Основы специальной психологии и коррекционной педагогики
Учебное пособие
ТАМБОВ - 2003
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина
Основы специальной психологии и коррекционной педагогики
Учебное пособие
Часть I
ТАМБОВ - 2003
Рецензенты:
Уваров Е.А., директор Института психологии и педагогики ТГУ им. Г.Р.Державина, доцент кафедры общей психологии, к.пед.н.;
Косырев В.Н., профессор, заведующий кафедрой общей психологии ТГУ им. Г.Р.Державина, к.п.н.
Бачина О.В., Иванова Н.Н.
Основы специальной психологии и коррекционной педагогики: Учебн. пособие. Тамбов: изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2003. …с.
Данное учебное пособие предназначено для студентов факультетов специальной психологии и коррекционной педагогики высших учебных заведений.
Оно может быть использовано также практическими работниками специальных (коррекционных), общеобразовательных учреждений и родителями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии, для обеспечения необходимой теоретической подготовки по общим вопросам коррекционной педагогики, связанным с пониманием особенностей проблемного ребёнка, комплексного изучения детей различных категорий и системного подхода в организации коррекционно-педагогического воздействия.
ОГЛАВЛЕНИЕ
| ВВЕДЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | 9 |
| РАЗДЕЛ I . | Общие вопросы теории специальной психологии и коррекционной педагогики. Основы коррекционно-развивающей работы с детьми. . . . . . . . . | 10 |
| Глава 1. Специальная психология и коррекционная педагогика в системе психологических и педагогических наук. . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | 10 |
| 1.Специальная психология и коррекционная педагогика как психологическая и педагогическая дисциплины.. . . . . . . . . . . . 2.Л.С.Выготский и теоретические основы специальной психологии и коррекционной педагогики. . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Предмет исследования и основные категории специальной психологии и коррекционной педагогики. . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Основные задачи специальной психологии и коррекционной педагогики. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.Отрасли специальной психологии и коррекционной педагогики, их общая характеристика. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.Методология междисциплинарного подхода - основа коррекционной педагогики и специальной психологии.. . . . . 7.Нетрадиционные методы воздействия на ребенка с проблемами в развитии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | 12 15 17 22 23 26 27 |
| Глава 2. Понятие детской аномальности в специальной психологии и коррекционной педагогике. Классификация причин общего отставания в развитии, воспитании, учении . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | 31 |
| 1.Понятие “аномальный ребенок”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.Психологическая и педагогическая классификации детей с нарушениями в развитии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.Первичный дефект и вторичные нарушения. Механизм взаимодействия, степень соотношения, характер взаимовлияния. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.Причины и предпосылки нарушений психофизического здоровья, развития и поведения детей. Врожденные и приобретенные нарушения в развитии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Классификация причин общего отставания в развитии, воспитании и учении с учетом уровней детерминации личностных характеристик детей, микро- и макросоциума. . . – Приоритетные направления развития специальной психологии и коррекционной педагогики на современном этапе развития общества . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | 32 35 37 39 41 43 |
| РАЗДЕЛ II . | Психолого-педагогическая характеристика отдельных категорий детей с нарушениями развития. . . . . . . . | 47 |
| Глава 1. Клинико-психологические особенности детей с умственной отсталостью. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | 47 | |
| 1.Умственная отсталость, ее структура. . . . . . . . . . 2.Психолого-педагогическая характеристика нарушений при умственной отсталости. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.Олигофрения, ее степени. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.Формы олигофрении согласно классификации М.С.Певзнер. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.Характеристика отдельных форм олигофрений. . . . . . . . . . . 6.Деменция, ее виды. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
| 48 50 52 53 59 59 | |
|
| ||
| Глава 2. Психолого-педагогические особенности детей с задержкой психического развития. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | 63 | |
| 1. Проблема задержки психического развития . . . . . . . . . . . . 2. Виды задержек психического развития.. . . . . . . . . . . . . . . . 3. Общая психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | 64 65 68 | |
|
Глава 3. Дети с сенсорными нарушениями, их психолого-педагогический статус. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | 73 | |
| 1. Дети с нарушением зрения: классификация, краткая характеристика и особенности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Основные направления коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Категории детей с нарушениями слуха, их общая психолого-педагогическая характеристика (по состоянию слуха, по времени наступления снижения слуха, по наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии, по состоянию словесной речи детей). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Проблема диагностики нарушений слуха у детей. . . . . . . . .
| 74 77 80 82 | |
| Глава 4. Дети с нарушением функций опорно-двигательного аппарата . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
| 86 | |
| 1. Этиология нарушений опорно-двигательного аппарата. . . . 2. Особенности развития детей с ДЦП. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Основные направления коррекционной работы с детьми, страдающими ДЦП. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | 87 88 92 | |
| Глава 5. Дети с ранним детским аутизмом . . . . . . . . . . . . .
| 93 | |
| 1. Понятие раннего детского аутизма (РДА). . . . . . . . . . . . . . . 2. Основные клинические признаки РДА. . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Этиология РДА. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Особенности патогенеза РДА. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. . Классификация детского аутизма. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Отличие РДА от сходных состояний. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Особенности психического развития аутичного ребенка. . .
| 94 95 97 98 100 102 105 | |
| Раздел III . | Система специального образования в России . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | 107 |
| Глава 1. Этапы становления системы специального образования в России и тенденции развития. . . . . . . . . . . | 107 | |
| 1.Предпосылки формирования и детерминация становления национальной системы специального образования (ССО). . . . . 2.Сущностные характеристики этапов становления и развития ССО в России. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.Основные тенденции развития системы специального образования на современном этапе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.Общий прогноз развития сферы деятельности в области специального образования и коррекционно-развивающего обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | 107 108 115 116 | |
| Глава 2. Государственная система помощи лицам с нарушениями развития в России. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
| 117 | |
| 1.Современная психолого-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья. Ведомственная подчиненность. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.Принципы организации и структура деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений. 3. Принципы комплектования специальных (коррекционных) образовательных учреждений. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.Основные тенденции развития отечественной системы специального образования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
| 118 119 123 123 | |
| Глава 3. Семья ребенка с проблемами в развитии . . . .
| 107 | |
| 1.Проблема социальной адаптации семей, имеющих детей с отклонениями в развитии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.Современная психолого-педагогическая помощь семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями здоровья. . 3.Деонтологические правила в работе с семьей ребенка, имеющего проблемы в развитии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.Проблема гуманного отношения к лицам с нарушениями в развитии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
| 107 108 115 116 | |
| Глава 4. Возможности включения лиц с ограниченными возможностями в социальное пространство через интеграцию систем общего, специального и дополнительного образования . . . .
| 131 | |
| 1.Возможности дополнительного образования для развития ребенка, имеющего ограниченные возможности. . . . . . . . . . . . 2.Значение детско-подростковых клубов по месту жительства в социальной адаптации детей с проблемами в развитии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.Проблема подготовки педагогов к работе в учреждениях дополнительного образования с детьми, имеющими нарушения в развитии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | 132 132 134 | |
|
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | 137 | |
|
Приложение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . | 142 | |
ВВЕДЕНИЕ
Демократические процессы, набирающие силу в нашей стране, и новые ценностные ориентации, направленные на всестороннее развитие каждого ребенка, определяют усиливающийся интерес к изучению, обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.
Число детей с проблемами в развитии, как во всем мире, так и в Российской Федерации, имеет тенденцию к увеличению. Так, на сегодня в России из 35,9 млн. детей 1,6 млн. (4,5 % от их общего числа) имеют нарушения в психофизическом развитии.
За последние 10 лет количество детей-инвалидов в России увеличилось в два раза. По прогнозу члена-корреспондента Российской академии образования, доктора педагогических наук Н.Н.Малофеева к 2020-2030г.г. в существующей системе специального образования мест для детей с ограниченными возможностями здоровья будет недостаточно.
Специальная психология и коррекционная педагогика - это обширные области психологического и педагогического знания. До недавнего времени эти области научного знания являлись под одним названием – «дефектология».
Настоящее пособие знакомит студентов со своеобразием, которое приобретает развитие ребенка при тех или иных нарушениях. У студентов должны сформироваться устойчивые представления о сущности деструктивного влияния органического поражения центральной нервной системы или отдельных анализаторов на весь ход психического развития ребенка. Это позволит им понимать психологические механизмы нарушений различных сторон психики и применять полученные знания в процессе психолого-педагогического изучения ребенка, осуществляемого как в диагностических целях, так и для построения индивидуальных коррекционно-развивающих программ.
Задачами изучения данного курса являются:
· обеспечение необходимой теоретической подготовки студентов по вопросам специальной психологии и коррекционной педагогики, связанной с пониманием особенностей проблемного ребенка, комплексного изучения психофизических особенностей детей различных категорий;
· формирование представлений о значимости своевременного выявлений нарушений развития у детей;
· формирование представлений об общих и специфических методах коррекционного воздействия при работе с детьми, имеющими нарушения в развитии.
Настоящее учебное пособие адресовано, прежде всего, студентам психологических и педагогических вузов, а также психологам и педагогам системы образования.
Безусловно, в настоящее пособие не смогли войти все материалы по данным курсам. Эта книга – лишь ориентир в огромном мире проблем, которые необходимо научиться профессионально решать будущим специалистам при работе с детьми и подростками.
Человечество победит раньше или позже
и слепоту, и глухоту, и слабоумие. Но
гораздо раньше оно победит их в социальном
и педагогическом плане, чем в плане
медицинском и биологическом.
Л.С.Выготский
РАЗДЕЛ I .
Общие вопросы теории специальной психологии и коррекционной педагогики. Основы коррекционно-развивающей работы с детьми
Рисунок 1. Методы специальной психологии и коррекционной педагогики.
Общим требованием является формирование свойственных возрасту личностных психологических новообразований и предпосылок для перехода к следующему возрастному периоду; создание адекватных условий, учитывающих особенности психического развития при разных вариантах и видах нарушений, относятся к специфическим требованиям.
Они реализуются через коррекцию психических процессов, мышления, речи и деятельности ребенка в ходе компенсации имеющихся у него нарушений, а также через гармоничную социализацию.
Основные понятия специальной психологии и коррекционной педагогики
Специальная психология и коррекционная педагогика оперируют рядом основных психолого-педагогических категорий.
В справочной и специальной психолого-педагогической литературе (Т.А. Власова, В.А.Лапшин, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, Б.П.Пузанов, С.Г. Шевченко и др.) довольно глубоко и обоснованно разработан понятийный аппарат учебного курса, дана характеристика ведущих категорий, производных от них понятий.
В зависимости от характера нарушений одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь частично корригироваться, а некоторые – только компенсироваться.
Коррекция (лат. correctio - исправление) - система специальных психолого–педагогических и медицинских мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей.
Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения или зрения), так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития.
Данный термин употребляется с конца ХIХ века, первоначально - лишь применительно к умственно отсталым детям; в современной науке он трактуется шире.
Коррекционная направленность характерна для всей учебно-воспитательной работы, проводимой с проблемными детьми, которая организуется с учетом нарушений и индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Ряд задач имеет общий характер: это мероприятия по развитию движений, чувственного опыта и мышления; привлечение ребенка к посильным формам общественно-полезного труда и др.
Чем раньше начата коррекционно-воспитательная работа с детьми, тем успешнее преодолевается дефект. В коррекционно-воспитательной работе с детьми дошкольного возраста преобладает обучение, направленное на развитие компенсаторных возможностей.
Система коррекционно-воспитательной работы строится на активном использовании сохранных возможностей аномального ребенка, "пудов здоровья", а не "золотников болезни", по образному выражению Л.С. Выготского, позволяющих развивать нарушенные и ослабленные функции, высшие психические процессы, без которых невозможны деятельность и существование человека.
В учебниках и учебных пособиях по специальной психологии и коррекционной педагогике разнообразные виды коррекционной деятельности (развивающей, обучающей, воспитывающей) рассматриваются как система мер, направленных на исправление или ослабление отклонений в развитии аномального ребенка (В.В.Воронкова, С.Д.Забрамная, И.Г.Еременко, В.А.Лапшин, Б.П.Пузанов и др.).
Представители коррекционной педагогики приходят к выводу, что не существует отдельной программы коррекционной работы, что она проводится на том учебном материале, который является содержанием того или иного предмета, т.е. следует говорить о коррекционной направленности образовательного процесса. В то же время при характеристике коррекционной работы, при исправлении индивидуальных недостатков развития или поведения, речь может идти о специальных психолого-педагогических приемах, перестройке отдельных функций организма, формировании определенных личностных качеств.
Таким образом, коррекционно-педагогическая деятельность - это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающий как единая педагогическая система, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компонент.
