Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

РОССИЙСКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ АГЕНТСТВО КОГИТО-ЦЕНТР

Л.С. Цветкова

МЕТОДИКА

Нейропсихологической диагностики детей

Изд. 2-е, исправленное и дополненное

 

 

Л.С. Цветкова.

МЕТОДИКА нейропсихологической диагностики детей. Изд. 2-е, исправленное и дополненное. - М.: "Российское педа­гогическое агентство", "Когито-центр", 1998. - 128 с.

Предлагаемая методика ставит своей целью помочь детям с нормальным пси­хическим развитием, но имеющим некоторые проблемы этого развития, а также и детям с аномальным развитием в их трудностях при обучении в школе, в частности помочь научиться письму, чтению, счету и другим навыкам и умениям. Для этого нужно правильно обследовать ребенка совместно врачу и психологу, нейропсихологу и логопеду и др., найти причину трудностей, возникающих у детей при обуче­нии в школе, дефектов в общем психологическом развитии и на научной основе, а не эмпирическим путем, разработать специальную методику преодоления наруше­ний психических функций и развития ребенка.

Как поставить квалифицированный нейропсихологический диагноз — начало всей правильной и эффективной работы с ребенком, нуждающимся в квалифициро­ванной помощи взрослых, провести качественный синдромный анализ дефекта, найти зону недоразвития мозга и, вместе с тем, обозначить и пути преодоления нарушений? Обо всем этом написано в предлагаемой читателю нейропсихологиче­ской методике. Она является частью общей комплексной методики диагностиче­ского обследования детей с задержкой психического развития.

Предлагаемая методика предназначена широкому кругу практических работ­ников, учителей массовой и специальной школы, студентам педагогических учеб­ных заведений, специализирующихся в области дефектологии, логопедии, психо­логии, нейропсихологии, патопсихологии; студентам медицинских ВУЗов.

Во 2-е издание методики внесены дополнения в теоретическую часть почти всех глав, дан второй вариант экспресс-методики, внесены дополнения в таб­лицы 2,21,22, заменено приложение 4, в котором приведен обширный вербаль­ный и картиночный материал, предназначенный для непосредственной работы с детьми по данной методике.

ВВЕДЕНИЕ

Разработка наиболее эффективных методов обучения грамоте отстающих в обучении детей младшего и среднего возраста массовой школы, а также детей с аномальным развитием, является актуальной проблемой современной медицины, дефектологии, педагогики и психологии. Извест­но, что среди неуспевающих школьников начальных клас­сов массовых школ почти половина отстает в психическом развитии от сверстников. Они испытывают большие трудно­сти в овладении письмом и чтением, понятием числа и счетными операциями, конструктивной деятельностью, в усвоении и понимании текстов, в логических мыслительных операциях, в понимании, в том числе и в понимании слож­ных устных и письменных речевых текстов и др. Неуспе­ваемость в школе часто вызывает у этой группы детей не­гативное отношение к учебе, к любому виду деятельности, создает трудности общения с окружающими, с успевающи­ми детьми, с учителями и родителями, приводит к конфлик­там с ними. Все это способствует формированию асоци­альных форм поведения, особенно в подростковом возрас­те. Поэтому аномальное развитие психической сферы, и прежде всего задержку психического развития у детей, обу­чающихся в специальных школах, следует рассматривать не только как школьную, но в целом как психологическую и социальную проблему, так как именно эти дети нередко пополняют опасные асоциальные слои общества.

