При этом необходимо отметить и то, что введение устной части в содержание государственной итоговой аттестации обусловлено логикой тех задач, которые стоят перед образованием. Динамика социальных процессов, инновационной характер производства, информатизация всех сфер жизни предъявляют современному человеку качественно новые требования. Современная действительность от человека требует не только способности своевременно адаптироваться к быстро меняющимся условиям социально-экономической жизни, но и более высокой меры субъектности, которая выражается в новом уровне личностной свободы и в новом уровне социальной активности. Социальная деятельность человека немыслима без языкового взаимодействия. Нет необходимости долго рассуждать о том, что успешность человека в разных сферах жизни напрямую зависит от речевого поведения, от его способности воздействовать на окружающих, выражать свою позицию, убеждать собеседника.

Современный мир нуждается в средствах, которые способны объединить людей. Необходимость найти общий язык, договориться, понять друг друга – вот основные задачи людей. Ничто, как слово, речь, не может справиться с этой задачей. Слово – инструмент мысли, познания и средство объединения людей.

Говоря о важности речевой деятельности в аспекте социализации, нельзя сводить все к прагматической стороне языка, превращая его в инструмент делового общения, эффективно решающий ситуативные задачи. Необходимо осознавать, что язык человека конструирует определенную картину действительности, и восприятие реальности, ее оценка во многом зависят от того, какие языковые концепты актуализируются в сознании человека. Мы можем говорить о неких тенденциях речевого поведения, некой моде, которая задает стихийную совокупность норм, определяющих содержание и форму речевых актов.

Пестрая эклектичность сознания, отсутствие целостного мировоззрения, контекстуальность суждений и оценок, противоречивость, неспособность к критическому осмыслению фактов, низкий уровень интроспекции, бытийная неосвоенность («семантическое опустошение» (Р.Фрумкина) базовых концептов русской культуры; деформация концептов как результат влияния массовой культуры на коммуникативное поведение школьников; резкое сворачивание количества слов в индивидуальном лексиконе; клиповое мышление учащихся – все эти особенности редуцированного мышления выражаются в речевых действиях, в поведенческих реакциях, в нравственном выборе.

В современном «индивидуализированном обществе» (З.Бауман), в котором победила потребительская матрица быстрой жизни, проблема развития эмоциональной культуры человека, его эмоциональной компетентности – открытости человека своим эмоциональным переживаниям и сопереживанию другому стоит достаточно остро. Неслучайно, отвечая на вызовы времени, первостепенную задачу современного образования представители психологической педагогики стали видеть в воспитании души, ибо «образование без души опустошает душу»[2], порождая людей, если воспользоваться психологической метафорой Л.С. Выготского, с «засушенным сердцем». Говоря о доминанте души, В.П. Зинченко, обращаясь к «смыслообразу» платоновской души, называет три главных ее атрибута: «познание, чувства и волю», утверждая, что их классическое единство может обеспечить осуществление психологического закона развития души (т.е. психики) человека в школе нового тысячелетия как школе «равновесия души и глагола» (М.Цветаева), школе живого личностного знания, идея порождения которого связана с идеей единства аффекта и интеллекта.

В этом контексте особый интерес представляют психологические исследования современного Детства, анализ результатов которых дан в обстоятельной аналитической статье Д.И. Фельдштейна[3]. Ученый отмечает, что в иерархии ценностных ориентаций эмоционально–нравственные ценности (чуткость, терпимость, милосердие, умение сопереживать) занимают последние места, а на первые выходят интеллектуальные, волевые и соматические[4]. Указывая на чувство одиночества, свойственное многим подросткам как начала 1990-ых гг., так и 2010 года, психологи отмечают значительный рост тревожности у 12–15-летних «детей цифровой эры», что усугубляется чувством брошенности, ненужности взрослому миру, опустошенности, растерянности, неверия в себя[5]. Фиксируется также рост числа детей с эмоциональными проблемами, ощущением эмоционального дискомфорта, что ведет к накоплению у подростков отрицательного эмоционального опыта.