Исходя из существующего положения и трактовки коррекционной работы, правомерно говорить о коррекционно-педагогическом процессе как едином образовательном процессе, в который входят обучение, воспитание и развитие.
Наиболее глубоко психолого-педагогическая сущность коррекционной деятельности и ее профилактическая направленность раскрыта следующими психологами и психотерапевтами: С.А.Бадмаев, Г.В.Бурминская, О.А.Карабанова, А.Г.Лидерс, А.С.Спиваковская и др. Они видят коррекцию как особым образом организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска, направленное на перестройку, реконструкцию неблагоприятных психологических новообразований, на воссоздание гармоничных отношений ребенка со средой.
Компенсация - (лат. compensatio - возмещение, уравновешивание) - это сложный многообразный, многоуровневый процесс приспособляемости организма, включающий возмещение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счет качественной перестройки или усиленного использования сохранных функций.
Процесс компенсации опирается на значительные резервные возможности высшей нервной деятельности. Этот процесс типичен и для животных при нарушении ими или утрате какой-либо функции, являясь проявлением биологической приспособляемости организма, которая устанавливает его равновесие со средой. Компенсация нарушенных функций у человека имеет качественно иной характер.
Процесс компенсации элементарных физиологических функций не требует обучения и происходит за счет автоматической перестройки, осуществляемой в центральной нервной системе.
В результате развития процессов компенсации функциональное нарушение, вызванное повреждениями, в той или иной степени возмещается. Выделяют два типа компенсации функций. Первый – это внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха развитие остаточного слухового восприятия). Второй – это межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов и других структур за счет выполнения ранее неосвоенных им функций. Так, компенсация функций зрительного анализатора у ребенка, родившегося слепым, возможна преимущественно через развитие осязания, т. е. с помощью сенсорной системы кожного и кинестетического анализаторов.
Компенсация высших психических функций возможна лишь в результате специально организованного обучения. При аномалиях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами анализаторов, активное обучение приобретает решающую роль. Так, в результате специального педагогического воздействия по развитию осязательного восприятия достигается значительная компенсация утраченной зрительной функции у слепого ребенка.
Применяемые в современной науке методы компенсации нарушенных функций основаны на использовании почти неограниченной возможности образования ассоциативных нервных связей в коре головного мозга.
Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра А.Адлера. С точки зрения А.Адлера человек – самое биологически неприспособленное существо, поэтому у него изначально возникает ощущение неполноценности, которое усиливается при наличии у ребенка, какого-либо физического или сенсорного дефекта. Самоощущение неполноценности является для человека постоянным стимулом к развитию его психики, т.е. дефект, неприспособленность – не только минус, но и плюс, источник силы, стимул к сверхкомпенсации.
В то же время сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса компенсации, это один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой полюс – неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Между этими двумя полюсами расположены всевозможные степени компенсации – от минимальной до максимальной. Идея сверхкомпенсации, по мнению Л.С.Выготского, ценна тем, что она положительно оценивает преодоление страдания, не смирение перед дефектом, а бунт против него, не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы. Специальное обучение и воспитание открывают широкие возможности развития нарушенных функций. Чем раньше начинается специальное психолого–педагогическое воздействие, тем лучше идут процессы коррекции и компенсации.
Высшая форма компенсации означает всестороннее развитие личности ребенка. Однако для некоторых форм аномального развития, пределы компенсации ограничены. Так, при грубых аномалиях умственного развития возможна лишь частичная компенсация дефекта, так как глубокие нарушения интеллекта препятствуют развитию высших психических процессов.
В связи с тем, что аномальные дети весьма подвержены неблагоприятным влияниям и состояниям, компенсаторные механизмы могут разрушаться. При этом резко снижается работоспособность и замедляется развитие. Возникает так называемая декомпенсация.
Благоприятные условия протекания компенсаторных процессов
у детей с нарушениями в развитии.
1. Правильно организованная система обучения и воспитания.
2. Использование принципа соединения обучения с трудом.
3. Правильные отношения в детском коллективе, а также между педагогами и учащимися.
4. Правильная организация режима учебной работы и отдыха детей.
5. Чередование разнообразных методов обучения учащихся.
6. Использование разнообразных технических средств, широкое применение системы специального оборудования и учебных пособий.
Воспитание детейс проблемами в развитии - подготовка к активной общественно полезной жизни, формирование гражданских качеств. Реализуются формируемые качества в доступном объеме методами и средствами, соответствующими степени и структуре дефекта.
В зависимости от характера нарушения выдвигаются специальные задачи, связанные с преодолением его последствий, с учетом индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.
В ходе воспитательной работы надо постараться исключить фиксацию внимания на дефекте, стимулировать компенсаторные возможности ребёнка, ориентировать на положительные качества.
Обучение и развитие аномальных детей - это целенаправленный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки к жизни и труду.
Задачи, содержание, принципы, организация учебного процесса разрабатываются для каждого конкретного типа специального учебного заведения с учетом глубины, времени возникновения и характера дефекта, возраста ребенка.
Развитие ребенка с ограниченными возможностями зависит от обучения. Поэтому при отсутствии обучения или его несвоевременном начале тормозится формирование психических функций, углубляется отставание от нормальных сверстников.
Воспитание и обучение должны носить развивающий характер, учитывая зону ближайшего развития, т.е. тот запас потенциальных возможностей аномального ребенка, которые он еще не может реализовать самостоятельно, но уже реализует с помощью педагога. Согласно Л.С. Выготскому, зона ближайшего развития определяет не только имеющиеся возможности, но и перспективу психического развития аномального ребенка. Обучение должно стимулировать переход зоны ближайшего развития в зону актуального развития, т.е. со временем руководство педагога становится излишним, а решение задач ребенком - самостоятельным.
Таким образом, организованное обучение ведет за собой развитие.
Социальная реабилитация (лат. reabilitas - восстановление пригодности, способности) - система медико-педагогических мер, направленных на включение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей.
Реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств, направленных на устранение или смягчение дефектов развития, а также специального обучения, воспитания и профессиональной подготовки с учетом специфики аномального развития.
Активный фактор реабилитации - семейное воспитание.
Социальная адаптация (от лат.adapto - приспособляю и socium - общество) - активное приспособление к условиям социальной среды; приведение индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей.
Социальная адаптация аномальных детей существенно затруднена в силу ограничений, накладываемых дефектом. Этим определяется особая значимость и специфика коррекционно-воспитательной работы с проблемными детьми.
С проблемами в развитии
Причины чрезмерного увлечения нетрадиционными методами воздействия:
- ухудшение экологической обстановки;
- увеличение количества больных с разными патологиями;
- возрастающий интерес к немедикаментозным методам лечения и профилактики, что приводит к увеличению количества связанных с этим осложнений, побочных явлений (рис. 3).
  Нетрадиционные методы воздействия
|
| официальные | неофициальные |
  психотерапия
| лечение у экстрасенса |
  иглорефлексотерапия
| посещение знахарей, колдунов |
| гомеотерапия | соблюдение разнообразных диет |
| фитотерапия | посещение религиозных сект |
Рис. 3. Нетрадиционные методы воздействия
Несмотря на широкую рекламу собственных исключительных способностей со стороны разных "целителей", в 85-90% случаев они используют разные официальные методики психотерапии:
в 4% - методы пальцевого массажа;
в 1-5% - практикуют религиозные высказывания;
5% - применяют травы.
В основном используют "смешанную" методику. Из психотерапевтических методов чаще практикуется внушение наяву, аутогенная тренировка, релаксация, плацебоэффект, пассы и др., при этом используют как индивидуальные, так и коллективно-групповые методы психотерапии, гипнотерапии, - но перед публикой не афишируют и даже отрицают использование гипнотического воздействия.
Механизм возникновения побочных эффектов следует объяснять как результат грубого психотерапевтического воздействия на отдельных лиц или массовую аудиторию.
Надо отметить, что проблема отрицательных воздействий данного метода привлекла внимание как отечественных, так и зарубежных авторов (И.В. Бокий, М.И. Буянов, А.И. Захаров, К.И. Платонов, В.М. Рахманов, А.П. Слободяник, В.И. Сухоруков и др.)
Исходя из собственного опыта применения релаксационных методов для лечения различных заболеваний, R. Jacobson, J. Edinger (1982) сообщают, что примерно в 5% случаев у больных развивается ряд нежелательных побочных эффектов.
По сообщениям В.В.Иванова (1990г.) независимо от наличия или отсутствия психической патологии у "экстрасенсов" феномен экстрасенсорных возможностей появляется под влиянием социальных действий как специфический адаптационный механизм, что позволяет им субъективно компенсировать личностную дезадаптацию. Автор изучил психические аспекты "экстрасенсорности" у 67 лиц, объявивших себя "экстрасенсами". Так, у 5 из них - психическая патология; у 25 - личностная патология; у 37 - акцентуация характера. Подобные же закономерности природы сверхценных идей у большинства экстрасенсов выявлены и др. авторами.
Действия и высказывания лиц, считающих себя экстрасенсами, не только вызывают реальные осложнения (у больных и здоровых), но и косвенно подрывают веру в официальную медицину, что также наносит ущерб здоровью населения. При этом ущемляется как личность больного, так и авторитет специалистов: "Вот вас не мог вылечить ваш врач, а я вылечу".
Экстрасенсы и др. "целители" добившись положительных результатов в лечении функциональных расстройств, которые самим врачом были ошибочно диагностированы как органические, начинают публично афишировать, что их лечение помогает и при органических патологиях. Нет сомнения, некоторым лицам это лечение дает кратковременные улучшения, но в дальнейшем состояние неизменно ухудшается. Фактор веры, ожидания, необычный подход может при лечении оказать психотерапевтический эффект, могут наступить временные положительные результаты. Тем не менее, с их исчезновением развиваются вторичные нервно-психические расстройства.
Публичные заявления экстрасенсов об излечении ими больных с нарушением слуха, тугоухостью, глухотой и глухонемотой преследуют очевидную цель - привлечь к себе как можно больше клиентов. Они неоправданно обнадеживают больных и их родителей, что является дополнительной психотравмой, отвлекают от принятия своевременных мер для развития речи и остатков слуха с помощью более адекватных, проверенных методов лечения и педагогической коррекции. Это ведет и к материальным затруднениям семьи.
Результаты применения нетрадиционных методов воздействия:
1. Больные отвлекаются от своевременных и адекватных методов воздействия.
2. Болезнь прогрессирует.
3. Улучшение, наступающее в ряде случаев у лиц с органической патологией, является временным.
4. Многие экстрасенсы не только ущемляют личность больного, но и подрывают доверие к традиционным методам лечения своим поведением и высказываниями.
5. Благосостояние семьи ухудшается.
6.Осложнения и несвоевременное обращение за медико-психологической помощью снижают эффективность лечебно-реабилитационных и коррекционно-педагогических мероприятий.
Материалы для самостоятельной работы:
Вопросы для самоконтроля:
1. Что является предметом и объектом специальной психологии и коррекционной педагогики?
2. Каковы основные задачи курса специальной психологии и коррекционной педагогики?
3. Каково место специальной психологии и коррекционной педагогики среди других наук, как осуществляется взаимосвязь?
4. Как складывается история становления и развития специальной психологии и коррекционной педагогики в истории развития человеческого общества?
5. Какие направления и ведущие тенденции можно выделить в истории изучения аномального детства?
6. Что такое коррекционно-педагогическая деятельность и в чем ее психолого-педагогическая суть?
7. Каковы основные элементы коррекционно-педагогической деятельности?
Список литературы: 19, 20, 23, 27, 30, 74, 77.
Проблемный анализ темы.
Проблемы в развитии ребенка, ущербность, деформации, нарушения обуславливаются множеством взаимодействующих факторов, причин и условий, которые рассматриваются различными научными направлениями с разных теоретических позиций: психодинамических, социодинамических, интеракционистских. В отечественной и зарубежной психологии имеется значительное количество теоретических концепций, экспериментальных и эмпирических данных, накоплен большой клинический и педагогический опыт, содержащий анализ механизмов развития человека, причин и условий возможных нарушений и деформации психического и личностного развития ребенка в отдельные периоды его жизни.
Сущность развития учеными понимается неоднозначно. В отечественной науке сегодня становится приоритетной концепция, рассматривающая развитие не как усвоение, присвоение, послушание, а как саморазвитие, самостроительство, творчество самого себя (С.Л.Рубинштейн, В.П.Зинченко, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь и др.). Откуда для этого берутся источники? Каждый человек обладает собственной “самостью”, что и создает неповторимость его развития. “Самость” не всегда положительна. Но она есть и может многократно усиливаться или гаситься природными, национальными, культурно-историческими условиями, на фоне которых происходит развитие. В психологии развития в рамках научной школы Л.С. Выготского содержатся подходы к пониманию “тайны развития”, условий формирования человеком себя, самостроительство (Б.Д. Эльконин).
