Деятельность – внутренняя и внешняя активность человека, порождаемая потребностью, регулируемая осознаваемой целью и направленная на преобразование внешнего мира и самого человека.

Основными характеристиками деятельности являются:1.предметность, т.е. в процессе деятельности что-то создаётся;2.единство объекта и субъекта деятельности;3.сознательность и целенаправленность;4. активность;5. преобразовательный характер.Деятельность человека всегда осознанна (а не инстинктивна), целенаправленна и носит общественный характер. Развитие личности во многом зависит от той деятельности, которой он занимается. Любая деятельность имеет структуру: цель, мотив, способы действий (умения, навыки и привычки), результат (продукт) деятельности.

Таким образом, психическое развитие человека невозможно без деятельности. Она всегда осознана, целенаправленна, носит общественный характер и имеет свою структуру. А.Н. Леонтьев ввел понятие ведущая деятельность – это та, которая на данном возрастном этапе в большей степени, чем другие, оказывает влияние на развитие психики и обуславливает важнейшие изменения в психике личности, приводит к психическим новообразованиям.

Ведущая деятельность – это такая деятельность, в которой:• происходят главнейшие изменения в отдельных психических процессах;• развивается личность ребенка в целом;

• зарождаются новые формы деятельности.

Ведущая деятельность в раннем возрасте – предметно-манипулятивная. Предметная деятельность — ведущая деятельность в раннем возрасте, для которой характерны практические действия ребенка с предметами, в ходе которого происходит усвоение способов их употребления и развитие познавательной сферы ребенка.

Функции вещей и предметов открывает ребенку взрослый человек. Именно он, взрослый, может дать знания о назначении предметов и показать приемы их использования, участвуя в деятельности ребенка на правах организатора, помощника и старшего партнера. Важная роль в овладении предметной деятельностью принадлежит деловому общению, которое способствует тому, что предметная деятельность приобретает статус ведущей в раннем возрасте.

Усвоение назначения предмета не гарантирует, что ребенок станет употреблять его только по назначению, но важно то, что он будет знать, как, когда и где это следует делать. Например, узнав, что карандаши нужны для письма и рисования, ребенок тем не менее может катать их по столу или что-нибудь строить из них.

В формировании самостоятельной предметной деятельности ребенка можно выделить 4 этапа.

Первый этап — это предметные манипуляции детей 5-6 месяцев (схватывание, удерживание, сжимание, грызение), которые превращаются к 7-9 месяцам в ориентировочные действия (ритмичное сжимание, круговое облизывание, надавливание пальцем, повторное бросание).

К концу 1-го года жизни эти действия переходят в предметно-специфические (второй этап). Катание мяча или сильные удары мячом об пол (чтобы он подпрыгнул) – это уже действия, направленные на получение определенного результата.

Постепенно ребенок осваивает правильные действия с предметами — мяч он катает, автомобиль толкает, куклу кладет на кровать.

Третий этап – овладение соотносящими действиями (сложить матрешку, собрать пирамидку).

Четвертый этап связан с возникновением предметно-опосредствованных или орудийных действий, которые осуществляются орудийными операциями (дети начала второго года едят с помощью ложки; используют коляски для катания куклы, грузовики для перевозки кубиков).

Даниил Борисович Эльконин выделил два направления развития предметной деятельности:

1. Развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения.Сначала ориентация, исполнение и оценка действия находятся в ведении взрослого. Проявляется это, например, в том, что взрослый берет ручки ребенка и производит ими действия. Потом выполняется частичное или совместное действие, т.е. взрослый начинает его, а ребенок продолжает. Затем действие исполняется на основе показа и, наконец, на основе речевого указания.

2. Развитие средств и способов ориентации ребенка в условиях осуществления действия (проходит в несколько этапов).

Первый этап состоит:

а) в неспецифическом использовании орудий (манипуляция предметами);

б) использовании предмета, когда еще не сформированы способы его применения (Например, ребенок понимает, для чего нужна ложка, но при еде берет ее очень низко);

в) овладении специфическим способом употребления.

Второй этап наступает, когда происходит перенос действия с одного предмета на другой (Например, ребенок, научившись пить из кружки, пьет из стакана; научившись обувать ботинки, ребенок старается натянуть их на игрушки).

Третий этап сопровождается возникновением игрового действия. Здесь взрослый не говорит ребенку, что ему делать, как надо играть или употреблять предмет.

Значимыми для психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия.

Соотносящие действия состоят в приведении нескольких предметов в определенные пространственные взаимодействия – это, например, складывание пирамидок из колец, использование сборно-разборных игрушек и т.д. Соотносящие действия требуют учёта величины, формы, местоположения различных предметов.

Первоначально малыш может выполнять эти действия только через практические пробы, потому что он ещё не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов. Например, прикладывая нижнюю половинку матрёшки к верхней, он обнаруживает, что она не подходит и начинает пробовать другую. От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что ребёнок подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб.

