Эмоция является особым переживанием, субъектом от­дельных отражаемых объектов, явлений, предметов, при­дающим им целевую характеристику и побуждающим субъек­та к решению задач о способах достижения предмета потреб­ности. Поэтому эмоция, прежде всего, направлена на ориенти­ровочно-исследовательскую деятельность в окружающей сре­де. Определенную направленную деятельность могут вызвать не всякие эмоции, а только предметно-ведущие эмоции, сформировавшиеся у ребенка.

Эмоции являются одной из высших психических функций, которые, так же как и все ВПФ возникают и формируются под влиянием окружающей социальной общественной среды. Они играют существенную роль в психической жизни человека, со­провождая всякую его деятельность, проникают в каждый пси­хический процесс (Вилюнас В.К., 1978). В онтогенезе они иг­рают первостепенную роль в формировании и воспитании личности в целом и в привитии ей значимых социальных черт.

Чувства имеют значение и для формирования и развития по­знавательных процессов - восприятия и памяти, внимания и мышления и др. Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн писали о тесном взаимодействии мышления и эмоций. С.Л. Рубин­штейн писал, что мышление как реальный психический про­цесс уже само является единством эмоционального и интел­лектуального, Л.С. Выготский также писал о единстве интел­лекта и аффекта. Важно отметить, что переживаемая субъектом эмоция всегда предметна и имеет "адресность".

Целостное эмоциональное явление как особое психологи­ческое образование всегда представляет собой единство двух составляющих: с одной стороны отражение объективного со­держания, а с другой - собственно эмоционального отноше­ния к нему, переживания. Эмоции имеют ряд функций. Одну из них эмоции обнаруживают при взаимодействии с процес­сом внимания, которая проявляется в том, что предмет воз­никшего эмоционального переживания спонтанно овладевает вниманием человека, и становится тем самым предметом наиболее четкого восприятия и осознания, предметом внима­ния. Эмоции взаимодействуют и с процессом памяти, форми­руют так называемый "аффективный след" или эмоциональ­ную память. Мы видим, что своевременное и полноценное формирование эмоций влияет на полноценность психической сферы человека и прежде всего ребенка. Под влиянием эмо­ций у детей формируются воля, потребности, мотивы, дея­тельность; развиваются личность и познавательные процессы. Эмоции в значительной мере определяют эффективность обучения и усвоения и развитие мышления и всей интеллек­туальной деятельности у детей.

Эмоциональные переживания отличаются богатым разно­образием, выражая, например, огорчение, радость, страх, пе­чаль, и могут иметь много разных оттенков и степеней интен­сивности в зависимости от вызвавших их причин, от характера деятельности и др. И тем не менее они поддаются опреде­ленной систематизации. Эмоции делятся на положительные и отрицательные и связанные с чувством удовольствия и не­удовольствия. Кроме этих качеств, эмоции делятся и по сте­пени возбуждения или успокоения. Возбуждение или волнение вызывают эмоции гнева, досады, радости, горя. По другим критериям эмоции делят на положительные и отрицательные (радость и горе, печаль и грусть и т.д.).

Эмоции нередко вызывают состояние напряжения, кото­рое проявляется в заторможенности движений, замедлении реакций, общей скованности, неподвижной мимике. По окон­чании этого состояния наступает состояние облегчения, успо­коения или радости, что положительно отражается на всей моторике человека: растормаживаются движения, становится подвижной мимика и т.д.

Эмоции, сопровождающие познавательную деятельность и обеспечивающие эффективность процесса познания, назы­ваются интеллектуальными, а эмоции, играющие исключи­тельную роль в становлении личности ребенка, его активной жизненной позиции, называются нравственными эмоциями, на основе которых развиваются такие черты личности как гуман­ность, отзывчивость, доброта и др. Основа этих эмоций за­кладывается уже в возрасте 3-4 лет.

Эффективность обучения зависит в большой мере от эмо­ционального отношения к процессу обучения, его содержа­нию, к успехам и неуспехам. Поэтому в содержание понятия готовности к обучению в школе относят личностную, эмоцио­нальную и интеллектуальную составляющие. Ребенок к нача­лу дошкольного возраста уже имеет к обучению эмоциональ­ное отношение. На 4-5 году уже имеются зачатки чувства дол­га. В работах А.Н. Леонтьева было показано, что уже в дошко­льном возрасте эмоции не только взаимодействуют с мотива­ми поведения, деятельности, но складывается уже соотноше­ние мотивов друг с другом. Деятельность ребенка побуждает­ся и направляется уже не отдельными эмоциями-мотивами, а известным соподчинением мотивов.

