р ебенок ПРЕДМЕТ взрослый

О бобщенные действия выделение взрослого как носителя образцов действия и сравнение своего действия с действием взрослого

возникновение игрового

действия

Происходит изменение социальной ситуации развития:

р ебенок предмет ВЗРОСЛЫЙ

Рассмотрим данную схему и опишем ее:

I. На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты, возможно только в ходе совместной деятельности. Взрослый берет в руки ручки ребенка и производит ими действия. И ориентация, и исполнение, и оценка действия находятся на стороне взрослого. Затем возникает частичное или совместно-раздельное действие. Взрослый только начинает его, а ребенок заканчивает. Как только появляется разделенной действие, можно говорить, что цель предметного действия выявилась: ребенок знает, что произойдет в результате выполнения действия. Далее возникает возможность исполнения действия на основе показа. Это шаг чрезвычайной важности. Взрослый оторвал ориентировочную часть действия от исполнительной и хочет, чтобы ребенок тоже сделал это. Это отрыв не стихиен, его производит взрослый. Дальше следует речевое указание, и все действия ребенок выполняет сам. Такова первая линия развития предметного действия – линия движения от совместности к самостоятельности.

II. Вторая линия развития предметных действий – линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка. Здесь наблюдают два типа переноса, т.е. употребления действий в неадекватной ситуации. 1 – перенос действия с одного предмета на другой, функционально тождественный. Например, ребенок, научившись пить из чашки, затем пьет из стаканчика, кружки. На основании такого переноса происходит обобщение функций.2– перенос действия по ситуации. Научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает их на что угодно (мячик, ножки стула). Благодаря этому происходит отрыв действия от предмета, от ситуации и даже – отрыв действия от самого себя.

III. Далее ребенок начинает использовать игрушки в предметных действиях, в результате чего происходит дальнейшая схематизация действия. Ребенок начинает сравнивать свои действия с действиями взрослого человека, начинает узнавать в своих действиях действия взрослого человека, впервые начинает называть себя именем взрослого: «Петя-папа». Таким образом, перемена действия способствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя с ними. Социальная ситуация начинает распадаться. Это возможно в результате микро-изменения предметного действия.

Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы. Оказывается, что ребенок действует так, как и взрослый, не вместе с ним, не под его руководством, а так, как и он.

К концу этого периода ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов со взрослыми, с помощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение. Когда ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек. (Обухова, С. 216-219)

Необходимо также различать соотносящиесяиорудийные действия, которые имеют большое значение для психического развития ребенка. Ксоотносящимсядействиям относятся такие, когда 2 или 3 предмета (их части) приводятся в определенные пространственные взаимоотношения. Например, закрывание коробок крышками, нанизывание колец пирамиды и т.п. Эти действия развивают координацию рук, память и зрительное восприятие ребенка.

В орудийных действияхзарождаются некоторые формы интеллектуальных операций, происходит развитие наглядно-действенного мышления, формируются первые бытовые и трудовые навыки ребенка.

На основе предметной деятельности (вспомним закономерности развития) в раннем возрасте начинают складываться другие, более сложные виды деятельности, такие как игра, рисование, конструирование, лепка, элементы труда. Наибольшее развитие среди них получает игра. (Асеев, 89 г., С. 57-58)

На 2-ом году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами, у него появляются предметные игры-подражания. Они представляют собой первые шаги к символизации, связанной с усвоением норм и правил поведения взрослых, а далее – формированием у ребенка определенных личностных качеств.

Детские игры предметного плана могут быть 3-х видов: игра-исследование, игра-конструирование и ролевая игра. Все виды игр имеют существенное значение в развитии ребенка, определяя его когнитивное, личностное и социальное развитие.

Взаимодействие детей в игре, т.е. друг с другом начинается только в 18-20 месяцев, но они еще не в состоянии играть в игры с правилами.

В раннем возрасте у ребенка начинают складываться сознательно контролируемые произвольные действия. Они проявляются в рисовании, конструировании. Они произвольны, поскольку возникают не под действием каких-либо внешних стимулов в форме реакции на них, а вследствие некоторого внутреннего замысла, вне зависимости от внешних обстоятельств. Произвольные действия – это целенаправленные действия, т.к. они регулируются определенной целью.

Проявление произвольных действий – важный момент, т.к. они позволяют начинать процесс научения ребенка.

Научение же происходит в раннем возрасте посредством подражания. Если годовалый ребенок подражает увиденному и услышанному непосредственно: жестом, звуком, движением, то в начале второго года жизни возникает способность детей к отсроченному подражанию - они могут повторять то, что видели некоторое время назад.