На втором году жизни и на протяжении всего раннего возраста складывается особый вид действий с предметами, основанный на их использовании в соответствии с культурным назначением. Малыш пытается есть ложкой, причесываться расческой, копает лопаткой песочек, вставляет ключик в машинку, стараясь завести ее и пр. Такие действия психологи называют орудийными, поскольку они предполагают воздействие одним предметом на другой для достижения определенного результата.Смысл

орудийных действий ребенок не может понять самостоятельно, его открывает для него взрослый. И выполнить такие действия малышу бывает чрезвычайно трудно – овладение орудийными действиями требует полной перестройки движений руки ребенка, их подчинения устройству орудия. Взрослый показывает действие, направляет руку ребенка, обращает его внимание на результат.

Было установлено, что орудийные действия могут являться показателем интеллектуального развития детей, а предметные указывают на степень их обучения, широту контактов со взрослыми.

К началу третьего года жизни предметная деятельность уже сформирована, по крайней мере, в отношении тех предметов домашнего обихода, которыми ребенок пользуется. Он уже многое умеет делать сам, знает названия и назначение бытовых предметов, стремится помогать взрослым: мыть посуду, вытирать стол, чистить пылесосом пол, поливать цветы.

Овладение предметной деятельностью стимулирует развитие таких личностных качеств детей, как инициативность, самостоятельность, целеустремленность. Ребенок становится все более настойчивым в достижении поставленной цели. К концу раннего детства в предметной деятельности зарождаются игра и продуктивные виды деятельности.

Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра, точнее, сюжетно-ролевая игра. Игра как особый вид деятельности человека является важным условием психического развития человека. Игра также выступает в роли средства обучения и воспитания.

Широка роль игра в развитии психики ребенка:

1) в игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками;

2) ребёнок учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов – «хочу» начинает подчиняться «нельзя» или «надо»;

3) в игре интенсивно развиваются все психические процессы (память, мышление, воображение, речь, воля), формируются первые нравственные чувства (доброта, гуманизм, товарищество и др.);

4) формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).

5) в игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация).

Сюжетно-ролевые игры были предметом изучения известных психологов (Л.С. Выготского, А.В.Запорожца, А.Н. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др.)

В сюжетно-ролевой игре как творческой самостоятельно деятельности выделяются следующие компоненты: воображаемая или мнимая ситуация, сюжет, роль, содержание, игровые правила, игровые действия, игровое употребление игрушек и предметов.

1. Основой игры дошкольника является мнимая, или воображаемая, ситуация. Волшебные слова «понарошку», «как будто» позволяют создать мнимую ситуацию.

2. Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет (содержательная канва игры) – эта сфера действительности, которая отражается в игре. Дети играют в человеческий быт («в магазин», «в дочки-матери», «детский сад»), в профессии, которые их привлекают (в «пожарных», «строителей», «врачей», «учителей»,

«спасателей» и др.), искусство (в "цирк", «театр», «кино»), в путешествия, войну, сказку. Развитие сюжетов идет от бытовых тем к производственным, и, наконец, к играм на общественную тематику.

Игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3–4 года ребенок может посвятить ей только 10–15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4–5 лет одна игра уже может продолжаться 40–50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

3. Содержание игры – то, что отображается ребенком, как характерный момент деятельности и отношениями между взрослыми (предметная деятельность; отношения между людьми; поведение людей)

4. Стержнем сюжетно-ролевой игры является роль – это изображение в игре того или иного конкретного реально существующего или обобщенного лица в типичных для него проявлениях (моряка, продавца, мамы, волшебника). Роли различают по содержанию (дочка, матрос, продавец) и по значимости (главные, второстепенные). При выборе ребенком роли проявляются не только его интересы к той или иной сферы деятельности, но и процессы половой социализации, когда мальчик не хочет исполнять женскую роль

5. Любая роль связана с правилами, которые в сюжетно-ролевой игре не проговариваются специально и скорее чувствуются, чем осознаются ребенком. У каждой роли есть свои правила. Но все они взяты из окружающей жизни, заимствованы из взаимоотношений в мире взрослых. Осознанное отношение к правилам – показатель высокого уровня развития игры.

6. В сюжетно-ролевой игре выделяют два плана взаимоотношений – игровые и реальные. Игровые взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли. Реальные взаимоотношения – это взаимоотношения детей как партнеров, выполняющих общее дело. Они могут договариваться о сюжете, распределении ролей, обсуждать возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения, учитывая или не учитывая интересы партнера, справедливо или несправедливо решать возникающие споры и конфликты.

7. Игровые действия являются обязательным компонентом сюжетно-ролевой игры. Игровые действия носят условный характер, поскольку действительность в сюжетно-ролевой игре представлена «не взаправду», а «понарошку». Дети «как будто» тушат пожар, «как будто» водят машину и т.п.

8. Очень важным компонентом игры является игровое употребление предметов. Игровое употребление предметов может быть реализовано как в форме изобразительных игрушек (предметов, представляющих собой уменьшенную, стилизованную копию реальных вещей, специально созданных обществом для организации игры ребенка), так и форме замещения одних предметов другими.

Все структурные компоненты игры подвижны. Они изменяются вместе с развитием сюжетно-ролевой игры и обеспечивают позитивное развитие ребенка

Таким образом, игра – это очень важный элемент в развитии психики ребёнка. С помощью игры взрослые могут научить ребёнка правилам и нормам, вовремя скорректировать его поведение, привить жизненно важные ценности, воспитать полноценного члена общества.