Эффективность обучения детей с проблемами психики и с аномальным развитием зависит от многих факторов, но, прежде всего от раннего выявления дефектов. Собствен­ная практика работы автора с этим контингентом детей, а также литературные данные (А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, Л.Г. Смирнова, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, В.В. Ле­бединский, И.Ф. Марковская, О.Н. Усанова, М.И. Мастюкова, Г.И. Жаренкова и др.) указывают на ту огромную роль, часто не учитываемую, которую играет правильно и свое­временно проведенное диагностическое обследование со­стояния высших психических функций (ВПФ) у детей. Это первое. Второе — необходимо профессиональное обследо­ вание, которое требует исследования всей психической сферы и всех форм деятельности ребенка, а не отдельных тех или других психических процессов. Третье — обследо­вание должно быть системным, при котором ВПФ не иссле­дуются изолированно от других, а анализируются их связи с другими ВПФ. И, наконец, обследование ребенка должно заканчиваться не простым описанием трудностей, возни­кающих у него при формировании навыков и усвоении уме­ний и знаний, а вычленением механизма и причины этих трудностей и дефектов, на основании которых только и мо­жет быть поставлен топический и дифференцированный диагноз. Это и является задачей диагностического обсле­дования детей.

Несмотря на общее признание важности квалифициро­ванной диагностики состояния ВПФ у детей, диагностика этих нарушений, выявление их механизмов до сих пор ис­пытывает затруднения. Одной из причин этих трудностей является недостаточная разработанность методов диагно­стического обследования этого контингента детей, несмот­ря на наличие в литературе и практике большого количества методик. Анализ показывает, что многие из существую­щих методик все еще построены по симптоматическому принципу подхода к дефекту ("не говорит" — исследовать речь, «не пишет» — исследовать письмо и т.д.), который, как известно, не позволяет выявить причину и механизмы возникновения симптома, а лишь описывает симптоматиче­скую картину нарушения ВПФ. Постановка диагноза в таких случаях мало чем отличается от диагноза мольеровского врача — человек жалуется на кашель, объективно у него обнаружен кашель, ставится диагноз болезни — кашель, лечение — таблетки от кашля (Л.С. Выготский, 1986).

Многие исследователи используют стандартизирован­ные методы исследования детей, заимствованные у зару­бежных исследователей, анализ и критика которых были даны в работах известных психологов (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник и др.), в которых была показана не только не эффективность этих методов, но и их ошибоч­ность, не адекватность задачам исследования ВПФ у детей. Нередко и мы встречаемся с диагнозами: «нарушения письма и чтения», «дефекты счета», «задержка речевого и психического развития», «нарушение навыков письма» или «чтения» и т.д., практической ценности от которых получить невозможно. [Л.С. Выготский. Собр. соч. Т. 5. М.: "Педагогика", 1984.] Что представляют собой эти дефекты, каковы их природа и механизмы, с дисфункцией каких зон мозга они связаны, отличаются ли они у детей разного возраста и т.д.? На эти и ряд других вопросов подобные диагнозы не отвечают. Не отвечают они и на запросы восстановительно­го и формирующего обучения, т.к. не дают в руки педагога-реабилитатора нужных инструментов — не указывают на пути восстановления пострадавшей функции, не дают и нужных методов. Восстановительная работа в этом случае также идет от симптома, а не от механизма, причины его  возникновения: у ребенка нарушено письмо — учат писать; нарушено называние картинок — учат словам-наименованиям и т.д.

Обследуя ребенка, нужно знать и учитывать современ­ные представления в психологии о генезе, строении и формировании ВПФ у детей. Психические функции, такие как восприятие и память, речь и мышление и др., сложны по своему генезу и строению, их правильное формирование и протекание зависит на психологическом уровне от взаи­модействия и взаимовлияния разных уровней в структуре психической функции и от взаимодействия с другими пси­хическими процессами. Поэтому устная речь, например, или письмо, чтение и др. могут оказаться нарушенными (или несформированными) по самым разным основаниям, и механизмы нарушения будут разными и зависеть от того, на каком уровне, или в каком звене его структуры произошло нарушение. Симптом может быть один и тот же — наруше­ние, например, письма, а сущность и механизмы его нару­шения будут разными, и закономерности протекания де­фекта, и методы его преодоления также будут неодинако­выми и будут зависеть от причины и топики поражения моз­га. Далее, следует учитывать и тот факт, что при ано­ мальном развитии психической сферы нарушение одного какого-либо психического процесса ведет к системному эффекту, т.е. к нарушению или несформированности и других психических процессов, взаимосвязанных струк­ турно или функционально с нарушенным. И, наконец, нельзя забывать, что у детей с аномалией психического развития или его недоразвитием имеют место и компен­саторные процессы, поэтому при исследовании ребенка нужно уметь отдифференцировать дефект от компенса­ции. Все это говорит о необходимости, исследуя наруше­ния, несформированность или трудности овладения эти­ ми функциями, исходить из общепсихологических знаний о генезисе и структуре этих процессов, об их месте и роли в психической сфере ребенка.