Очевидно, что проблема формирования и развития эмоционального репертуара «детей цифровой эры», его соотношения с традиционным эмоциональным репертуаром русской культуры (в основу которой еще Пушкиным заложена, по Ф.М. Достоевскому, доминанта «всемирной отзывчивости») должна находиться в зоне гражданской и профессиональной ответственности современного педагога.

Симптоматично, что методическая мысль нового столетия, освобождаясь от методологии позитивизма с его принципами жесткой дисциплинарной специализации и обращаясь к современной методологии интеграции гуманитарного знания, находится в поиске новых жанровых форм для эмоционального самовыражения юных граждан. Этому есть ряд причин.

Напомним, что ещё в середине прошлого века в культурно-речевой репертуар школьника («Письмо другу», «Страничка из дневника» и т.п.) входило эпистолярное или дневниковое письмо как традиционная форма автокоммуникации. Нельзя не согласиться с Т.В. Шмелёвой, что в условиях новой компьютерной культурной практики потеря письма рукой представляется «целой серией культурных утрат: предметных, физиологических, эстетических, визуальных, интеллектуальных и эмоциональных»[6]. Письмо заменено электронной перепиской, имеющей совсем иные языковые, стилистические и коммуникативные параметры.[7]

Не владея «языком эмоций» в реальном общении, подростки пытаются решать проблему передачи своего эмоционального состояния в виртуальной коммуникации посредством пунктуации и использования специальных символов – эмотиконов, или смайликов. Однако и виртуальная коммуникация не снимает всех барьеров, возникающих в «живом» общении.

Необходимо признать, что в системе школьных творческих работ отсутствует жанровая ниша для созревания и очеловечивания чувств растущего человека, которому, по Ю.М. Лотману, «надо вырабатывать душу», поскольку «опасен интеллект без совести».[8] Тем не менее современный подросток, чья душа «мытарится … то отвращеньем, то восторгом» (Вл.Ходасевич), лишен возможности выбрать себе «жанровое пристанище» (удачное выражение одного из бахтиноведов –Л.А. Гоготишвили), чтобы тем самым сохранить свой голос, свою интонацию, свое авторство, наконец. При этом в научной литературе есть интересный опыт описания процесса «формовки чувств» русского сентименталиста и романтика[9], и даже подростка-поэта.[10] Методические же работы в этой области, помогающие юному человеку преодолеть пространство разрыва между собою и миром в процессе порождения своего собственного мира как мира культуры, языка и человеческой свободы, относятся до сих пор к концептуальным дефицитам. Как известно, модный термин «эмоциональный интеллект», оформившийся в зарубежной научной парадигме (введен в 1990 году Дж. Мейером и П.Сэловеем), близок понятию «смысловое переживание» Л.С. Выготского.[11]

Все сказанное выше – всего лишь пунктирное обозначение тех разнообразных социально-экономических, культурологических, социально-психологических трендов, на которые должно адекватно отреагировать образование в целом и государственная итоговая аттестация, которая с точки зрения современных педагогических представлений не должна ограничиваться только функцией оценки. В качестве важнейших функций аттестации необходимо рассматривать развивающую, мотивационную, диагностическую и ориентационную функции. Механизмы аттестации должны быть ориентированы на выявление и оценку не только ожидаемых результатов освоения учебных программ, компетентностей школьников, но и наиболее значимых личных достижений учащихся в образовании, важнейшими из которых являются коммуникативные. И в этой связи следует отметить, что устная речь обладает надпредметностью, междисциплинарностью и достаточным диагностическим потенциалом. При этом валидность измерителя, объективность проверки, соответствие данного измерителя (задания определенного типа) характеру проверяемого объекта, экономичность проверки, технологичность процедуры проверки обеспечиваются моделями заданий экзаменационной работы. Несомненно, устная часть на экзамене будет вызывать серьезные трудности на этапе измерения. Нужна длительная и серьезная работа, связанная с накоплением данных, их анализом, переводом этих материалов в парадигму методических разработок и учебных заданий.

Раздел 1.