Чем вызваны различия детей и как они влияют на их развитие? К настоящему времени накоплено достаточно данных, которые имеют не только теоретический, но и практический интерес.
Задачи:
- Дать ключевое понятие “аномальный ребенок” с позиций специальной психологии и коррекционной педагогики.
- Познакомить с основными категориями детей, имеющих нарушения в развитии, с соответствующей терминологией, которую предпочтительно использовать на современном этапе развития специального образования.
- Объяснить сложную структуру аномального развития, учитывающую первичный дефект и вторичные нарушения.
- Прокомментировать причины и условия деформации общего развития ребенка в контексте положения о системной детерминации развития личности.
1. Понятие “аномальный ребенок”
Проблема разграничения нормы и аномалии представляет собой немаловажную социальную, психологическую и педагогическую проблему.
Особую актуальность она приобретает для общего образования. Известно, что для единства образовательной системы необходимы государственные стандарты. Но бесконечно расширять в них объем учебного материала нельзя, так как человек ограничен в возможностях воспринимать и усваивать информацию. Возрастание нагрузки вызывает у многих учащихся снижение успеваемости. К тому же, часть учителей выбирают облегченный путь, подчас «записывая» всех отстающих и психофизически ослабленных детей в группу аномальных. В итоге оказывается: чем выше уровень требований стандарта, тем больше школьников становятся или объявляются неуспевающими и «аномальными». Очевидна необходимость поиска новых и адекватных приемов обучения во избежание неоправданного произвольного манипулирования категориями: «норма» и «аномалия».
Различные нарушения и отклонения в развитии по-разному классифицируются в медицине, психологии и педагогике в соответствии с различием предметов их изучения. Медицинская классификация предполагает выделение типа патологии: неврозы, минимальная мозговая дисфункция, психопатии и т.д. Сюда же относится и термин «аномальные».
В рамках психологической классификации тип нарушения выделяется в отношении к нормальному развитию: искаженное, задержанное и т.д. Могут быть и другие основания психологической классификации, например, в соответствии с психологическими механизмами развития – развитие по типу гиперкомпенсации, развитие личности по депрессивному типу и пр.
Педагогическая классификация ориентирована на процесс обучения и рассматривает нарушение развития. прежде всего, в контексте этого процесса.
В работах отечественных психологов – А.В.Запорожца, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, – принадлежащих к школе Л.С. Выготского, дано теоретическое и экспериментальное обоснование параметров нормального психического и личностного развития ребенка. Понятие “аномалия” в переводе с греческого означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. В таком значении это понятие существует в психологической и педагогической науках. Отклонения или аномалии в развитии детей разнообразны. Они могут касаться различных сторон психофизического развития ребенка: его зрительного восприятия, слуховой, двигательной, речевой систем, интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер. Отклонения могут быть разной степени тяжести, и вызваны разными причинами.
Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в поведении человека может рассматриваться только в контексте знаний о нормальных параметрах этих процессов и поведения. Проблема нормы и ее вариантов включает в себя такие вопросы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма регуляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. Сюда же относятся вопросы половых и возрастных различий. Одно из основных значений термина “норма” (от лат. norma) – установленная мера, средняя величина чего-либо. Понятие нормы относительно постоянно.
Проблема критериев нормы, нормального развития человека приобретает особую актуальность в контексте коррекционно-развивающей деятельности, решения задач воспитания и перевоспитания.
В практической психологии и педагогике сегодня “работающими” являются понятия:
- предметная норма – знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным предметным содержанием программы (отражается в стандартах образования);
- социально-возрастная норма – показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические ново образования), которые должны сложиться к концу определенного возрастного этапа;
- индивидуальная норма – проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка (А.К. Маркова);
- норма психического развития – позволяет определить подходы к решению коррекционно-развивающих задач (по убеждению практиков);
- психологическая норма – проблема междисциплинарная. Ею занимаются различные отрасли психологической науки: дифференциальная психология, психология развития (детская), педагогическая психология, психология личности, нейропсихология и др. Соответственно существуют и различные подходы к этой проблеме. Обратимся к наиболее значимым, на наш взгляд, позициям с точки зрения науки коррекционной педагогики.
Аномальные дети – (греч. anomalos – неправильный) - дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического и психического развития, вызванные серьезными врожденными или приобретенными дефектами, и вследствие этого нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания. Наличие того или иного дефекта еще не предопределяет аномального развития.
Дети, чье физическое и психическое развитие не нарушено, несмотря на наличие некоторого дефекта (например, потери зрения на один глаз), не относятся к категории аномальных.
В нормативно – правовых документах используются несколько понятий, определяющих контингент детей, относимых к системе специального образования. Это такие понятия как «дети с нарушениями в развитии», «дети с отклонениями в психофизическом развитии», «дети с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности», «дети с особыми образовательными потребностями» и др.
Дети с нарушениями в развитии – это дети, имеющие отставание (искажение) в психофизическом развитии вследствие нарушения деятельности одного или нескольких анализаторов (зрительного, слухового, двигательного, речевого), а также вследствие поражения ЦНС.
Дети с отклонениями в психофизическом развитии – это дети, которые имеют перечисленные выше отклонения, но степень их выраженности не ограничивает их возможности в столь резкой степени, как у детей предыдущей категории. В психолого-педагогической литературе этим понятием определяются дети с преимущественными нарушениями в психофизическом развитии функционального характера.
Дети с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности – это дети, у которых нарушения в развитии предоставляют им возможность иметь бинефицитарный статус, то есть позволяют пользоваться социальными льготами и пособиями. По традиционной терминологии таких детей называли детьми – инвалидами.
Дети с особыми образовательными потребностями – это дети, нуждающиеся в специальной коррекционной поддержке и специфических методах обучения, которые могут быть созданы в условиях, как образовательного учреждения, так и в учреждениях коррекционного вида.
Своеобразие аномальных детей обусловлено процессами естественной компенсации за счет использования сохранных функций. Но для того, чтобы развитие аномальных детей было максимально приближено к нормальному, требуется система специальных педагогических воздействий, имеющих коррекционную направленность и учитывающих специфику дефекта. Необходимые для этого условия в наиболее адекватной форме создаются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, в которых большинство аномальных детей (за исключением детей, страдающих умственной отсталостью) получает образование, соответствующее объему неполной или полной средней общеобразовательной школы.
Рис. 4. Взаимосвязь первичного дефекта и вторичных нарушений.
Следует обратить внимание на взаимодействие первичных и вторичных дефектов.
В определенных условиях вторичные симптомы воздействуют на первичный фактор. Так, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект.
Ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать сохранные функции слуха, если не развивать устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, т.е. преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, оптимально используются возможности остаточного слуха. В противном случае – первичный дефект слуха усилится.
Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных наслоений.
“Чем дальше отстоит симптом от первопричины, – пишет Л.С. Выготский, – тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию”. То есть, согласно этому положению – чем дальше “разведены” между собой первопричина (первичный дефект биологического происхождения) и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем больше возможностей открывается для коррекции и компенсации последнего с помощью рациональной системы обучения и воспитания (например, слепорожденный ребенок имеет суррогатные наглядные представления, но зато некоторые особенности мыслительной деятельности и характера успешно преодолеваются).
Личность ребенка с нарушениями в развитии приспосабливается к определенному вторичному дефекту: глухие дети овладевают развитой мимико-жестикуляторной речью, у слепых детей остро развивается чувство расстояния.
На развитие аномального ребенка оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения являются в одних случаях ярко выраженными, в других – слабо выраженными, а в третьих – почти незаметными (небольшая потеря слуха может привести к незначительным нарушениям в развитии речи; глубокое его поражение может оставить ребенка немым).
Своеобразие развития аномального ребенка зависит и от срока возникновения первичного дефекта. Чем раньше возник первичный дефект, тем значительнее будет тяжесть вторичных отклонений.
- Причины и предпосылки нарушений психофизического здоровья, развития и поведения детей. Врожденная и приобретенная дефективность
Причины, вызывающие большие или меньшие отклонения в поведении, психофизическом здоровье ребенка, весьма сложны и разнообразны. Попытаемся рассмотреть их в определенной системе.
Основные причины можно отнести к следующим категориям:
1) медико-биологическим,
2) социально-экономическим,
3) психолого-педагогическим.
Таким образом, обособляются главные аспекты отклонений и намечаются основные их характеристики.
В обобщенном виде причины и предпосылки нарушений в развитии детей представлены в табл.1.
Табл. 1. Причины и предпосылки нарушений психофизического здоровья, развития и поведения детей.
| 1. | ||||||||||||
Наследственные
Приобретенные
1. наследственно-обусловленне нарушения обмена веществ;
2. аномалии хромосомных наборов родителей (1 % новорожденных)
3. неправильное питание будущей матери;
4. употребление алкоголя; курение (41,6 % детей-олигофренов);
5. неправильное медикаментозное лечение;
6. эндокринные заболевания; венерические и инфекционные болезни, токсикозы; интоксикации;
7. физические травмы;
8. стрессовые ситуации;
9. резус конфликт крови матери и плода и др.
10. механические повреждения плода (травмы при родах);
11. асфиксии новорожденного;
12. нервные или соматические заболевания ребенка (корь, грипп и т.д.);
13. нейроинфекции (менингит, энцефалит, полиомиелит менингоэнцефалит);
14. травматические повреждения ребенка;
15. интоксикации;
16. заболевания носоглотки, органов зрения.
Таблица 2. Классификация причин общего отставания в развитии, воспитании и учении
Уровни детерминации
Внутриличностная сфера
Внеличностная сфера
РАЗДЕЛ II .
Проблемный анализ темы.
Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в специальной психологии и коррекционной педагогике. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др.
Внимание к проблемам умственно отсталых детей вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира.
Успех обучения и воспитания детей с умственной отсталостью зависит от того, в какой мере психологи и педагоги знают их психофизические возможности, умеют установить особенности развития и выявить причины имеющихся отклонений в умственном развитии.
Психологи и педагоги должны знать общие и специфические закономерности развития психических процессов и личности детей с интеллектуальными нарушениями.
Задачи:
1) сформировать устойчивые представления о сущности деструктивного влияния органического поражения центральной нервной системы на весь ход психического развития ребёнка;
2) довести до понимания механизмы нарушений различных сторон психики при умственной отсталости;
3) сориентировать на применение полученных знаний в процессе психолого-педагогического изучения ребёнка, осуществляемого как в диагностических целях, так и для построения индивидуальных коррекционно-развивающих программ.
Олигофрения, ее степени
Наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых детей составляют дети, умственная отсталость которых является ведущим синдромом олигофрении, т.е. дети-олигофрены.
Олигофрения – стойкое нарушение психического развития, и в первую очередь, интеллектуального, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза.
При олигофрении имеет место раннее, обычно внутриутробное, недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первых лет жизни. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта.
Необходимо обратить внимание на то, что понятие “умственно отсталый” не равнозначно понятию “олигофрен”. Понятие “умственно отсталый” является более общим, оно включает в себя олигофрению и другие (различные по причинам) состояния выраженного интеллектуального недоразвития. Олигофрения – это всегда умственная отсталость; умственная отсталость - не всегда олигофрения, так как может наступить в любом возрасте.
Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие всех нервно-психических функций с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения. Интеллектуальный дефект отличается стойкостью, при тяжёлых формах выявляется уже с первых месяцев жизни ребёнка.
При олигофрении выделяют три степени умственного недоразвития: дебильность, имбецильность и идиотию.
Дебильность является наиболее лёгкой по степени и наиболее распространённой формой (коэффициент интеллекта 50–70). При отсутствии осложняющих интеллектуальную недостаточность расстройств, а также при ранних и адекватных коррекционных мероприятиях социальный прогноз этой формы олигофрении благоприятен.
При выполнении работы, не требующей инициативы, самостоятельности и быстрой переключаемости, обнаруживается достаточная продуктивность. Наличие практической ориентировки, заинтересованности в своём жизнеустройстве способствует приобретению трудовых навыков и посильной социальной адаптации.
Низкие познавательные способности и особенности эмоционально-волевой сферы детей с олигофренией в степени дебильности не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы, поэтому они нуждаются в специальном обучении. За девять лет они осваивают учебный материал, приблизительно соответствующий программе начальной общеобразовательной школы.
Более тяжёлой степенью олигофрении является имбецильность (коэффициент интеллекта 20–49). По медицинской классификации имбецильность делится на умеренную и выраженную.