Известно, что структура любого психического процесса сложная и имеет несколько уровней, каждый из которых имеет и несколько звеньев. Например, структура понимания устной речи имеет психологический и лингвистический уровни, и такие звенья, как звукоразличения, объема вос­приятия, оперативной памяти, перешифровки логико-грамматических конструкций на единицы значения и смыс­ла и т.д. Понимание речи может нарушаться (или быть не­сформированным) из-за дефектов в любом звене и на лю­бом уровне, и тогда поражение мозга (или незрелость оп­ределенных его зон) будет всякий раз в другом месте, т.е. симптом — нарушение понимания во всех этих случаях один и тот же, а вот механизмы разные, а следовательно, и в разных зонах мозга происходят неблагоприятные процес­сы (патология, задержка развития и др.). Постановка топи­ческого диагноза и связана с анализом структуры дефекта, с поиском уровня и звена, в котором произошло нарушение.

На мозговом уровне правильное формирование и про­текание ВПФ зависит от своевременного созревания опре­деленных мозговых зон, а на психофизиологическом — от взаимодействия анализаторных систем, от сформированности межанализаторных связей.

Известно, что нередко причиной несформированности тех или других ВПФ может быть и задержка созревания оп­ределенных зон мозга, и несформированность межанали­заторных связей. Следует с помощью определенных мето­дов поставить топический диагноз, не забывая при этом о системной работе мозга, о взаимосвязи и взаимовлия­ нии разных уровней и зон его организации.

Исследования в области нейропсихологии и специаль­ной психологии показали, что одним из возможных меха­низмов задержки психического и речевого развития, несформированности, в частности, письма, чтения и счета на психофизиологическом уровне формирования и развития ВПФ, является несформированность работы не отдельных анализаторных систем, а их взаимосвязи, которая приводит к нарушению установления (прочности, подвижности и др.) таких связей, как слухо-моторных, слухо-зрительных, опти­ко-пространственных, сомато-пространственных и т.д. (В. Лубовский, И.А. Садовникова, В.И. Насонова, Л.С. Цветкова, Л.С. Цветкова и Т.М. Бирцхалайшвилли). Нарушение интегративной работы различных анализаторных систем нередко является причиной аномалий в развитии у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Было пока­зано также, что и эффективность восстановительной и формирующей работы находится в зависимости от сформированности, прочности и подвижности этих интегративных межанализаторных связей.

Дефекты интегративной работы анализаторных систем мозга не могут не сказаться и не проявить себя в виде оп­ределенных симптомов. Поэтому нам представляется, что недоразвитие речи у детей является системным дефектом и затрагивает не только речь, но и другие психические процессы, также как и ЗПР — это задержка развития всей психической сферы, а не отдельных психи­ ческих процессов, и поэтому и ЗПР, и ЗР ведут к задерж­ ке не только овладения грамотой в начальной школе, но и к задержке развития всей психической сферы у этих детей. По всем этим основаниям нам представляется диагноз «задержка речевого развития» несостоятель­ ным.

