В первую очередь следует уточнить лексическое значение понятия «диагностика». Произошедшее от слова «диагноз» (греч. распознавание, определение), данное понятие долгое время было абонировано медициной и означало «распознавание болезни» и «определение болезни». Поставить диагноз значило выявить и определить болезнь на основании исследования.

В настоящее время утвердилось расширенное толкование значения слова «диагностика», оно включает и сам процесс исследования экспериментатором испытуемого с целью выявить, распознать, определить характеристики человека, не поддающиеся обнаружению в прямом непосредственном общении. (Н.Е. Щуркова)

Известны разные методы исследования психического разви­тия: наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, беседа, изучение продуктов деятельности. Каждый из этих методов применяется в соответствии с содержанием исследования  и его задачами.

В настоящее время педагоги и психологи стали широко использовать тестирование. Тест – это эмпирическая функциональная проба, которая дает основание по количественным данным судить о степени развития изучаемой функции. Психологический тест – это система приемов для исследования и оценки отдель­ных психических качеств личности.

Психологические тесты применяются с различными целями: изучение возрастных и индивидуально – психологических осо­бенностей, степени развития отдельных функций, изучение вли­яния определенных условий на развитие психических функций. Использование тестов при определении интеллектуального развития ребенка у многих ученых вызывает настороженность. В специальной литературе неоднократно указывалось на некото­рую ограниченность данных, получаемых путем тестирования. ( К.М. Гуревич, Е.М. Борисова)

А.Н. Леонтьев, говоря о требованиях к психологическим исследованиям, отмечал, что они должны быть строго научны­ми и не должны сопровождаться теми ошибками, которые до­пускаются при некритическом использовании тестов по опреде­лению умственной одаренности.

Не меньше опасений по использованию тестов высказывают и дефектологи. Наибольшее возражение вызывает применение тестов отборочными комиссиями, задачей которых является комплектование специальных школ. Возражения эти основаны на несовпадении тех данных, которыми должна располагать отборочная комиссия, и теми, которые можно получить при использовании тестов. Так, большая часть тестовых методик помогает определить актуальное развитие ребенка, в значитель­ной мере обусловленное воспитанием. Для правильного ком­плектования специальных школ необходимо знать не столько актуальное развитие испытуемого, сколько его способность приобретать знания и использовать их при решении новых задач. Многие тестовые задания связаны со школьными знаниями, поэтому неумение выполнить их свидетельствует об отсутствии этих знаний, а не об отсутствии возможности к их приобретению. ( К.М. Гуревич, Е.М. Борисова)

Тестовая методика основана на количественной обработке получаемых показателей, поэтому при этом методе есть факт констатации определенного уровня развития, но нет объяснения причин его: умственная отсталость, задержка пси­хического развития, результат педагогической запущенности, речевого недоразвития либо просто аконтактность ре­бенка, его негативное отношение к процессу исследования. Поэтому практическая значимость такого тестирования теряется.

Психолого – педагогическая практика показывает, что при изучении нормально развивающихся детей диагностические методики используются для определения сравнительного уровня умственного развития ребенка, соответствия его некоторому среднему уровню, установленного для детей данной возрастной группы.

Своеобразие психодиагностики аномального развития состоит в учете того положения, что не существует среднего уровня развития аномального ребенка, нет строгой возрастной нормы, на которую можно было бы равняться, а есть качественное своеобразие развития при каждой аномалии, которое определяется не количеством прожитых лет, а качеством дефекта, вызвавшего нарушение, и адекватностью социального воздействия на ребенка. (Н.М. Стадненко)

Следовательно, при изучении детей с нарушением развития обязательно не просто выявить снижение интеллектуального развития, но и определить степень этого снижения. Это нелегкая задача, так как известно, что различные факторы нередко ведут к возникновению внешне сходной картины. В связи с этим задачей психодиагностики нарушения интеллектуального развития является не только и не столько определение актуального уровня развития ребенка, сколько возможностей его развития и необходимых для этого условий.