При имбецильности грубо нарушена способность к отвлеченной деятельности и к образованию понятий, речь косноязычна, состоит из коротких стандартных фраз. При отсутствии осложнённости олигофрении дети и подростки, страдающие имбецильностью, часто способны овладеть элементарными видами физического труда (простыми картонажными работами, подбором по цвету и размеру несложных деталей для различных бытовых изделий и т. д.). При тяжёлой степени имбецильности обучение даже простым видам производственного труда невозможно.
Имбецильность и ее характерные особенности:
1. при правильном воспитании детям-имбецилам удается привить элементарные навыки труда и самообслуживания;
2. детей с олигофренией в степени имбецильности (умеренной) в последнее время стали обучать по специальным программам (специальные классы во вспомогательной школе);
3. недееспособны, нуждаются в установлении опеки;
Идиотия (коэффициент интеллекта менее 20) – самая тяжелая степень олигофрении, характеризуется грубым недоразвитием всех психических функций.
Для детей с идиотией характерно:
· неосмысление окружающего;
· крайне затрудненное развитие (отсутствие) речевых звуков;
· нарушение моторики, координации движений, ориентировки в пространстве, иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни;
· отсутствие самостоятельного формирования гигиенических навыков.
Дети с идиотией не обучаются, находятся (с согласия родителей, законных представителей) в специальных учреждениях системы Министерства социального обеспечения. Не исключено воспитание таких детей в семье при установлении опеки. При достижении 18 лет они переводятся в специальные интернаты для лиц с психическими хроническими заболеваниями.
Основные задачи работы с глубоко умственно отсталыми детьми.
· Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков.
· Формирование у глубоко умственно отсталых детей правильного поведения.
· Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда.
· Физическое воспитание.
· Формирование (развитие) навыков самообслуживания.
· Бытовая ориентировка и социальная адаптация.
А) Олигофрения, обусловленная синдромом Дауна
Олигофрению как следствие болезни Дауна впервые в 1864 году описал английский врач Лангдон Даун, по имени которого она и получила название.
Вопросы, касающиеся этой болезни, еще полностью не решены. Она встречается во всех странах мира, но не с одинаковой частотой, причем в условиях города больных несколько больше, чем в сельской местности. Многие авторы считают, что за последние 40 лет количество детей, страдающих болезнью Дауна, увеличилось примерно в 3 раза. В настоящее время встречается с чистотой 1:500-800 новорожденных детей.
Современная генетика обусловливает заболевание неправильным набором хромосом в зародышевой клетке. Общее число хромосом в клетке при этой болезни не 46, как бывает в норме, а 47. В настоящее время существует точка зрения о наличии в 21 паре хромосом одной лишней хромосомы, так называемая трисомия.
Помимо лишней хромосомы, может быть и другая аномалия – транслокация – потеря одного из участков хромосомы и переход его в иное положение другой хромосомы или аномалии в форме мозаики. Клиническая практика показывает, что главной причиной являются различные патогенные факторы среды.
Установлена зависимость частоты рождений больных с синдромом Дауна от возраста матери: у матерей моложе 30 лет этот показатель 1:600, после 34 лет вероятность рождения детей с таким синдромом ежегодно удваивается.
Заболевание можно диагностировать уже в период новорожденности на основании характерного внешнего вида ребенка: череп округлой формы, затылок «скошен», косой разрез глаз, широкая переносица, добавочное веко, пятна светло – серого цвета на радужной оболочке, маленькие уши. Рот обычно полуоткрыт, язык толстый, часто высовывается изо рта, покрыт поперечными бороздами. Кисть широкая, пальцы кистей и стоп укороченные, мизинец часто искривлен. Иногда пальцы сросшиеся. На ладони нередко обнаруживается полная поперечная складка («обезьянья складка»).
У более старших детей фигура приземистая, конечности короткие, плечи опущены, голова наклонена вперед. Часты нарушения прикуса и аномалии зубов. Губы, особенно нижняя, утолщены. Нижняя губа нередко вывернута. Для глаз характерна близорукость, дальнозоркость, астигматизм.
У многих больных отмечаются эндокринные нарушения: ожирение, снижение основного обмена. Это, по-видимому, связано с понижением функции щитовидной железы. Частыми нарушениями бывают сухость кожи, изменения слизистых оболочек, ногтей, волос вплоть до их полного выпадения.
Наблюдается недостаточность сердечно-сосудистой деятельности, нарушена терморегуляция преимущественно в виде гипотермии, отмечаются желудочно-кишечные расстройства. Мышечный тонус обычно снижен. Двигательные навыки развиваются с задержкой. Отмечается неловкость движений.
Умственная отсталость при синдроме Дауна в 75% случаев в степени имбецильности, в 20%-идиотии; лишь около 5% больных с лёгкой степенью отсталости.
Эмоции этих детей относительно сохранены. Они ласковы и очень привязаны к близким людям. Дети с болезнью Дауна послушны и обладают хорошей способностью к подражанию, поэтому им легко привить навыки самообслуживания. Ходить такие дети начинают к двум – трем годам, первые слова появляются около пяти лет.
Продолжительность жизни больных ограничена, наблюдается раннее старение организма. В возрасте 30 лет больные уже выглядят как старые люди. Причиной смерти являются обычно пороки развития внутренних органов.
Лечение болезни Дауна должно проводиться постоянно, начиная с рождения ребенка. Большое значение придается общеукрепляющей терапии, профилактике заболеваний внутренних органов, рациональному вскармливанию, лечебной гимнастике. Широко применяются медикаментозные препараты, улучшающие функциональные возможности нервной системы.
Коррекционно-педагогические мероприятия при болезни Дауна предусматривают воспитание психомоторных навыков, социальную адаптацию больных, коррекцию речевых функций. В процессе обучения используется механическая память больных, способность к подражанию. Занятия должны носить яркую, эмоциональную окраску, необходимо как можно более полно использовать наглядный материал, музыку.
Развитию мышления и речи содействует игровая деятельность. Игра строится по принципу подражания взрослому. Игровая деятельность способствует развитию двигательных навыков, пониманию и формированию речи, развитию социальных отношений. В процессе игры у ребенка возникает необходимость использовать речь как способ общения. Во время игры формируется наглядно – образное мышление.
В целях развития положительного эмоционального отношения к процессу обучения широко используется наблюдения за явлениями природы, которые развивают их познавательные интересы.
Совместные усилия врачей, педагогов и семьи в воспитании и обучении детей с болезнью Дауна обеспечивают сравнительно высокий уровень их социальной адаптации.
Б) Синдром Шерешевского- Тернера
Синдром Шерешевского- Тернера встречается редко, только у лиц женского пола вследствие патологии хромосомного комплекса при отсутствии полового хроматина.
Впервые эту аномалию описал в 1925 г. Н.А.Шерешевский, считая, что она связана с расстройством функции гипофиза. Позже было установлено, что при этой патологии в наборе клетки, ее кариотипе имеется только 45 хромосом, а вместо нормального набора двух X-половых хромосом, типичных для женщин, - лишь одна. Аномалия эта описана и при 46 хромосомах, но одна из X- хромосом нормальная, а вторая деформирована.
Диагноз «синдром Шерешевского – Тернера» ставится на основании характерного внешнего вида больных, исследования полового хроматина и кариотипа (набор хромосом). Кариотип больных 45XO. В норме хроматин обнаруживается у женщин. У 80% больных выявляется отсутствие полового хроматина.
Больные с синдромом Шерешевского-Тернера имеют характерные внешние признаки. У них короткая шея. Маленький рост сочетается с нормальными пропорциями тела. У половины больных отмечается крыловидная складка кожи, идущая от шеи к плечу. Волосы густые, с низкой границей роста на лбу и шее. У многих больных бывают различные аномалии скелета: нарушение прикуса, бочкообразная или плоская грудная клетка, сращение позвонков, деформации кистей и стоп. Часто наблюдаются врожденные пороки сердца и крупных сосудов - аорты и легочной артерии. Может быть, патология глаз в виде помутнения роговицы и хрусталика, недоразвитие глаза, расщепление века, и радужной оболочки. На коже встречаются различные пятна. К периоду полового созревания у больных выявляются признаки физического и полового недоразвития. Девочки имеют детское телосложение. Рост к восемнадцати – двадцати годам достигает 129-150 см. Несмотря на резкое отставание в росте, больные выглядят старше своего возраста. Вторичные половые признаки являются недоразвитыми. Женщины с синдромом Шерешевского – Тернера бесплодны.
В психическом состоянии всех больных ведущим является симптомокомплекс своеобразного психического инфантилизма. Выражение лица, мимики, жесты больных те же, что и взрослого человека, однако по поведению больные напоминают маленьких детей. Они требуют к себе внимания, охотно принимают опеку взрослых, даже в юношеском возрасте, капризы, одновременно внушаемы и упрямы. Вместе с тем наряду с незрелостью суждений, детским и реакциями, и игровыми интересами, иногда со склонностью к фантазиям, у них наблюдаются несвойственные детскому возрасту отсутствием живости, степенность, склонность к резонерству. У некоторых больных очень рано появляются чрезмерный интерес к бытовым вопросам. Они обнаруживают расчетливость, бережливость. Больные с синдромом Шерешевского – Тернера обычно находятся в благодушном настроении и недостаточно критически относятся к своему дефекту. Лишь у некоторых больных, начиная с периода полового созревания, наблюдаются черты застенчивости, замкнутости, аффективной неустойчивости.
Для детей с синдромом Шерешевского–Тернера характерны невысокий уровень развития абстрактного мышления, медлительность, излишняя обстоятельность, склонность к детализации. В процессе обучения эти дети обнаруживают целенаправленность, усидчивость, трудолюбие. Это компенсирует имеющуюся у них легкую интеллектуальную недостаточность. Обычно это олигофрения в степени дебильности. Больные с синдромом Шерешевского – Тернера нередко переоценивают свои возможности, стремятся выбрать профессии, не соответствующие их физическим и психическим данным.
Во время лечения применяют гормональные препараты, способствующие физическому развитию, росту; в пубертатный период они стимулируют половое созревание. При отставании в психическом развитии назначают средства, улучшающие функциональные возможности нервной системы.
Медико-педагогические мероприятия и пути дальнейшей социальной и трудовой адаптации должны быть дифференцированы в зависимости от психических особенностей больных.
С) Синдром «Кошачьего крика»
В 1963г. Лежен и его сотрудники описали несколько детей со своеобразным криком, напоминающим крик кошки, множественными аномалиями и глубокой умственной отсталостью. У всех больных была делеция части короткого плеча одной из хромосом группы 4-5. Позднее было показано, что при данном синдроме имеет место аберрация именно 5-ой хромосомы. Заболевание было названо синдром «кошачьего крика».
Частота этого заболевания неизвестна.
Типичные случаи характеризуются микроцефалией и характерным лицом. Лицо круглое, широко расставленные глаза с эпикантом, антимонголоидным разрезом (наружные углы глазных щелей выше внутренних), уменьшенным подбородком. Однако следует подчеркнуть, что эти признаки у больных более старшего возраста уже не отмечаются. Нередко встречается косоглазие, реже другие глазные симптомы: аномалии радужки, атрофия зрительного нерва и др. Характерны деформированные, низко расположенные уши, короткая шея, деформации кистей – укорочение пальцев и другие аномалии. Встречаются пороки сердца, почек и пороки развития других органов. Как при всех других аберрациях аутосом, больные имеют уменьшенный вес и рост. Характерный крик, давший название синдрому, присутствует в течение первых недель жизни больного. Он обусловлен главным образом сужением гортани и постепенно исчезает. Продолжительность жизни больных резко не снижена. Описаны больные старше 40 лет.
Умственная отсталость при этом поражении всегда глубокая. Диагноз окончательно устанавливается исследованием кариотипа.
Д) Наследственные болезни обмена веществ с поражением нервной системы.
Эти заболевания возникают в результате изменения генетической информации. Поражение нервной системы при наследственных болезнях обмена веществ обусловлено нарушением структуры генов, ответственных за синтез белков и ферментов, непосредственно или опосредовано связанных с функционированием нервной системы. Патология обмена веществ приводит к грубым морфологическим и функциональным изменениям в тканях мозга и периферических нервах. Болезнь проявляется в полной мере лишь в том случае, если рецессивный ген находится в гомозиготном состоянии, т.е. в «двойной дозе», один - от отца, другой - от матери. Если дефектный ген подавляется здоровым геном, то болезнь не проявляется.
Заболевания обмена веществ обычно проявляются в детском возрасте, быстро прогрессируют и без соответствующего лечения рано приводят к грубым расстройствам функций организма. В настоящее время при многих заболеваниях установлен специфический биохимический дефект, обуславливающий возникновения патологического процесса.
Наиболее эффективной является диагностика заболеваний обмена веществ во внутриутробном периоде на основании биохимического исследования околоплодной жидкости.