Таким образом, мы видим, что методика обследования должна предусматривать анализ разных аспектов дефекта — психологического, психофизиологического, клинико-физиологического, нейропсихологического. Каждый аспект вносит в общую картину нарушения (или несформированности) свой специфический вклад в понимание происхождения и структуры дефекта. В целом же качественный анализ на­ рушения должен ответить на ряд ключевых вопросов: по­ чему нарушен тот или иной психический процесс (речь, письмо, чтение и др.), т.е. каковы причины и механизмы его возникновения, что лежит в его основе, с нарушением каких других психических функций связано наблюдаемое нарушение: какова структура дефекта, т.е. на каком уровне психологической и психофизиологической органи­ зации функции произошло нарушение, и в каком его звене; с патологией какой зоны мозга связан наблюдаемый де­ фект, как частный дефект связан со всей психической сферой ребенка, его негативное влияние на нее?

Такой методикой, позволяющей обнаружить механизм (фактор), лежащий в основе дефекта, ответить на все эти вопросы и является нейропсихологическая методика об­ следования детей.

Предлагаемая методика нейропсихологического обсле­дования представляет собой модифицированный вариант нейропсихологической методики, разработанной А.Р. Лурией и его сотрудниками, адаптированной к обследованию детей старшего дошкольного и младшего школьного воз­раста с аномальным развитием. Она основана на совре­менных нейропсихологических и общепсихологических кон­цепциях формирования, развития и распада ВПФ у детей и условно состоит из двух взаимосвязанных частей. Одной из ее важнейших задач является не изолированное исследо­вание нарушения той или иной ВПФ, и прежде всего речи, письма, чтения и счета, а в их взаимосвязи с другими ВПФ, а также с личностью, эмоционально-волевой сферой и поведением ребенка.

Методика дает возможность исследовать нарушенную (или ненормированную) функцию на трех уровнях ее ор­ганизации — мозговом, психофизиологическом и психологическом, что позволяет не просто обнаружить симптом, но и его природу и механизмы, нарушение внутри- и межфунк­циональных связей. Такой подход к дефекту дает возмож­ность поставить топический и дифференцированный диаг­ноз и наметить адекватный путь коррекционной работы. Эта методика позволяет решить ряд задач:

1. Описать и дать анализ клинической картины нарушения психической деятельности ребенка.

2. Выделить фактор (или механизм) нарушения тех или других ВПФ.

3. На его основе провести синдромный анализ дефекта, т.е. найти все ВПФ, которые нарушены по тому же меха­низму (фактору).

4. Вычленить и провести анализ сохранных ВПФ и форм деятельности ребенка.

5. Поставить на основе синдромного анализа топический диагноз.

6. Наметить пути и методы восстановительной работы.

Восстановительная работа в этом случае должна проте­кать в форме формирующего обучения. Дело в том, что у этих детей отсутствуют (как правило) патологические де­фекты органического происхождения, но имеют место сим­птомы возрастного недоразвития, несформированности тех или других ВПФ функционального или физиологического генеза. Поэтому обучение должно быть направлено на формирование этой группы ВПФ, а не на их коррекцию. Нейропсихологическое обследование детей и формирую­щее обучение должны начинаться еще до поступления де­тей в школу.

Формирующее обучение, так же как и нейропсихологическое обследование, должно учитывать возраст ребенка, ведущую деятельность и ведущую психическую функцию этого возраста. Задачами обучения должны стать, прежде всего, формирование ВПФ, испытывающих дефицит в раз­витии, и работа должна вестись не над изолированными ВПФ, а в системе и в предметной деятельности. Форми­рующее обучение должно также обучать знаниям ребенка, увеличивать их объем, улучшать качество и др.

Проведение нейропсихологического обследования ре­бенка выдвигает ряд требований: к знаниям специалиста, к его умениям, к знаниям нейропсихологических тестов и нейропсихологических синдромов. Ниже кратко опишем эти требования.