Л.С. Выготский указывал, что в диагностике развития задачи исследователя заключаются не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не в группировке по их внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процесса развития. (С.Д. Забрамная)

Исследователю важно определить, что должно оцениваться, какие данные, полученные в процессе исследования, характерны для состояния ребенка. Показательным в определении уровня интеллектуального развития должен быть, в первую очередь, процесс выполнения задания и, во вторую, - конечный результат, то есть его правильность.

Педагоги и психологи (Т.А. Власова, С.Д. Забрамная, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф )  отмечают, что  для оценки процесса выполнения задания важны такие показатели:

1. Прием задания: как ребенок принимает и понимает за­дание, насколько адекватно его содержанию действует, удерживает ли в памяти суть задания или быстро теряет ее. Выявлены разные варианты приема заданий:

а) задание принима­ется сразу, ребенок действует в соответствии с его содержанием, хотя результат выполнения при этом не всегда бывает верным;

б) задание принимается, ребенок начинает действовать адекват­но, но затем теряет его суть и прекращает работать либо просто играет с тем материалом, который перед ним находится;

в) со­держание задания не осознается, ребенок произвольно манипулирует предложенным материалом. Эти показатели выделены на основании тех особенностей, которые проявили испы­туемые после неоднократных попыток разъяснить им суть за­дания.

2. Обдумывание предстоящих действий:

а) в одних случа­ях дети обнаруживают поисковую деятельность, обдумывая выполнение, рассуждая, иногда обращаются с вопросами к экспериментатору;  

б) действуют импульсивно, но спрашивают о правильности своих действий у взрослого;

в) действуют им­пульсивно, не осознавая своих действий.

Первый способ выполнения характерен для нормально раз­вивающихся детей, у детей с задержкой психического разви­тия в основном проявляется второй, однако, наблюдается и пер­вый, и изредка третий. Дети с умственной отсталостью чаще прибегают к третьему способу, но проявляется и второй, и редко – первый.

3. Критичность выполнения заданий: умение найти ошибку и исправить ее. Выявлены разные уровни этого умения:

а) ре­бенок самостоятельно проверяет свою работу и при наличии
ошибок старается исправить их;

б) самостоятельно задание не проверяет, но ищет ошибку, когда указывают на то, что она есть, и старается самостоятельно исправить ее;

в) не ищет ошиб­ки, даже если говорят, что она есть, исправляет только в том
случае, когда на нее укажут;

г) не способен исправить ошибку и тогда, когда на нее укажут.

Для нормально развивающихся детей наиболее характерен первый уровень названного умения, но встречается и второй, для детей с задержкой психического развития – второй, одна­ко, проявляется и третий, и иногда четвертый. Для детей с умственной отсталостью свойственны последние два уровня.

4.   Умение использовать помощь в процессе выполнения задания. Оценке подлежит мера помощи, которая оказыва­ется достаточной ребенку при выполнении каждого задания. Очевидно, что помощь различна для каждой категории детей.

5.   Умение ребенка самостоятельно выполнить то, что он уже
выполнил с помощью взрослого – «зона ближайшего разви­тия» (Л.С. Выготский). Существенные различия выявлены в этом отношении между нормальными детьми, детьми с задерж­кой психического развития и умственно отсталыми.

6.   Умение самостоятельно выполнить задание, аналогичное тому, которое уже выполнялось, – перенос знаний:

а)   свободный, самостоятельный перенос знаний. Ребенок самостоятельно видит сходство в заданиях, нередко говорит об этом сходстве и адекватно этому действует;

б)   самостоятельно аналогия в заданиях не обнаруживается, но при указании на нее обеспечивается адекватное действие;

в)   самостоятельно аналогия в заданиях не обнаруживается и указание на нее не стимулирует активизации нужных зна­ний, задание не выполняется.

Первый вариант характерен для детей с нормальным интеллектом, второй и в меньшей степени первый – для детей с задержкой психического развития, у умственно отсталых преобладает третий вариант, но проявляется и второй.