В зависимости от того, какой вид обмена веществ преимущественно нарушен при том или ином заболевании, выделяют наследственные болезни обмена аминокислот, липидов, мукополисахаридов, гликоамингликонов, микроэлемнтов, углеводов и т.д.
Наследственные болезни обмена аминокислот представляют собой наиболее изученную группу заболеваний. Частота заболевания от 1:10000 до 1:100000 новорожденных. Частота гетерозиготных носителей патологического гена составляет 1:100 – 1:400 человек. Генетически детерминированное отсутствие тех или иных ферментов приводит к тому, что аминокислоты в организме не подвергаются дальнейшему превращению, а в тканях и биологических жидкостях накапливаются их производные, обладающие токсическим действиям на нервную систему. Большинство заболеваний проявляются на первом – втором году жизни в виде кожных нарушений, задержки психического и двигательного развития, судорог.
У больных могут формироваться грубые речевые нарушения, слабоумие, парезы и параличи, расстройства координации. В основе лечения лежит исключение из пищевого рациона аминокислоты, которая не может быть усвоена организмом.
При заболеваниях с нарушением обмена липидов в клетках нервной системы и других органов происходит избыточное накопление жироподобных веществ. Скопление липидов в клетках приводит к их гибели. При ряде заболеваний, наряду с нервными клетками, в равной степени поражаются и проводящие пути. Эта группа болезней носит название лейкодисперофии. Нарушение липидного обмена обычно наблюдается в детском возрасте, при этом выявляется снижение интеллекта, нарушаются функции анализаторов и др. Прогрессирующие симптомы приводят к тяжелой инвалидизации и полной психической деградации.
При болезнях, протекающих с нарушением обмена мукополисахаридов, наблюдается сочетания поражения нервной системы, сосудов, опорно-двигательного аппарата, глаз, внутренних органов. Такая множественность поражения обуславливается тем, что мукополисахариды входят в состав соединительной ткани, образующей «остов», основу всех органов и систем организма. Диагноз подтверждается определением избыточного количества мукополисахаридов в моче.
Наследственные болезни обмена углеводов проявляются в том, что организм оказывается не способным усвоить те или иные сахара, вследствие отсутствия определенных ферментов. При заболевании часто развиваются состояния, сопровождающиеся резким повышением или снижением сахара в крови. Образование побочных продуктов обмена может вызвать метаболические и структурные изменения в ткани мозга.
В настоящее время разработаны методы эффективного лечения многих генетических детерминированных нарушений углеводного обмена с широким применением дентотерапии и специальных препаратов, поэтому заболевания углеводного обмена составляют значительно меньший удельный вес в патологии нервной системы, чем нарушения аминокислот, нейролипидозы, мукополисахаридозы.
Деменция, ее виды
Деменция – стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения центральной нервной системы, но на более поздних этапах онтогенеза. При деменции имеет место приобретенный интеллектуальный дефект.
Если при поражении центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза доминирует явление недоразвития (олигофрения), то при воздействии вредности в более старшем возрасте, в период относительной зрелости корковых систем головного мозга, доминирует явление повреждения (деменция).
Различают резидуальную (органическую) деменцию, при которой нарушение интеллекта представляет собой остаточные явления и поражения мозга (травмы, различные вмешательства), и прогредиентную деменцию, при которой имеет место текущей болезненный процесс.
При тяжёлой прогрессирующей деменции идёт нарастающий распад психических функций. Говорить о развитии можно, в основном, применительно к резидуальной деменции, когда имеет место приостановка болезненного процесса, и существуют определённые возможности для развития.
Следует отметить, что при деменции, в отличие от олигофрении, имеет место период нормального интеллектуального развития. Кроме того, структура интеллектуальной недостаточности при деменции имеет свои характерные особенности, которые заключаются в неравномерной недостаточности различных познавательных функций.
Вопросы для самопроверки.
Что следует понимать под «умственной отсталостью?
В чём отличие олигофрении и деменции?
Какие степени олигофрении Вы знаете?
Какие группы детей-олигофренов с учётом структуры дефекта выделяет М.С. Певзнер?
Назвать первичные и вторичные дефекты при умственной отсталости.
Контрольные задания
1. Составить характеристику класса (группы) с учётом этиологии (причины) и структуры дефекта (на основе изучения медицинских карт с помощью врача учреждения).
2. Выделить основные признаки олигофрении и деменции:
1) снижение интеллекта;
2) нарушение внимания;
3) несформированность произвольной деятельности;
4) трудности в обучении, неуспеваемость.
5) органическое нарушение центральной нервной системы (ЦНС);
6) эмоциональные нарушения;
7) диффузное поражение коры головного мозга;
8) непрогредиентное состояние;
9) недоразвитие познавательной деятельности;
10) стойкость дефекта;
11) текущее состояние;
12) раннее повреждение ЦНС;
13) нарушение сформированных образований.
Код:
порядковый номер нужного признака умственной отсталости обводится в кружок;
порядковый номер признака олигофрении обводится в квадрат;
порядковый номер признака деменции обводится в треугольник;
Список литературы: 18, 20, 36, 39, 40, 82, 86, 88.
Проблемный анализ темы.
Увеличение числа детей с ЗПР отмечается во всем мире, и проблема трудностей в обучении стала одной из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.
По данным многочисленных исследований количество детей, испытывающих трудности в усвоении программ обучения в дошкольном возрасте, достигает 25%, среди учащихся общеобразовательных школ – 20-30% от детской популяции. Большинство из них - это дети с задержкой психического развития.
Опыт коррекционной работы с детьми, имеющими ЗПР, показал, что при применении специальных форм и методов обучения, щадящего режима, поддерживающей медикаментозной терапии общеукрепляющими, успокаивающими и стимулирующими препаратами, эти дети в своем развитии достигают нормы (через 1-2 года в дошкольном возрасте, и через 3-4 года в школьном).
Задачи:
4) сформировать устойчивые представления о различных видах задержек психического развития;
5) довести до понимания механизмы нарушений различных сторон психики при ЗПР;
6) сориентировать на применение полученных знаний в процессе психолого-педагогического изучения ребёнка с ЗПР, осуществляемого как в диагностических целях, так и для построения индивидуальных коррекционно-развивающих программ.
Клиническая систематика ЗПР
Клиническая систематика ЗПР построена по этиопатогенетическому принципу (автор - К.С.Лебединская):
- ЗПР конституционального происхождения.
- ЗПР соматического происхождения.
- ЗПР психогенного происхождения.
- ЗПР церебрально-органического происхождения.
1. ЗПР конституционального происхождения.
Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме (неосложненном психическом и психофизическом инфантилизме), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на ранней ступени развития, во многом напоминающая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладания эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении объясняются незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов. Часто инфантильный тип телосложения сочетается с чертами эмоционально-волевой незрелости. Все это позволяет предположить преимущественно врожденно-конституциональную этиологию этого типа инфантилизма.
2. ЗПР соматогенного происхождения.
Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями, аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь, жизненно важных органов. Значительная роль в замедлении темпа психического развития этих детей принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус.
Нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей неполноценности, иногда индуцированными режимом определенных ограничений и запретов, в котором находится соматически ослабленный и больной ребенок.
3. ЗПР психогенного происхождения.
Этот тип ЗПР связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Социальный генез этой аномалии не исключает ее патологического характера. Как известно, неблагоприятные средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь, эмоционального развития. В таких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности.
ЗПР психогенного происхождения следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющей собой патологического явления, а заключающейся в ограниченных дефицитом знаниях и умениях вследствие недостатка интеллектуальной информации. ЗПР психогенного происхождения наблюдается, прежде всего, при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости. Чаще всего эта задержка обусловлена явлениями гипоопеки – условием безнадзорности, при которых у ребенка не воспитывается чувство долга и ответственности, формы поведения связаны с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок.
Вариант аномального развития личности по типу кумира семьи обусловлен наоборот – гиперопекой – изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.
Вариант патологического развития личности по невротическому типу, чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку или другим членам семьи.
В такой обстановке формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе.
4. ЗПР церебрально-органического происхождения.
Этот тип занимает основное место в данной полиморфной аномалии развития. Он встречается чаще, нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности.
Изучение анамнеза в большинстве случаев показывает наличие грубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера. Это патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), несовместимость крови матери и плода по резус-фактору, недоношенность, асфиксия и травмы в родах, постнатальные нейроинфекции, токсикодистрофирующие заболевания первых лет жизни; причем, 70% - падает на внутриутробную патологию, 30% - на раннюю постнатальную патологию.
Характерно запаздывание начала ходьбы, речи, этапов формирования игровой деятельности.
В соматическом состоянии, наряду с частыми признаками задержки физического развития (недоразвитие роста, мускулатуры, недостаточность мышечного тонуса) нередко наблюдается общая гипотрофия, что не исключает патогенетической роли нарушений вегетативной регуляции трофических и иммунологических функций; могут наблюдаться различные виды диспластичности телосложения.
Достаточно часто встречаются нарушения электрической активности мозга: от 30% по Д.Г.Саттерфиль, М.Е.Даусону, до 50% - 55%. Отмечается отсутствие альфа-ритма, преобладание генерализованных медленных волн тета- и дельта-диапазона. Исследование зрительных потенциалов выявляет незрелость коры головного мозга, которая наиболее выражена в ее лобных отделах, и, особенно, в ее левом полушарии. Имеются указания на несформированность, незрелость системы сенсорного анализа высших интегрированных центров, и, следовательно, незрелость мозга, в первую очередь, его корковых отделов, нередко сочетающаяся с признаками локального поражения мозговых структур.
В формировании ЗПР церебрально-органического генеза значительная роль принадлежит и нарушениям познавательной деятельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза, как правило, наблюдается ряд энцефалопатических расстройств.
- Церебрастенические явления, и, в первую очередь, истощаемость ЦНС. К ним относятся нарушение интеллектуальной работоспособности с падением по мере утомления способности к запоминанию, концентрации внимания, нарастание психической медлительности, эмоционального расстройства с феноменом "раздражительной слабости": ранимостью, тормозимостью, слезливостью, либо раздражительностью, возбудимостью, двигательными расстройствами, моторной расторможенностью.
- Неврозоподобные явления, патогенетически связанные с церебрастенической почвой: тревожность; склонность к страху, боязнь темноты; одиночества; тикозные гиперкинезы (навязчивые движения, связанные с мышечной дистонией); заикание; энурез.
- Синдром психомоторной возбудимости чаще наблюдается у мальчиков: аффективная и общая двигательная расторможенность, отвлекаемость, суетливость.
- Аффективные нарушения появляются в немотивированных колебаниях настроения церебрально-органического регистра.
- Психопатоподобные нарушения: сочетание двигательной расторможенности, снижения интереса к интеллектуальной деятельности с отрицательным отношением к учебе, иногда расторможенностью влечений (склонность к побегам, воровству, лживости, онанизму и т.п.).
- Эпилептиформные нарушения – различные виды судорожных припадков и других нервно-психических пароксизмов.
- Апатико-адинамические расстройства снижение инициативы и побуждений в интеллектуальной деятельности, выраженная эмоциональная вялость и двигательная заторможенность.
В зависимости от преобладания в клинической картине явлений либо эмоционально-волевой незрелости, либо нарушений познавательной деятельности ЗПР церебрального генеза можно условно разделить на два основных варианта:
· Органический инфантилизм, как правило, представляет собой более легкую форму ЗПР церебрально-органического генеза (с преобладанием энцефалопатических расстройств, дефицитностью отдельных корковых и подкорковых функций).
· ЗПР с преобладанием функциональных нарушений познавательной деятельности.
Данный вид требует отграничений от олигофрении. Клиническая картина определяется, с одной стороны, тотальностью недоразвития всех психических функций, а с другой – иерархичностью их недостаточности в виде небольшого нарушения высших форм познавательных процессов – способностей к абстрагированию, обобщению, отвлечению, то при ЗПР наблюдается не тотальность, а парциальность, мозаичность нарушений различных компонентов познавательной деятельности. Нарушения познавательной деятельности, в основном, носят вторичный характер и наиболее часто сочетаются с психической истощаемостью. В то же время потенциальные возможности высших форм мыслительной деятельности – общение, абстрагирование у детей с ЗПР значительно выше, чем при олигофрении. Дети этой категории способны принимать и использовать предложенную помощь.
Проблемный анализ темы.
Наблюдения последних лет показывают, что детей с различными отклонениями в развитии становится всё больше. Особую группу составляют дети с сенсорными нарушениями.
Необходимо формирование у современных психологов и педагогов, работающих с проблемными детьми, разносторонних, интегральных знаний о разных категориях детей с отклонениями в психофизическом развитии.
