Теоретические основы отечественной дефектологии были заложены Л.С. Выготским. Им были определены общие закономерности развития аномальных детей разных категорий, основные принципы коррекции имеющихся нарушений (прежде всего, ориентация не на дефект и на ограниченный им уровень развития, а на потенциальные возможности ребенка).

Еще до Л.С.Выготского проводились многочисленные исследования в области дефектологии, накапливался эмпирический материал об особенностях развития детей с различными физическими и психическими аномалиями. Следует отметить огромное научно-практическое значение исследований, где подчеркивалась роль социального воспитания в развитии аномального ребенка. Это работы Э.Сегена, П.Я.Трошина, А.С.Грибоедова, А.Адлера и др. В работах М.Монтессори по изучению психомоторных функций у нормальных и аномальных детей представлен огромный фактический материал, отражающий сложность взаимосвязи отдельных функций, гетерохронность их развития. Эти работы имеют несомненную значимость и сегодня.

Л.С.Выготский обобщил работы своих предшественников и создал общую концепцию аномального развития. В основу исследований аномального детства положена теория психического развития, которую Л.С.Выготский разработал, изучая особенности нормального психического развития. Он показал, что наиболее общие законы развития нормального ребенка прослеживаются и в развитии аномальных детей.

Концепция детерминации психического развития аномального ребенка была выдвинута Л.С.Выготским в противовес существовавшей в тот период биологизаторской концепции, утверждающей, что развитие аномального ребенка протекает по особым законам. Обосновывая положение об общности законов развития нормального и аномального ребенка, Л.С.Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является социальная обусловленность психического развития. Во всех своих работах ученый отмечал, что социальное воздействие составляет неиссякаемый источник формирования высших психических функций, как в норме, так и в патологии.

Идеи Л.С.Выготского о системном строении дефекта позволили ему выделить в аномальном развитии две группы симптомов: первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и вторичные нарушения, возникающие опосредованно, в процессе социального развития аномального ребенка. Вторичный дефект, по мнению Л.С.Выготского, является основным объектом психологического изучения и коррекции при аномальном развитии.

Л.С.Выготский выделил следующие факторы, определяющие аномальное развитие.

1 фактор – время возникновения первичного дефекта. Тот дефект, который возник в раннем детстве, когда не сформировалась вся система функций, обусловливает наибольшую тяжесть вторичных отклонений.

2 фактор – степень выраженности первичного дефекта. Различаются два основных вида дефекта. Первый из них – частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй – общий, связанный с нарушением регуляторных систем. Глубина поражения или степень выраженности первичного дефекта определяет разные условия аномального развития. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции.

Системно-структурный анализ дефекта при аномальном развитии ребенка, предложенный Л.С.выготским, позволяет оценить все многообразие аномального развития, выделить его определяющие и побочные факторы и на основе этого построить научно обоснованную психокоррекционную программу.

 В своих исследованиях Л.С.Выготский проанализировал разнообразные варианты дефекта, описал различные соотношения интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций. Он выявил также закономерности их развития и возможность предупреждения вторичных нарушений как следствие первичных.

На основе комплексного подхода к изучению аномальных детей разработано научное обоснование процессов компенсации и коррекции дефектов развития, создана дифференцированная система специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Разработанная Л.С.Выготским теоретическая концепция аномального развития является чрезвычайно актуальной и сегодня и имеет огромное практическое значение.

Основные понятия специальной психологии и коррекционной педагогики

Специальная психология и коррекционная педагогика оперируют рядом основных психолого-педагогических категорий.

В справочной и специальной психолого-педагогической литературе (Т.А. Власова, В.А.Лапшин, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, Б.П.Пузанов, С.Г. Шевченко и др.) довольно глубоко и обоснованно разработан понятийный аппарат учебного курса, дана характеристика ведущих категорий, производных от них понятий.

В зависимости от характера нарушений одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь частично корригироваться, а некоторые – только компенсироваться.

Коррекция (лат. correctio - исправление) - система специальных психолого–педагогических и медицинских  мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей.

Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения или зрения), так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития.

Данный термин употребляется с конца ХIХ века, первоначально - лишь применительно к умственно отсталым детям; в современной науке он трактуется шире.