Требования к знаниям специалиста

1. Практический работник, работающий с детьми с ано­мальным развитием, чтобы поставить правильный диагноз и затем наметить адекватный диагнозу путь восстановле­ния (или формирования) нарушенных (несформированных) ВПФ и применять методы, адекватные природе и механиз­му дефекта, должен обладать суммой различных научных знаний, и, прежде всего, психологических и нейропсихоло­гических. Зачем это нужно? Хорошо известно, что мы не беремся, например, назвать причину (поставить диагноз) остановки часов, например, сказать, почему не работает телевизор, компьютер, если не знаем их устройства, и тем более не беремся за починку этих аппаратов. Но мы знаем также, как часто работают с детьми люди, не знающие, что такое ВПФ, как устроена речь, мышление, восприятие, их происхождение и законы их развития, связи и т.д. И, тем не менее, ставятся диагнозы нарушения ВПФ, и проводится их коррекция (починка) без знаний механизма и причины их нарушения и законов восстановления. Именно поэтому специалист, прежде всего, должен знать современные пред­ставления о ВПФ в психологии, знать, что такое ВПФ, их связь с элементарными психическими функциями, законо­мерности формирования и развития восприятия и речи, мышления и памяти и других ВПФ, закон перехода функций снизу вверх у детей и сверху вниз у взрослых (Л.С. Вы­готский), что такое зона ближайшего развития у ребенка (по Л.С. Выготскому), зачем и как ее исследовать и т.д.

Специалист должен знать генезис психических процес­сов, последовательность их формирования, их взаимодей­ствие, возрастные этапы и особенности формирования ВПФ, чтобы точно знать в каком возрасте ребенок должен владеть теми или другими знаниями и умениями, к какому возрасту должны быть сформированы те или другие психи­ческие функции, знать о роли речи в формировании ВПФ и о роли восприятия и предметной деятельности в формиро­вании и развитии речи и т.д. Необходимо также знать, что реальный мир человеку в начале его жизни дан в ощущениях и представлениях, и лишь позже он получает отражение в слове. Все это подсказывает нам необходи­мость применения диагностических методов обследования функций и методов обучения ребенка, которые сначала бы изучали состояние «базы» речи [Л.С. Цветкова. К вопросу о методах исследования детей с задержкой психического развития в диагностических целях. «Дефектология», 1971, №3.], а затем способствовали ее развитию. С этой целью необходимо с помощью опреде­ленных методов прежде всего исследовать мир ощущений, представлений ребенка, определить его знания о реальном предметном мире и о взаимоотношениях предметов не на уровне речи, а на уровне ощущений, восприятий и пред­ставлений. Исследование состояния речи и речевых функ­ций у ребенка только вербальными методами, по меньшей мере, неправильно. Эти методы способны лишь констатиро­вать наличие дефекта, но они никогда не приведут к пони­манию его природы и механизмов. А этими методами не­редко пользуются на практике.

Далее, исследуя ребенка надо знать об отличиях нару­шений у детей и взрослого человека: дефекты в детском возрасте дают совершенно иную картину и иные последст­вия, чем те же дефекты, которые возникают при поражении того же участка в зрелом и развитом мозгу взрослого чело­века.

Надо учитывать и положение о хроногенности локали­зации психических функций, т.е. знать, что локализация функций меняется в зависимости от возраста. Эта хроногенная зависимость локализации ВПФ проявляется в том, что одна и та же функция в разных возрастных периодах развития ВПФ имеет неодинаковую локализацию, следовательно, поражение одного и того же участка мозга в разном возрасте приведет к поражению разных ВПФ.

Важным является и знание ряда других теоретических концепций в современной психологии, таких, как представ­ление о прижизненном формировании ВПФ, их социогенезе, концепции о первоначальной внешней форме психиче­ских процессов с последующей их интериоризацией и пре­вращением во внутренние "умственные" процессы. Л.С. Выготский писал, что все ВПФ сначала были экстериоризованными, внешними по форме, опосредствованными по структуре и развернутыми по их протеканию.

Что это значит для формирующего обучения? Это зна­чит, что есть объективная научно обоснованная возмож­ность заново сконструировать и построить несформирован­ную или нарушенную ВПФ сначала во внешней, материаль­ной форме ("на рабочем столе"), а затем постепенно сокра­тить ее, автоматизировать и перевести на уровень «в уме».