Основные задачи:
- дать представление о сложной структуре зрительного и слухового дефекта, о разнородной группе детей с сенсорными нарушениями для правильного понимания подходов к осуществлению психолого-педагогической коррекционной работы с данной категорией.
· познакомить с разнородными группами детей, имеющих сенсорные нарушения и особенностями их развития;
· сформировать понимание основных подходов к воспитанию и обучению детей с нарушениями слуха и зрения;
· познакомить с основными направлениями деятельности тифлопсихолога;
· дать общее представление об организации, средствах и формах педагогического процесса и лечебно-восстановительной коррекционной работы в учебно-воспитательных учреждениях для детей с сенсорными нарушениями.
Категории детей с нарушениями слуха, их общая психолого-педагогическая характеристика (по состоянию слуха, по времени наступления снижения слуха, по наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии, по состоянию словесной
Речи детей)
Глубоким и стойким считается такое поражение слуховой функции, при которой процесс развития протекает на дефектной основе и не обнаруживает признаков улучшения пораженной функции, а лечебные средства оказываются неэффективными.
Врожденные нарушения слуха встречаются значительно реже (примерно у 25% детей с недостатками слуха), чем приобретенные.
В большинстве случаев слуховое нарушение не передается непосредственно потомству, но вероятность рождения аномального ребенка у родителей с дефектом слуха значительно большая, чем у слышащих.
Различные поражения слухового анализатора вызывают неоднозначную степень выраженности дефекта слуховой функции. Это зависит:
43. от времени возникновения патологического процесса;
44. его степени и периода развития.
К категории детей с нарушением слуха относятся дети, имеющие стойкое (т.е. необратимое, так как слух восстановить нельзя) двустороннее (на обо уха) нарушение слуховой функции, при котором обычное (на слух) речевое общение с окружающими затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота). Эта категория детей представляет собой разнородную группу.
По состоянию слуха различают детей слабослышащих (страдающих тугоухостью) и глухих.
Тугоухость – стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шёпотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми.
Глухота – наиболее резкая степень поражения слуха, при которой разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глухие дети – это дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха (с полным выпадением слуха), приобретённым в раннем детстве или врождённым, и вследствие этого неспособные к самостоятельному овладению речью.
В развитии ребенка слух и речь тесно связаны между собой. Поэтому не только дефект слуха, но и вторично возникшая недостаточность речи затрудняют обучение этих детей и определяют его особенности.
Внутри каждой из этих групп возможно различное понижение слуха.
Глухота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные очень громкие, резкие и низкие звуки (гудки, свистки, звонки), однако разборчивое восприятие речи невозможно.
Среди глухих детей различают:
45. глухие без речи (ранооглохшие дети со стойким и глубоким нарушением речи, врожденным или приобретенным, в раннем детстве, до сформирования речи);
46. глухие, сохранившие в той или иной мере речь (позднооглохшие).
Ранняя глухота приводит к глухонемоте, что отражает наличие причинной зависимости между поражением слуха (глухотой) и отсутствием речи (немотой). Немота есть следствие глухоты. Замедляется темп психического развития глухонемого ребенка.
Однако, обучение в специально организованных условиях, стимулирующих компенсаторные процессы глухонемых, постепенно сглаживает и выправляет дефекты психического развития. Глухонемой ребенок, оставаясь глухим, постепенно перестает быть немым и становится глухим говорящим.
В результате специальных мероприятий по развитию и использованию остаточного слуха значительно повышаются возможности детей в овладении устной речью.
Обучение глухих детей в специальных образовательных учреждениях способствует компенсации дефекта за счет овладения навыками дактилологии, мимико-жестовой и письменной речи и, что особенно важно, словесной речи.
Обучение осуществляется с использованием зрительного восприятия, кинестетической и вибрационной чувствительности. Овладевая чтением с лица, глухие дети начинают понимать обращенную речь, а научившись производить речевые движения, начинают произносить слова. Овладение словесной речью способствует преодолению и вторичных дефектов у глухих детей.
Наиболее выражены различия в понижении слуха при тугоухости. Так, один слабослышащий ребёнок может слышать речь разговорной громкости на расстоянии 4 – 6 метров и более и испытывать затруднения при восприятии шёпота, который он может слышать, например, только у ушной раковины. Другой слабослышащий ребёнок с трудом воспринимает хорошо знакомые слова, произнесённые голосом разговорной громкости у самого уха.
Таким образом, слабослышащие дети – это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора.
Существуют различные классификации степени понижения слуха. Наиболее широко в образовательных учреждениях используется аудиолого-педагогическая классификация Л.В. Неймана, согласно которой слабослышащие дети, в зависимости от величины средней потери слуха в области от 500 до 4000 герц (на 4 речевых частотах), могут быть отнесены к одной из степеней тугоухости (Таблица №3).
Таблица №3. Классификация нарушений слуха, составленная Л.В.Нейманом.
| Степень нарушения слуха | Средняя потеря слуха в дБ (500 – 4000Гц) | Условия разборчивого восприятия речи |
| I степень | Не превышает 50 дБ | Речь разговорной громкости – на расстоянии не менее 1 м, шёпот – у ушной раковины и далее |
| II степень | От 50 до 70 дБ | Речь разговорной громкости – на расстоянии 0,5 - 1 м, шёпот – нет |
| III степень | Более 70 дБ | Речь разговорной громкости – у ушной раковины и до 0,5 м, шёпот - нет |
При тугоухости у детей особенно важно учитывать не только степень снижения слуха, но и время, когда наступило это снижение.
По времени наступления снижения слуха дети делятся на две группы:
ранооглохшие дети, т.е. те, которые потеряли слух на первом – втором году жизни или родились неслышащими;
позднооглохшие дети – дети с потерей слуха в 3-4 года и позже, но с сохранной речью ввиду сравнительно позднего возникновения глухоты (в дошкольном и школьном возрасте). Термин «позднооглохшие дети», хотя и является общепринятым, носит условный характер, так как данную группу характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха.
На степень сохранности речи этих детей влияет:
47. время наступления глухоты;
48. условия роста и развития ребенка;
49. уровень остаточного слуха;
50. качество работы по развитию речи ребенка.
Позднооглохшие дети, в связи со своим своеобразием, составляют особую категорию детей со сниженным слухом. Они обучаются отдельно от глухих детей в специальной школе II вида, где важное место уделяется развитию зрительного восприятия речи и сохранению имеющегося речевого запаса.
По наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии детей с нарушенным слухом можно отнести к одной из следующих групп:
51. дети, не имеющие дополнительных отклонений в развитии;
52. дети, имеющие дополнительные отклонения в развитии (одно или в сочетании): нарушение интеллекта, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы.
Было отмечено, что дефект слуха в первую очередь отрицательно влияет на формирование той психической функции, которая в наибольшей степени зависит от состояния слухового анализатора – на формирование речи.
Врождённая тугоухость, а также тугоухость, возникшая в доречевом периоде или в начальном периоде формирования речи, приводит к нарушению нормального речевого развития ребёнка.
Глухота, врождённая или приобретённая в доречевом периоде, лишает ребёнка возможности овладеть речью без специальных приёмов обучения, а если речь уже начала формироваться, то ранняя глухота может привести к распаду недостаточно упрочившихся речевых навыков.
У позднооглохших детей степень сохранности речи зависит от времени наступления глухоты (чем позже произошла потеря слуха, тем дольше будет сохраняться речь даже при отсутствии коррекционной помощи) и от условий последующего развития ребёнка, в частности, от наличия (или отсутствия) специальной работы по сохранению и развитию речи.
По состоянию словесной речи среди детей с нарушенным слухом можно выделить:
53. неговорящих (необученные дети);
54. детей, в речи которых имеются отдельные слова (на начальном этапе обучения);
55. детей, имеющих короткую фразу с аграмматизмом;
56. детей с развёрнутой фразовой речью с аграмматизмом;
57. детей с нормальной фразовой речью, соответствующей возрасту.
При прочих равных условиях, как впервые было отмечено Р.М. Боскис, чем меньше был снижен слух у ребёнка, тем выше уровень его речевого развития; чем позже возникает нарушение слуха, тем менее пагубно оно влияет на состояние речи ребёнка. При своевременном начале коррекционной работы и её систематическом и адекватном проведении в течение длительного времени уровень речевого развития даже глухого ребёнка может быть максимально сближен с нормой. Степень и характер речевой недостаточности у детей с нарушениями слуха зависят от взаимодействия четырёх основных факторов:
58. от степени снижения слуха;
59. от времени возникновения поражения слуха;
60. от наличия дополнительных отклонений в развитии;
61. от условий развития ребёнка после поражения слуха.
Таким образом, дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу, характеризующуюся: степенью (тугоухость, выраженная в той или иной степени, и глухота); временем, в котором произошло понижение слуха; уровнем речевого развития; наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии.
В данной лекции не рассматривался вопрос о характере нарушения слуха (кондуктивная, сенсоневральная и смешанная тугоухость). Познакомиться с данным материалом можно, изучив литературу сурдопедагогического профиля.
Потенциальные возможности детей с нарушениями слуха крайне велики. Дети, несмотря на то, что сегодня у медицины нет возможности вернуть им физический слух, могут максимально сближаться по уровню психомоторного и речевого развития с нормально слышащими сверстниками.
Проблемный анализ темы.
Врожденные и приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5-7-% детей. Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер.
У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата ведущим является двигательный дефект (недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций).
Основную массу среди них составляют дети с церебральным параличом (89%). У этих детей двигательные расстройства сочетаются с психическими и физическими нарушениями, поэтому большинство из них нуждается не только в лечебной и социальной помощи, но и в психолого-педагогической и логопедической коррекции.
Основные задачи:
- дать представление о структуре нарушений психофизического развития при нарушениях функций опорно-двигательного аппарата для правильного понимания подходов к осуществлению психолого-педагогической коррекционной работы с детьми данной категории;
- рассмотреть причины возникновения нарушений опорно-двигательного аппарата;
· познакомить с различными нарушениями психофизического развития при ДЦП;
· сформировать понимание основных подходов к воспитанию и обучению детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;
· дать общее представление об организации, средствах и формах комплексного подхода к коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения функций опорно-двигательного аппарата.
Проблемный анализ темы.
Ранний детский аутизм имеет репутацию одного из самых загадочных нарушений развития. Ранний детский аутизм (РДА) - аномалия психического развития, состоящая, главным образом, в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира.
Детский аутизм проявляется в различных формах, при разных уровнях интеллектуального и речевого развития, поэтому ребенка с аутизмом можно обнаружить и в специальном, и в обычном детском саду, во вспомогательной школе и в престижном лицее. И всюду такие дети испытывают огромные трудности во взаимодействии с другими людьми, в общении и социальной адаптации и требуют специальной поддержки. Однако вместо этого они часто встречают непонимание, недоброжелательство и даже отторжение, получают тяжелые душевные травмы.
Успех обучения и воспитания детей с РДА зависит от того, в какой мере психологи и педагоги знают их особенности и возможности, умеют оказать им коррекционную помощь.
Задачи:
7) раскрыть понятие раннего детского аутизма;
8) рассмотреть этиологию РДА;
9) довести до понимания механизмы нарушений различных сторон психики при раннем детском аутизме;
10) научить отличать РДА от сходных состояний;
11) сориентировать на применение полученных знаний в процессе психолого-педагогического изучения ребёнка и построения коррекционной работы.
Этиология РДА
Причины аутизма недостаточно ясны. Общепризнана большая роль генетических факторов в этиологии РДА, и сейчас практически все известные исследователи биологических основ аутизма согласны, что, по крайней мере, большая часть случаев РДА наследственно обусловлена.
Механизм наследования не ясен, но он заведомо не моногенный, т.е. развитие РДА зависит не от одного гена, а от группы генов. Генный комплекс обеспечивает передачу не самой патологии, а предрасположенности к ее развитию и реализуется лишь при наличии провоцирующего фактора, который может быть как экзогенным (внешним – травма, инфекция, интоксикация, психотравма и т.д.), так и эндогенным (возрастной криз, конституциональные особенности и др.). Тонкие генетические механизмы наследования РДА изучены очень слабо.
Как показывает опыт, у большинства детей с диагнозом РДА при внимательном исследовании обнаруживаются признаки органического поражения ЦНС, однако их происхождение и квалификация устанавливаются сложно. Попытки связать РДА с определенной локализацией поражения были, но для того, чтобы делать определенные выводы, накопленного материала пока недостаточно.
Психогенный фактор рассматривается в США и Западной Европе в рамках психоаналитического подхода. В отечественной литературе есть указания на то, что психогенный аутизм возможен, но четких характеристик этих форм нет.
Динамика формирования аутистического дизонтогенеза часто патологична с самого рождения ребенка.