Эмоции имеют разную типологию, одна из них рассматри­вает эмоции положительные и отрицательные. В.М. Бехтерев писал, что необходимо у ребенка воспитывать положитель­ные, "бодрящие" эмоции и устранять эмоции угнетающие. Он отмечал, что бодрящая эмоция, выражающаяся веселым со­стоянием, имеет огромное значение для жизнедеятельности организма. Веселый и бодрый ребенок сильнее и трудоспособнее, легче справляется с жизненными задачами, чем ре­бенок плачущий, раздражительный (В.М. Бехтерев, 1982). П.В. Симонов, наоборот, писал о необходимости воспитания и положительных, и негативных эмоций, чтобы подготовить че­ловека к реальной жизни, воспитать личность, готовую проти­востоять разным влияниям окружающей среды. Тем более это становится важным, если вспомнить об огромном значении аффективных переживаний в этиологии различных неврозов и психических заболеваний, в формировании преступных наме­рений у подростков.

Из краткого анализа эмоций, их роли в психике взрослого и ребенка становится понятной острая необходимость иссле­дования этой части психики ребенка, квалифицированной и правильной оценки состояния эмоций. Познавательную и ин­теллектуальную деятельность и все виды ВПФ необходимо исследовать сквозь призму состояния эмоциональной сферы ребенка, т.к. негативные и позитивные эмоции могут повлиять и на выполнение заданий, исследующих ВПФ, которые прони­зываются эмоциями и влияют на их формирование, протека­ние и нарушение.

Эмоции начинают исследовать с самого начала обследо­вания ребенка: нужно внимательно следить за мимикой ре­бенка, его взором, направлением взора, за его статикой, по­зой, руками, т.е. всем двигательным поведением ребенка. Следует отмечать знак общего настроения, контактность ре­бенка, отношение к успеху (неуспеху) и т.д. - это все дает ма­териал для анализа эмоций ребенка. Важным являются спе­циальные тесты на исследование эмоций - их восприятия, воспроизведения и системы отношений в структуре его лично­сти и эмоционально-волевого поведения.

Таблица 22.

     ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нейропсихологическое обследование заканчивается за­ключением, в котором описываются результаты качественного анализа выполнения тестов, а не общее описание и перечис­ление нарушенных функций. В результате качественного ана­лиза всего материала должна получиться обобщенная, синдромная картина нарушения психических функций, должны быть вскрыты и причины нарушения речи, письма, счета, чтения и других ВПФ. Качественный анализ требует поиска фактора, лежащего в основе обнаруженных симптомов, т.е. нарушений психических функций. На основе вычлененного фактора обнаруживается синдром, т.е. избирательное нару­шение одних функций, в основе которых лежит этот фактор, и сохранность других психических процессов, в структуру кото­рых этот фактор не входит. Об этом и следует написать в за­ключении.

Структура заключения кратко повторяет структуру обсле­дования: начинается с анализа состояния личности, эмоцио­нально-волевой сферы ребенка, его умений и навыков, отно­шения к себе и к своим трудностям, а также и круг сохранных форм деятельности. После этого описывается двигательная сфера и указывается, какой из видов праксиса нарушен более грубо, указывается фактор, лежащий в основе нарушения. Дальше, при описании речи и речевых процессов, ритмов и др. следует показать, как влияет именно этот фактор на нару­шение речевой деятельности и всех ее видов, показать, какие еще психические функции (восприятие, память и др.) имеют в основе своего нарушения тот же фактор.

При описании и анализе интеллектуальной деятельно­сти указать не только какие виды мышления нарушены (вербально-логическое, наглядно-действенное и др.), но и что, какой фактор лежит в их основе.

Это и есть синдромный нейропсихологический анализ, который дает основание сделать вывод о нарушении опре­ деленных анализаторных систем или их взаимодействия, или о дисфункции соответствующих мозговых систем, т.е. поставить топический диагноз. Нейропсихологическое об­следование, кроме того, это первый квалифицированный шаг к восстановительной работе, т.к. оно указывает на механизмы нарушения ВПФ, на дисфункцию определенных мозговых зон, а, следовательно, указывает направление, в котором надо вести эту работу. Методы должны быть направлены не на симптом, а на преодоление его причины, они должны опи­раться на сохранные анализаторные системы, чтобы преодо­леть недоразвитие нарушенных, направлены на восстановле­ние базовых психических процессов двигательной сферы (предметных действий), восприятия (разной модальности), предметно-образной сферы и других, и опираться на сохран­ные формы деятельности — игровую, учебную.

Нейропсихологический анализ основан на системном пси­хологическом анализе и позволяет узнать состояние структу­ры той или другой функции, взаимосвязь и взаимовлияние од­них ВПФ на другие, на сформированность одних психических процессов и несформированность — других. Такой системный психологический анализ дает в руки психолога (педагога, вра­ча) инструмент для правильного понимания дефекта, его пси­хологического аспекта и правильной организации восстанови­тельного и формирующего обучения.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.