Объектами для подражания вначале являются живые люди, затем – люди, представленные в фильмах, книгах, в рассказах.

Способность к подражанию лежит в основе двигательного и интеллектуального развития. Когда ребенок умело и забавно подражает кому-либо, взрослые обычно улыбаются и тем самым эмоционально подкрепляют действия ребенка, хвалят его. Это развивает у ребенка склонность к подражанию, как усвоению нового.

На 3-м году жизни наблюдаются первые признаки формирования у детей полоролевого поведения через подражание. Ребенок начинает больше подражать взрослому одного с ним пола, причем своим родителям дети подражают чаще, чем чужим взрослым

Методические рекомендации по проведению игр

Дети раннего возраста действуют не в соответствии с нормами и представлениями, а на основе собственных чувственных впечат­лений и непосредственного опыта. Именно поэтому предложенные игры основаны не на объяснениях, не на поощрениях или порица­ниях, а на организации непосредственных взаимоотношений между детьми. При проведении игр следует по возможности из­бегать инструкций и нравоучений, даже ссылок на положительные образцы. Следует исключить также замечания и разделение детей на хороших и плохих игроков. Гораздо важнее и эффективнее под­держивать каждого ребенка, показывать ему, что другие дети — не противники и не конкуренты, а близкие, тесно связанные с ним и во многом похожие на него люди.

На первых порах игры без слов и без игрушек могут показаться детям странными и непривычными. Однако отсутствие принужде­ния, равные права снимают напряженность, замкнутость, страх, что тебя могут обидеть или не принять в игру. Физический контакт с 96 Лекция 7 другими детьми, ласковые прикосновения и поглаживания, бли­зость сверстника дают детям ощущение тепла, безопасности и общности с другими, ослабляют защитные барьеры, направляют внимание ребенка на другого.

Если в детской компании есть проблемные дети, которые меша­ют другим играть (могут ударить сверстника, обозвать его или чураются и прячутся от сверстников), вы должны вводить таких детей в игру через собственное общение с ними. Подойдите к ре­бенку и начните играть с ним в паре и лишь после того, как ребенок примет игровую ситуацию, можно переключить его на игру с дру­гими детьми. В наиболее трудных случаях проблемного ребенка можно мягко вывести из игры, предложив ему индивидуальную игру (конструктор, кубики и т.д.). Как показывает практика, через некоторое время эти дети вновь присоединяются к общей игре, но на этот раз стараясь не нарушать ее правил.

Ни в коем случае нельзя насильно (запретами, угрозами) за­ставлять ребенка делать то, чего он не хочет или к чему еще не готов. Принуждениями можно только отбить интерес к игре, сделать ее бессмысленной. Задача взрослого — заинтересовать ребенка, увлечь его игрой, поддержать его малейшие проявления внимания к дру­гому. Всё это требует особой эмоциональности, выразительности и артистизма. Именно в этом заключается искусство воспитания, в особенности это важно в работе с маленькими детьми. Доброжела­тельность, установка на сюрприз и разного рода неожиданности, ваше удивление или восхищение, ваша эмоциональная выразитель­ность и заразительность — вот главные средства в работе с малень­кими детьми.

Очень важный момент — выбор игры. Предложенные игры пред­ставляют собой специально выстроенную систему, в которой каж­дый этап опирается на предыдущий и подготавливает следующий. Внутри каждого вида игр предложена их желательная последова­тельность. Поэтому важно придерживаться той последовательно­сти, которая представлена выше. Однако это вовсе не означает, что детей нужно знакомить со всеми играми каждого этапа, прежде чем приступить к новым. Поиграв с детьми в три-четыре игры, можно перейти к начальным играм следующих видов. Кроме того, далеко не все описанные игры могут приниматься детьми, а некоторые могут вызвать затруднения у вас. Поэтому вы можете выбрать именно те игры каждого этапа, которые соответствуют вашим воз­можностям и интересам ваших детей.97 Формирование общения и партнерских отношений у детей раннего возраста

35. Дайте определение понятию «игры-занятия». Раскройте виды и особенности организации занятий с детьми раннего возраста. Охарактеризуйте методику проведения занятий с детьми раннего возраста. Спроектируйте вариант конспекта игры-занятия с детьми раннего возраста (программное содержание, краткий план занятия).

 Игры – занятия -тип осмысленной непродуктивной деятельности, где мотив лежит в результате, аи в самом процессе.