7. Умение переключаться с одного способа действия на дру­гой. Степень проявления этого умения у детей разная:

а) свободное самостоятельное переключение с одного способа вы­полнения на другой при понимании различий в гаданиях;

б) переключение происходит после того, как внимание ребенка фиксируется на неодинаковости заданий;

в) переключение не происходит и после объяснения экспериментатором различий и задании, действия остаются стереотипными.

Нормально развивающиеся дети обнаруживают первую и вторую степень проявления этого умения, дети с задержкой развития – все три, а умственно отсталые – вторую и третью с преобладанием третьей.

8.   Речевое опосредование действий. У детей с нормальным
интеллектом речь является регулятором деятельности. Полу­чив задание, они планируют его выполнение, учитывая задан­ные условия. После выполнения при необходимости адекватно словесно обозначают произведенные действия.

Дети с задержкой психического развития испытывают боль­шие затруднения в словесном оформлении отчета о проделан­ных действиях. Они не обозначают последовательность выпол­ненных ими действий, вместо основных действий описывают второстепенные, прямо не связанные с выполнением задания.

Для детей с умственной отсталостью характерно, что речь у них не опосредует действие, они чаще действуют, не сообразуясь с заданием, импульсивно, и потому отчет о проделанной работе не отражает ее сути. Их словесные отчеты беднее тех, которые дают дети с задержкой психического развития, однако в них много общего.

 Таким образом, при подборе заданий в процессе диагностических процедур  исходными положениями являются  сле­дующие:

1) задания должны выявлять степень сохран­ности функций, имеющих существенное значение для обучения, поэтому предусмотрено обучение детей в процессе их обследова­ния;

2) задача диагностической методики  - не просто определить степень развития и прогнозировать фатальное развитие, а вы­яснить доступные ребенку способы усвоения общественного опыта, определить зону ближайшего развития;

3) содержание заданий следует направить на активизацию строго определенных функций, подлежащих изучению;

4) объем и количество заданий должны быть достаточными для выявления степеней сохранности изучаемой функции, качественной характеристик дефекта.  Поскольку обследуемые дети даже одного возраста неодинаковы по своим знаниям, опыту и возможностям обу­чаться, задания на изучение одной и той же функции должны модифицироваться по степени трудности и способам предъяв­ления (наглядный, вербальный, с опорой на образец, без него);

5) методикой предусмотрена дозированная помощь;

6) при ка­чественной характеристике выполнения задания показателями являются не только результат и способы его выполнения, но и сложность содержания, форма предъявления, принятая и дос­таточная мера помощи. При оценке результатов выполнения заданий учитываются не возраст, а годы обучения, их условия, в частности тип школы, в которой учился ребенок до обсле­дования. (Н.М. Стадненко)

К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении эксперимента, надлежит отнести, например, такие:

1) инструкции следует сообщать испытуемым одинако­вым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере;

2) ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;

3) в процессе эксперимента не следует давать отдель­ным испытуемым дополнительные пояснения;

4) эксперимент с разными группами следует проводить по возможности в одно и то же время дня в сходных условиях;

5) временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми и т. д. (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова)

Михайлычев Е.А. указывает, что для того чтобы результаты тестирования были максимально достоверными, необходимо проводить профилактику ситуаций отказов и негативного отношения испытуемого по отношению к экспериментатору:

а) продуманный выбор времени тестирования;

б) определение его разумной продолжительности (с учетом того, что после 30 – 35 мин работы с тестом продук­тивность решений снижается);

в) комфортность помещения, температуры, отсутст­вие отвлекающих факторов (шум, хлопающие двери);

г) предварительное разъяснение цели и задач тести­рования, значимости его результатов для объективного оценивания знаний и умений учащихся;

д) внешний вид и стиль общения лица, проводящего тестирование, должны не отвлекать обследуемых, а сти­мулировать добросовестную работу, создавая доброжела­тельную атмосферу. (Е.А. Михайлычев)

Кроме того, при оценке результатов выполнения заданий учитывается не возраст, а годы обучения, их условия, а в частности тип школы, в которой учился ребенок.

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