Особенности патогенеза РДА
Выявление механизмов формирования клинико–психологической структуры РДА трудно из-за полиморфизма и противоречивости симптоматики, неясности нозологической картины.
Исследования обнаружили патологию почти всех регуляторных систем. Придается большое значение недостаточности психического и общего тонуса. Ведущая роль в формировании РДА часто отводится патологии аффективной сферы; задержке эмоционального развития, непониманию эмоций окружающих.
Некоторые исследователи рассматривают аутизм как защитный механизм, цель которого ‑ отстраниться от внешнего мира, травмирующего гиперсензитивную психику аутичного ребенка.
В понимании патогенеза РДА нет единства. Неясно, какие механизмы являются центральными и обуславливают первичные нарушения.
Опираясь на данные, накопленные различными исследователями, В.В.Лебединский, О.С.Никольская предложили рабочую гипотезу, позволяющую представить механизмы наблюдаемых при РДА психических расстройств в определенной системе.
К основным трудностям, мешающим психическому развитию аутичного ребенка относятся следующие:
дефицит психической активности;
нарушения инстинктивно‑аффективной сферы;
нарушения сенсорики;
нарушения двигательной сферы;
нарушения речи.
Эти нарушения могут быть разделены на две группы: одна из них связана с недостаточностью регуляторных систем (активирующей, инстинктивно-аффективной), другая – с дефицитарностью анализаторных систем (гностических, речевых, двигательных).
Механизм формирования вторичных нарушений наиболее очевиден при рассмотрении клинической картины сквозь призму аномального психического развития.
Исходная энергетическая недостаточность и связанные с ней слабость побуждений, быстрые истощаемость и пресыщаемость любой целенаправленной активности, низкие пороги с выраженным отрицательным фоном ощущений, повышенной готовностью к реакциям страха и тревоги толкают аутичного ребенка на сохранение привычного статуса щадящей внешней обстановки. Аутизм в этом плане может быть представлен как компенсаторный механизм, направленный на защиту от травмирующей внешней среды.
Аутистические установки являются наиболее значительными в иерархии причин, формирующих само аномальное развитие такого ребенка. Поэтому наиболее страдает развитие тех сторон психики, которые формируются в активных социальных контактах.
Вопросы для самопроверки.
Что следует понимать под ранним детским аутизмом?
Почему РДА носит название «загадочного» нарушения?
В чём отличие РДА от сходных состояний?
Какова этиология РДА?
Какие психологические особенности детей с РДА Вы знаете?
Какие группы детей с РДА выделяет О.С.Никольская?
Список литературы: 29, 36, 45-50, 68, 69.
РАЗДЕЛ III .
Система специального образования в России
Глава 1. Этапы становления системы специального образования в России и тенденции развития
Основные конструктивные вопросы и понятия:
Предпосылки формирования и детерминация становления национальной системы специального образования (ССО).
Сущностные характеристики этапов становления и развития ССО в России.
Основные тенденции развития системы специального образования на современном этапе.
Общий прогноз развития сферы деятельности в области специального образования и коррекционно-развивающего обучения.
Проблемный анализ темы.
Процесс развития системы специального образования в определяющей степени обуславливается выделенными социально-экономическими и психолого-педагогическими особенностями становления данной системы в соответствии с историческими этапами эволюции отношения общества и государства к аномальным лицам.
Задачи:
рассмотреть исторические периоды эволюции отношения общества к людям с физическими и (или) психическими недостатками,
познакомить с прецендентами существенного изменения отношения государства к лицам с отклонениями в развитии в контексте исторических тенденций, этапов становления и развития системы специального образования в России;
обсудить наиболее значимые позитивные и негативные аспекты в развитии отечественной системы специального образования.
1. Предпосылки формирования и детерминация становления национальной системы специального образования
Система специального образования является институтом государства, который развивается как особая форма отражения и реализации ценностных ориентаций и культурных норм общества.
В проекте Закона Российской Федерации "О специальном образовании" говорится, что специальное образование обеспечивает лицам с физическими и (или) психическими недостатками возможность развивать свои физические и психические способности в целях приспособления к социальной среде, подготовки к трудовой деятельности, самообслуживанию и семейной жизни.
Предпосылки формирования национальной системы специального образования во все исторические периоды непосредственно связаны с:
социально- экономическими условиями в данной стране;
политикой государства по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья (неслышащие, слабослышащие, невидящие, слабовидящие, с нарушениями интеллекта, речи, опорно-двигательного аппарата и др.);
законодательством в сфере образования и прав человека;
состоянием коррекционной педагогики как интегративной области знаний на стыке медицины, психологии и педагогики.
По обоснованному мнению Малофеева Н.Н, становление системы специального образования детерминируется эволюцией отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней.
"Временной отрезок в два с половиной тысячелетия - путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии".
Исследование эволюции данного отношения позволяет выделить переломные моменты, разграничивающие несколько этапов, условными рубежами которых являются исторические преценденты существенного изменения отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. Именно эти этапы определяют, на наш взгляд, тенденции становления и развития системы специального образования (ССО) в России.
В табл. (в приложении), в основу которой положены материалы исследований Н.Н.Малофеева, представлены результаты проведённой работы по систематизации соответствующей информации исторического содержания относительно периодов эволюции отношения к аномальным лицам, этапов, тенденций становления и развития системы специального образования, исторического времени, реальных фактов.
Вопросы для самоконтроля
Какие эволюционные периоды выделены в изменении отношения общества и государства к людям с нарушениями развития?
В какой взаимосвязи находятся данные исторические периоды и становление, развитие системы специального образования. Обоснуйте свой ответ.
Какая тенденция развития ССО является ведущей на современном этапе?
Список литературы: 13, 24, 36, 40, 51, 55-58, 76, 83.
Проблемный анализ темы
Увеличение количества людей с ограниченными возможностями здоровья делают первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития.
В нашей стране учебно-воспитательная работа с детьми, имеющими специальные образовательные потребности, осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы просвещения и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты населения, где с ними тоже ведётся учебно-воспитательная работа по специальной программе.
Как показывают результаты изучения теории и практики специальной психологии и коррекционной педагогики, учитель-дефектолог в своей профессиональной деятельности опирается на методики, разработанные современными специалистами в области педагогики высшей школы (В.А.Сластенин, Е.Э.Смирнова, Н.Ф.Талызина и др.). Вместе с тем, деятельность педагога дефектологического профиля имеет свою собственную структуру, отражающую содержание и специфику такой предметной области, как коррекционная педагогика.
Система специального обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии по своей организованной структуре является дифференцированной и соответствует качественно различным типам нарушений их физического и умственного развития.
Задачи:
познакомить с системой оказания адекватной психолого-педагогической помощи детям дошкольного и школьного возраста, лицам с нарушениями в развитии в условиях функционирования учреждений Министерства образования и Министерства социального обеспечения;
довести до понимания специфические особенности функционирования специальных (коррекционных) образовательных учреждений;
прокомментировать принципы организации, комплектования специальных (коррекционных) учреждений для детей с особыми потребностями и тенденции развития системы специального образования в России.
Категория детей
Уровень общеобразовательных программ
Специфика образовательного процесса
Неслышащие
1 ступень – начальное общее образование (нормативный срок освоения 5-6лет (в зависимости от учебных предметов) или 6-7лет (с учётом подготовительного класса);
2 ступень – основное общее образование (нормативный срок освоения 5-6лет);
3 ступень – среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения 2 г.)
Преодоление недостатков психического и речевого развития воспитанников, затрудняющих усвоение основ наук, с использованием специальных средств обучения (звукоусиливающей аппаратуры), методов обучения и определённым образом структурированного содержания обучения.
Педагогические работники: учителя начальных классов, учителя-предметники, воспитатели, социальные педагоги, педагоги-психологи, музыкальные работники, старшие вожатые, педагоги дополнительного образования, учителя-дефектологи, учителя-дефектологи слухового кабинета и др. специалисты.
Слабослышащие (имеющие частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи);
Позднооглохшие (оглохшие в дошкольном или школьном возрасте, но сохранившие самостоятельную речь)
1 ступень – начальное общее образование (нормативный срок освоения в 1 отделении 4-5 лет, во 2 отделении 5-6 лет или 6-7 лет);
2 ступень – основное общее образование (нормативный срок освоения в 1 и 2 отделениях 6 лет);
3 ступень – среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения в 1 отделении 2 года).
Слабослышащие дети:
Развитие слухового восприятия и работа над формированием устной речи с обеспечением активной речевой практики путём создания слухо-речевой среды (с использованием звукоусиливающей аппаратуры), позволяющей формировать на слуховой основе речь, приближённую к естественному звучанию.
Позднооглохшие дети:
Организация специальной индивидуальной помощи по обучению восприятию устной речи на зрительной (чтение с губ), слухо-зрительной и зрительно-вибрационной основе с момента восстановления их устной коммуникации со слышащими.
Для развития слухового восприятия и формирования произношения проводятся индивидуальные и групповые занятия с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования и индивидуальных слуховых аппаратов.
Примечание: 1 отделение – для воспитанников с лёгким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха;
2 отделение – для воспитанников с глубоким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха.
Незрячие
Обучение и воспитание, коррекция первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционно-компенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе с широким использованием тифлоприборов и специального оборудования, с учётом структуры зрительного дефекта, степени и характера нарушения зрения. Обучение незрячих базируется на использовании осязательного и зрительно-осязательного восприятия. Основой обучения является система Брайля.
Используется нестандартный дидактический материал и особые средства наглядности, позволяющие расширить рамки доступности учебной и другой информации на групповых и индивидуальных коррекционных занятиях по развитию осязательного (III) вид и зрительного восприятия, речи, социально-бытовой и пространственной ориентировке, ритмике, лечебной физкультуре, формированию навыков общения.
Педагогические работники:
учителя начальных классов, учителя-предметники, воспитатели, педагог-психолог, социальный педагог, педагог дополнительного образования, старший вожатый, логопед, переводчик слепого учителя, библиотекарь и др.
Слабовидящие дети;
Задания теоретического характера.
Докажите, что дети, имеющие один дефект развития, не могут обучаться и воспитываться с детьми, имеющими другой дефект. Обоснуйте вывод о необходимости разветвленной системы специальных учреждений и эффективности дифференцированной коррекционно-педагогической работы с аномальными детьми.
Как установлено Л.С.Выготским и другими исследователями, основные закономерности психического развития одинаковы для нормально развивающихся и аномальных. Назовите эти закономерности. Объясните, как вы понимаете это положение Л.С.Выготского. Для ответа воспользуйтесь «Дефектологическим словарем», «Психологическим словарем».
Задание практического характера.
Законспектируйте и обсудите статью «Комплектование специальных школ» из «Дефектологического словаря».
Задание обобщающего характера.
Назовите, какие существуют в нашей стране специальные дошкольные учреждения для аномальных детей, на какие категории детей они рассчитаны.
Коррекция и компенсация каких именно нарушений развития осуществляется в каждом типе учреждений?
В условиях разветвленной системы организации специальной помощи детям педагог должен иметь четкое представление о системе учреждений для аномальных детей в целом, о специфике работы каждом из них. В связи с этим, пользуясь «Дефектологическим словарем» и другими пособиями, составьте сводную таблицу (схему) учреждений для аномальных детей по следующей форме:
| Вид аномалии в развитии ребенка | Тип специального учреждения | Противопоказание к приему ребенка |
Список литературы: 5, 8, 21, 23, 31, 42-44, 51, 55-58, 67, 70, 71, 78, 79.
Проблемный анализ темы
Вопросы социальной адаптации семей, имеющих детей с отклонениями в развитии, являются очень актуальными как в нашей стране, так и в других странах.
До недавнего времени вопросы, касающиеся проблем семей, имеющих детей с нарушениями в развитии, были непопулярны. Тем не менее, в нашей стране более семи миллионов инвалидов детства. Ежегодно в стране рождается около 60 тысяч детей-инвалидов, 500 тысяч человек приобретают инвалидность по болезни.
Задачи:
Рассмотреть проблему социальной адаптации семей, имеющих детей с отклонениями в развитии.
Познакомить с принципами психолого-педагогической помощи семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями здоровья.
Рассмотреть деонтологические правила в работе с семьей ребенка, имеющего проблемы в развитии.
Изучить проблему гуманного отношения к лицам с нарушениями в развитии.
Задания теоретического характера.
В чем состоит проблема социальной адаптации семей, имеющих детей с отклонениями в развитии.
Расскажите об особенностях психолого-педагогической помощи семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями здоровья.
В чем заключаются деонтологические правила в работе с семьей ребенка, имеющего проблемы в развитии.