 В условиях детского учреждения занятия проводятся с подгруппой детей, численный состав которой зависит от возраста. Чем младше дети, тем меньше подгруппа. Так, на 2-м году в подгруппу объединяют сначала 2-3 ребенка, затем 5-6, 6-8, а на 3-м году делят группу пополам.

Объединяя детей в подгруппы, воспитатель должен учи­тывать не только их возраст, но и уровень развития. По­скольку темп развития у детей разный, то и состав подгруп­пы не может быть постоянным в течение года.

2. У детей раннего возраста преобладает непроизвольное внимание. Малышам трудно заниматься тем, что не вызы­вает у них интерес. Поэтому первостепенная задача воспи­тателя - вызвать и поддерживать интерес детей на протя­жении всего занятия.

С этой целью педагог может использовать сюрпризные моменты. Обычно они используются в начале занятия. На­пример, неожиданное появление предмета (раздается стук в дверь. Воспитатель предлагает детям: «Ребятки, давайте ся­дем на стульчики и посмотрим, кто пришел к нам в гости!» Дверь открывается и появляется кукла: «Вот какая красивая кукла Маша пришла к нам в гости» и т.д.). Сюрпризные моменты могут быть использованы и в середине занятия, когда воспитатель видит, что внимание детей снижается.

Однако, используя сюрпризные моменты, необходимо соблюдать чувство меры и не забывать о педагогической задаче. Важно, чтобы педагогическая задача и методика ее решения соответствовали фактическому уровню развития детей, их возрастным возможностям. Если задание, которое предлагает педагог ребенку очень простое или, наоборот, слишком сложное, то интерес к нему у ребенка падает.

Интерес детей к занятию поддерживаете эмоциональным отношением педагога к тому, что он показывает, о чем рассказывает. Эмоциональное отношение взрослого к занятию чаще всего выражается через мимику, речь, Важ­но менять интонацию, выделять с ее помощью главное, на что педагог хочет обратить внимание детей. Речь воспита­теля должна быть доступной пониманию детей, четкой, грамотной, фразы - короткими. Там, где необходимо, педа­гог использует художественное слово.

Большую роль при проведении занятий с детьми ранне­го возраста играют предметы, пособия, которые педагог использует в занятии. Они должны быть яркими, привле­кательными, вызывать интерес у детей.

Но маленьким детям недостаточно только видеть пред­мет. У них всегда есть желание потрогать его, обследовать, подействовать с ним. Вот почему в раннем возрасте веду­щим методом обучения является наглядно-действенный. При использовании данного метода детям представляется воз­можность не только смотреть, слушать, но и действовать с предметом, отвечать на вопросы, т.е. проявлять активность, самостоятельность, эмоциональное отношение к предмету.

Организуя занятия с детьми, педагог должен помнить, что, чем больше анализаторов (зрительный, тактильный, слуховой, двигательный) участвует в восприятии и чем ак­тивнее ребенок, тем глубже впечатление и прочнее запоми­нание, а следовательно, выше обучающий эффект занятия.

Дети 2-го и 3-го года жизни не сразу усваивают про­граммные задачи занятия. Чтобы это произошло, необхо­димо одно и то же содержание повторять несколько раз. Од­нако повторение без изменения может снизить интерес детей к занятию. Педагог должен учесть это и при одном и том же программном содержании использовать разный наглядный материал. Например, формировать у детей пред­ставление о величине можно на разных предметах (мат­решки - большая и маленькая, шар - большой и малень­кий, машина - большая и маленькая и т.п.).

Занятие с одним и тем же содержанием можно повто­рять до четырех раз. Затем рекомендуется сделать перерывне более двух недель и вновь вернуться к этому содержа­нию для более прочного закрепления. В этом случае у де­тей формируются более устойчивые знания и умения.

Нервная система детей раннего возраста характеризу­ется слабой выносливостью, быстрой утомляемостью. По­этому занятия в группах раннего возраста не должны пре­вышать 5-10 мин на 2-м году жизни и 5-20 мин на 3-м.

Во время занятия необходимо следить за состоянием детей и при первых же признаках утомления (двигательное беспокойство, неадекватность ответных реакций, отвлече­ние, покраснение или побледнение кожи, легкое покашли­вание и т.п.) воспитатель должен принять меры: сменить позу детей, вызвать интерес с помощью сюрпризных мо­ментов, дать двигательное задание и т.п. Если эти меры не помогают, то занятие лучше прекратить. Ни в коем случае нельзя насильно заставлять детей заниматься. Иначе не­возможно воспитать у детей положительное отношение к занятиям. Эффективность занятий определяется умением детей применять полученные знания в самостоятельной деятельности.