Коррекционная направленность характерна для всей учебно-воспитательной работы, проводимой с проблемными детьми, которая организуется с учетом нарушений и индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Ряд задач имеет общий характер: это мероприятия по развитию движений, чувственного опыта и мышления; привлечение ребенка к посильным формам общественно-полезного труда и др.

Чем раньше начата коррекционно-воспитательная работа с детьми, тем успешнее преодолевается дефект. В коррекционно-воспитательной работе с детьми дошкольного возраста преобладает обучение, направленное на развитие компенсаторных возможностей.

Система коррекционно-воспитательной работы строится на активном использовании сохранных возможностей аномального ребенка, "пудов здоровья", а не "золотников болезни", по образному выражению Л.С. Выготского, позволяющих развивать нарушенные и ослабленные функции, высшие психические процессы, без которых невозможны деятельность и существование человека.

В учебниках и учебных пособиях по специальной психологии и коррекционной педагогике разнообразные виды коррекционной деятельности (развивающей, обучающей, воспитывающей) рассматриваются как система мер, направленных на исправление или ослабление отклонений в развитии аномального ребенка (В.В.Воронкова, С.Д.Забрамная, И.Г.Еременко, В.А.Лапшин, Б.П.Пузанов и др.).

Представители коррекционной педагогики приходят к выводу, что не существует отдельной программы коррекционной работы, что она проводится на том учебном материале, который является содержанием того или иного предмета, т.е. следует говорить о коррекционной направленности образовательного процесса. В то же время при характеристике коррекционной работы, при исправлении индивидуальных недостатков развития или поведения, речь может идти о специальных психолого-педагогических приемах, перестройке отдельных функций организма, формировании определенных личностных качеств.

Таким образом, коррекционно-педагогическая деятельность - это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающий как единая педагогическая система, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компонент.

Исходя из существующего положения и трактовки коррекционной работы, правомерно говорить о коррекционно-педагогическом процессе как едином образовательном процессе, в который входят обучение, воспитание и развитие.

Наиболее глубоко психолого-педагогическая сущность коррекционной деятельности и ее профилактическая направленность раскрыта следующими психологами и психотерапевтами: С.А.Бадмаев, Г.В.Бурминская, О.А.Карабанова, А.Г.Лидерс, А.С.Спиваковская и др. Они видят коррекцию как особым образом организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска, направленное на перестройку, реконструкцию неблагоприятных психологических новообразований, на воссоздание гармоничных отношений ребенка со средой.

Компенсация - (лат. compensatio - возмещение, уравновешивание) - это сложный многообразный, многоуровневый процесс приспособляемости организма, включающий возмещение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счет качественной перестройки или усиленного использования сохранных функций.

Процесс компенсации опирается на значительные резервные возможности высшей нервной деятельности. Этот процесс типичен и для животных при нарушении ими или утрате какой-либо функции, являясь проявлением биологической приспособляемости организма, которая устанавливает его равновесие со средой. Компенсация нарушенных функций у человека имеет качественно иной характер.

Процесс компенсации элементарных физиологических функций не требует обучения и происходит за счет автоматической перестройки, осуществляемой в центральной нервной системе.

В результате развития процессов компенсации функциональное нарушение, вызванное повреждениями, в той или иной степени возмещается. Выделяют два типа компенсации функций. Первый – это внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха развитие остаточного слухового восприятия). Второй – это межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов и других структур за счет выполнения ранее неосвоенных им функций. Так, компенсация функций зрительного анализатора у ребенка, родившегося слепым, возможна преимущественно через развитие осязания, т. е. с помощью сенсорной системы кожного и кинестетического анализаторов.

Компенсация высших психических функций возможна лишь в результате специально организованного обучения. При аномалиях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами анализаторов, активное обучение приобретает решающую роль. Так, в результате специального педагогического воздействия по развитию осязательного восприятия достигается значительная компенсация утраченной зрительной функции у слепого ребенка.

Применяемые в современной науке методы компенсации нарушенных функций основаны на использовании почти неограниченной возможности образования ассоциативных нервных связей в коре головного мозга.

Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра А.Адлера. С точки зрения А.Адлера человек – самое биологически неприспособленное существо, поэтому у него изначально возникает ощущение неполноценности, которое усиливается при наличии у ребенка, какого-либо физического или сенсорного дефекта. Самоощущение неполноценности является для человека постоянным стимулом к развитию его психики, т.е. дефект, неприспособленность – не только минус, но и плюс, источник силы, стимул к сверхкомпенсации.

В то же время сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса компенсации, это один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой полюс – неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Между этими двумя полюсами расположены всевозможные степени компенсации – от минимальной до максимальной. Идея сверхкомпенсации, по мнению Л.С.Выготского, ценна тем, что она положительно оценивает преодоление страдания, не смирение перед дефектом, а бунт против него, не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы. Специальное обучение и воспитание открывают широкие возможности развития нарушенных функций. Чем раньше начинается специальное психолого–педагогическое воздействие, тем лучше идут процессы коррекции и компенсации.

Высшая форма компенсации означает всестороннее развитие личности ребенка. Однако для некоторых форм аномального развития, пределы компенсации ограничены. Так, при грубых аномалиях умственного развития возможна лишь частичная компенсация дефекта, так как глубокие нарушения интеллекта препятствуют развитию высших психических процессов.

В связи с тем, что аномальные дети весьма подвержены неблагоприятным влияниям и состояниям, компенсаторные механизмы могут разрушаться. При этом резко снижается работоспособность и замедляется развитие. Возникает так называемая декомпенсация.

Благоприятные условия протекания компенсаторных процессов
у детей с нарушениями в развитии.

1. Правильно организованная система обучения и воспитания.

2. Использование принципа соединения обучения с трудом.

3. Правильные отношения в детском коллективе, а также между педагогами и учащимися.

4. Правильная организация режима учебной работы и отдыха детей.

5. Чередование разнообразных методов обучения учащихся.

6. Использование разнообразных технических средств, широкое применение системы специального оборудования и учебных пособий.

Воспитание детейс проблемами в развитии - подготовка к активной общественно полезной жизни, формирование гражданских качеств. Реализуются формируемые качества в доступном объеме методами и средствами, соответствующими степени и структуре дефекта.

В зависимости от характера нарушения выдвигаются специальные задачи, связанные с преодолением его последствий, с учетом индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

В ходе воспитательной работы надо постараться исключить фиксацию внимания на дефекте, стимулировать компенсаторные возможности ребёнка, ориентировать на положительные качества.

 Обучение и развитие аномальных детей - это целенаправленный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки к жизни и труду.

Задачи, содержание, принципы, организация учебного процесса разрабатываются для каждого конкретного типа специального учебного заведения с учетом глубины, времени возникновения и характера дефекта, возраста ребенка.

 Развитие ребенка с ограниченными возможностями зависит от обучения. Поэтому при отсутствии обучения или его несвоевременном начале тормозится формирование психических функций, углубляется отставание от нормальных сверстников.

Воспитание и обучение должны носить развивающий характер, учитывая зону ближайшего развития, т.е. тот запас потенциальных возможностей аномального ребенка, которые он еще не может реализовать самостоятельно, но уже реализует с помощью педагога. Согласно Л.С. Выготскому, зона ближайшего развития определяет не только имеющиеся возможности, но и перспективу психического развития аномального ребенка. Обучение должно стимулировать переход зоны ближайшего развития в зону актуального развития, т.е. со временем руководство педагога становится излишним, а решение задач ребенком - самостоятельным.

Таким образом, организованное обучение ведет за собой развитие.

Социальная реабилитация (лат. reabilitas - восстановление пригодности, способности) - система медико-педагогических мер, направленных на включение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей.

Реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств, направленных на устранение или смягчение дефектов развития, а также специального обучения, воспитания и профессиональной подготовки с учетом специфики аномального развития.

Активный фактор реабилитации - семейное воспитание.

Социальная адаптация (от лат.adapto - приспособляю и socium - общество) - активное приспособление к условиям социальной среды; приведение индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей.

Социальная адаптация аномальных детей существенно затруднена в силу ограничений, накладываемых дефектом. Этим определяется особая значимость и специфика коррекционно-воспитательной работы с проблемными детьми.