Каковы, на Ваш взгляд, пути решения проблемы гуманизации отношения к лицам с нарушениями в развитии.
Задание практического характера.
Составьте классификацию видов семей, имеющих проблемного ребенка, занесите их в таблицу.
Список литературы: 23, 42, 45, 46, 86, 87.
Глава 4. Возможности включения лиц с ограниченными возможностями в социальное пространство через интеграцию систем общего, специального и дополнительного образования
Основные конструктивные вопросы и понятия:
Возможности дополнительного образования для развития ребенка, имеющего ограниченные возможности.
Значение детско-подростковых клубов по месту жительства в социальной адаптации детей с проблемами в развитии.
Проблема подготовки педагогов к работе в учреждениях дополнительного образования с детьми, имеющими нарушения в развитии.
Проблемный анализ темы.
Мощным стимулом для развития детей с проблемами в развитии, расцвета их возможностей, расширения диапазона интересов, созидательной активности является досуг, где процесс формирования и развития каждого ребенка осуществляется на основе доминирующих потребностей. В системе дополнительного образования детей сложились наиболее оптимальные педагогические технологии, способствующие как профилактике вторичных отклонений, так и коррекции нарушенных функций у детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, созданы необходимые условия для выравнивания стартовых возможностей развития личности, выбора индивидуальной формы образования, обеспечения воспитаннику «ситуации успеха».
Задачи:
познакомить с возможностями дополнительного образования для развития ребенка, имеющего ограниченные возможности;
рассмотреть возможности детско-подростковых клубов по месту жительства в аспекте интеграции детей с нарушениями развития в общество нормально развивающихся сверстников;
довести до понимания специфические особенности функционирования детско-подростковых клубов по месту жительства;
- изучить проблему подготовки педагогов к работе в учреждениях дополнительного образования с детьми, имеющими нарушения в развитии
1. Возможности дополнительного образования для развития ребенка, имеющего ограниченные возможности
Особое значение система дополнительного образования имеет для той категории детей, которые по тем или иным причинам не способны преодолеть требования общего среднего образования. В данном случае она зачастую является основной, а иногда и единственно возможной для успешной интеграции этих детей в среду нормально развивающихся сверстников. Социальная насыщенность детского досуга могла бы стать благоприятной средой «мягкого» вхождения ребенка с нарушениями в развитии в социум, помочь ему максимально раскрыть свой потенциал.
В настоящее время созданы и успешно функционируют различные реабилитационные центры, призванные оказать помощь проблемным детям различных категорий. Но в данном случае речь идет о временной интеграции.
Для постоянного оказания помощи детям с отклонениями в развитии необходимо приблизить учреждения, оказывающие профильную помощь, к месту жительства этих детей, что с одной стороны, позволит сделать эту помощь стабильной, а с другой стороны, не потребует материальных затрат от семьи ребенка.
В современных условиях возникла потребность в качественно ином подходе к пониманию социальной роли и функций дополнительного образования как одного из важнейших социальных институтов.
Вопросы для самоконтроля
Каковы возможности дополнительного образования в нашей стране для развития ребенка, имеющего проблемы в развитии?
Перечислите трудности, существующие при интеграции ребенка, имеющего ограниченные возможности здоровья и жизнедеятельности, в общество нормально развивающихся сверстников.
Назовите специфические особенности функционирования детско-подростковых клубов по месту жительства.
Обоснуйте существующую проблему подготовки педагогов к работе в учреждениях дополнительного образования с детьми, имеющими нарушения в развитии.
Список литературы: 1, 2, 4, 6, 11, 14, 17, 25, 26, 28, 33-35, 38, 85.
Информация к размышлению:
| Дети, привыкшие к критике, учатся осуждать. Дети, враждою воспитанные, знают, как наказать. Дети, в насмешках выросшие, впитывают робость. Много и часто стыдимые – с виною своей неразлучны. Те, кто воспитан терпимостью, постигают науку терпения. | Воспитанные ободряющим словом, умеют верить в себя. Дети, взращенные похвалою, умеют видеть хорошее. А воспитание справедливостью учит детей доверию. Дети, воспитанные одобрением, живут с собою в ладу. Одаренные дружбой, душевным теплом – находят в мире любовь. (С. Фельдман) |
Рекомендуемая литература:
Актуальные проблемы интегрированного обучения: Материалы Международ. науч.-практ. конф. по проблемам интегрир. обучения лиц с огранич. возможностями здоровья (с особыми образоват. потребностями), Москва, 29-31 янв. 2001г. – М., 2001.
Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск, 1990.
Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. Доречевой период. – М, 1989.
Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник, 1997. - №9.
Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования // Педагогика. - 1998. - № 6.
Белая Л.Л. Клуб в жизни ребенка. - М., 1984.
Белецкая В.И., Гнеушева А.Н. Охрана зрения слабовидящих школьников. М.: Просвещение, 1982.
Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений / РАН, Ин-т социол. – М, 1993.
Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2002.
Братусь Б.С. Аномалии личности – М.,1988.
Буданова Г.П. и др. Концепция дополнительного образования. Информационно-справочные материалы о системе дополнительного образования детей в Российской Федерации. – М., 1993.
Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. – М.,1992.
В помощь директору специальной школы / Под ред. Г.Д. Кузнецова.- М.,1982.
Великанова Е.В. Активизация самодеятельного творчества лиц с проблемами в развитии с учетом их индивидуальных возможностей: Мат-лы региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития технологий социально-культурной деятельности». – Тамбов, 2002.
Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М., 1972.
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.- М.,1973.
Внешкольные учреждения. Пособие для работников внешкольных учреждений / Под ред. Л.К.Балясной.- М., 1978.
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В.Воронковой. - М, 1994.
Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. - Собр.соч.: В 6т. - М.,1984. -Т.5.
Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Собр. соч.: в 6т. – М., Педагогика, 1983, - т.5.
Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. – М.,1995.
Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедеагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2001.
Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. – М,1999.
Гончарова Е.Л, Малофеев Н.Н. Институт коррекционной педагогики РАО: наука - практике на рубеже веков // Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. - М., 1999.
Григорьева Е.И. Инновационные методы в работе клубов по месту жительства \\ Державинские чтения. Культурология, - Тамбов, 1998.
Григорьева Е.И., Иванова Н.Н. Современные подходы к подготовке специалистов социально-культурной сферы для работы с проблемными детьми различных категорий \\ Социальные технологии в сфере культуры и досуга, Опыт. Проблемы. Инновации. - Тамбов, 2001.
Дети с отклонениями в развитии/Автор-составитель Н.Д. Шматко. – М., 2001.
Дерзунов В.И. Клуб для подростка. - М., 1986.
Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. - М.: Просвещение, 1989.
Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. – М.,1996.
Дефектологический словарь. – М.,1970.
Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей первого года жизни / Сост. Г.А. Таварткиладзе, Н.Д. Шматко. – М., 2001.
Дополнительное образование. Материалы МО РФ о положении дел в образовании и перспективах на будущее// Вестник образования.– 1992.- N6-7.
Дополнительное образование детей. Сборник нормативных документов 1991 – 1995г.г. ( в 2-х частях ).- М., 1995.
Дополнительное образование: опыт и перспективы развития // Под научн. ред. Сальцевой С.В. – М., 1997.
Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. – М., 1993.
Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М., 1990.
Ерошенков И.Н. Работа клубных учреждений с детьми и подростками.- М., 1982.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей - М.,1995.
Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ в.- М., 1995.
Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. - М.,1973.
Коберник Г.Н., Синев В.Н. Введение в специальность "Дефектология".- Киев, 1984.
Конвенция о правах ребёнка (Нью-Йорк, 20 ноября 1989г.) // Документы ООН о детях, женщинах и образовании: Сб. документов. – М., 1995.
Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития (проект) // Дефектология. - 1989. - № 2.
Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова.– М.,1998.
Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.,1990.
Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего аутизма.- М., 1991.
Лебединская К.С., Никольская О.С. и др. Дети с нарушениями общения.— М., 1989.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.
Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М., 1990.
Линьков В.В. Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимоотношений государства и специального образования // Дефектология. – 1999. - №1.
Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М., 1985.
Литвак А.Г., Сорокин В.М., Головина Т.П. Практикум по тифлопсихологии. - М., 1989.
Лях Г.С., Марусева А.М. Аудиологические основы реабилитации детей с нейросенсорной тугоухостью. – Л., 1979.
Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы специального образования // Дефектология. – 1994. - №6.
Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. – 1996. - № 1.
Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. – 1997. - №4.
Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. – 1997. - №6.
Мамайчук И.И., Бахматова Е.Н. Комплексное психологическое исследование больных с нарушениями опорно-двигательного аппарата // Дефектология. – 1984. - №6.
Мамайчук И.И., Бахматова Е.Н. исследование личностных особенностей детей с церебральным параличом. – 1990. - №3.
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. – М., 1997.
Мастюкова Е.М. Особенности личности учащихся с церебральным параличом // Дети с нарушениями развития: Хрестоматия / Сост. В.Астанов. – М., 1995.
Мастюкова Е.М. и др. Исследование структуры интеллектуальных нарушений у детей с церебральным параличом // Дефектология. – 1990. - №3.
Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. – М., 1985.
Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие детского церебрального паралича. – М., 1991.
Мещеряков А.И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами. //Дефектология. – 1973. - №3.
Назарова Н.М. Проблемы и перспективы подготовки психолого-педагогических кадров для работы в системе специального образования лиц с ограниченными возможностями // Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. – М.,1999.
Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд через призму детского аутизма. – М, 2000.
Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи.— М., 1997.
О специфике деятельности специальных коррекционных учреждений I-VIII видов (Инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 04.09.97 №48) // Специальные (коррекционные) образовательные учреждения: Сб. нормативных док. / Сост. А.Ю. Исаков, О.Е. Грибова. - М., 1999.
Образование, здоровье и социальная защита детей и подростков с отклонениями в развитии (сер.: Образование и здоровье / Отв. ред. Л.К. Селявина). – М., 2000.
Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. Из опыта работы /Под ред. М.И. Земцовой.- М., 1978.
Особенности писхофизического развития учащихся спецшкол для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред.Т.А.Власовой. – М., 1985.
Отбор детей во вспомогательные школы /Под ред. С.Д. Забрамной.- М.,1971.
Правдина О.В. Логопедия.- М., 1973.
Проект Закона Российской Федерации «О специальном образовании» // Дефектология. - 1995. - №1.
Психологический словарь. М., 1983.Рахманов В.М. Проблемы и значение применения нетрадиционных методов лечения в дефектологии. //Дефектология, 1991. - N4.,.
Резолюция тринадцатой сессии Генеральной Ассамблеи ООН 2856 (XXVI) «Декларация о правах умственно отсталых лиц». (извлечение) // Реабилитационная служба помощи детям. Документы: извлечения, проекты положений, рекомендации. / Под общ. ред. Л.М.Шипицыной. – СПб., 1993.
Резолюция тринадцатой сессии Генеральной Ассамблеи ООН 3447 (XXX) «Декларация о правах инвалидов» от 9 декабря 1975г. (извлечение) // Реабилитационная служба помощи детям. Документы: извлечения, проекты положений, рекомендации. / Под общ. ред. Л.М.Шипицыной. – СПб., 1993.
Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. – М., 2000.
Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей //Дефектология. – 1995. - №1.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1986.
Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения / Сост. О.Е.Грибова, А.Ю.Исаков. - М., 1999.
Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. – М., 1989.
Смирнова Е.И. Клубное объединение. – М., 1977.
Специальная дошкольная педагогика /Под ред. Е.А. Стребелевой. – М, 2001.
Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. – М., 1999.
Тупоногов А.С. Коррекционно - педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития детей // Дефектология. - 1994. - N4.
Хомская Е.Д., Ефимова Н.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. – М.,1997.
Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. - М., 1999.
Шевченко С.Г. Современные подходы к организации системы коррекционно-развивающего обучения // Нач. шк. – 1997. - №10.
Шматко Н.Д. Педагогическое исследование слуха у детей 1,5 – 3 лет.//Дефектология. – 1990. - №2.
Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит… - М., 1995.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Таблица.
Содержательная периодизация процесса эволюции отношения общества и государства к лицам с нарушениями развития
| № п / п |
Исторические периоды и даты
Времена до н.э. (3000-1550 г.г.)
0
Формирование предпосылок возникновения национальной системы специального образования.
Раннее христианство
Г.
Г.г.
Открытие школы для детей с трудностями в обучении.
1
Оформление параллельной образовательной системы с тремя типами специальных школ для глухих, слепых и умственно отсталых детей. (1807-1927г.г.)
Закон «О всеобуче»
Основы специальной психологии и коррекционной педагогики
Учебное пособие
ТАМБОВ - 2003
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина
Дата: 2019-02-19, просмотров: 2115.