Необходимы и знания нейропсихологии, и, прежде всего, знание всех нейропсихологических синдромов, факторов, лежащих в их основе, связи синдромов с мозговыми зона­ми, закономерностей нарушения ВПФ при поражениях моз­га различной этиологии, о системном нарушении ВПФ, отличия патологии одних и тех же функций у взрослых и де­тей, знание афазии, ее генезиса, структуры, классифика­ции, о связи нарушений речи при афазии с нарушением других психических процессов, знать, что такое нейропсихологический синдром, симптом и фактор и т.д.

Симптом — это нарушение той или иной психической функции (речи, памяти, мышления, счета и т.д.), но кото­ рая каждый раз будет нарушаться по-разному в зависимо­сти от того, какой механизм (фактор) лежит в основе ее нарушения, что в свою очередь зависит от топики пора­жения мозга.

Фактор — это собственная функция той или иной моз­говой структуры. Кинестетический анализ — это фактор нижнетеменных отделов левого полушария мозга. Кинети­ческий фактор (кинетика-движение) — фактор заднелобных отделов. Фонематический слух (22 поле верхней височной извилины коры левого полушария — пространственное восприятие) — это фактор теменных и теменно-затылочных зон коры мозга и т.д.

Каждый из этих психических процессов (факторов) мо­жет входить в структуру не одной, а нескольких ВПФ, и если этот фактор нарушается, то и нарушаются все те функции, в структуру которых входит этот фактор, а другие ВПФ, в структуру которых он не входит, остаются сохранными (например, нарушается фонематический слух и нарушается устная экспрессивная и импрессивная речь, называние, по­вторение речи, говорение и т.д., но сохраняются счет, конструктивная деятельность, ориентировка в простран­стве и т.д.).

Синдром и есть избирательное нарушение одних ВПФ, в состав которых входит нарушенный фактор, и сохранность других, в структуру которых этот фактор не входит.

Качественный анализ — это и есть вычленение факто­ра (механизма) и синдромный анализ нарушения ВПФ.

II . Требования к знаниям нейропсихологических тестов, их психологической сущности.

Необходимо знание общей схемы и структуры нейропсихологического обследования, конкретных проб и инст­рукций.

Важным является знание и применение соответствую­щих индикаторов (показателей) сохранности (или наруше­ния) той или другой функции. Приведем пример. Фонемати­ческий слух может быть нарушен не только из-за дефектов акустического восприятия, но и из-за дефектов кинестети­ческой стороны процесса. И в том, и в другом случаях ис­следуемый будет делать ошибки при повторении звуков. Поэтому повторение не может быть в этом случае индика­тором (показателем) нарушения — он многозначен. Для уточнения природы дефекта нужно исключить устную речь и исследовать фонематический слух, прибегая не к речевой форме ответа, а к слухо-зрительной координации, т.е. к по­казу соответствующих букв (если имеется знание букв и эта функция не нарушена), или к условно-рефлекторной реак­ции и т.д. О механизме нарушения фонематического слуха можно будет судить по характеру ошибок.

Следует учесть и то, что нейропсихологическое обсле дование является структурно-динамическим. Это означа­ет, что при обследовании ребенка необходимо не только обнаружить дефект, но и проверить его динамику особыми методами. С этой целью применяются методы или затруд­няющие, или облегчающие выполнение того или другого теста (задания). Это позволит уточнить состояние мозговых зон — их повреждение или дисфункцию, что в свою очередь позволит увидеть возможности и направление реабилита­ционной работы, позволит увидеть зону ближайшего разви­тия.

III . Требования к умениям специалиста.

Практический работник, работающий с детьми с ано­мальным развитием, должен обладать не только знаниями, но и рядом практических умений. Он должен уметь:

1. Провести диагностическое нейропсихологическое обследование.

2. Проанализировать и описать нейропсихологический синдром.

3. Выделить фактор, лежащий в основе дефекта.

4. Поставить топический и дифференцированный диагноз.

5. Написать квалифицированное заключение.

6. Наметить пути и методы либо восстановительной, либо формирующей и реабилитационной работы с ребен­ком.                          

 

IV . Требования к условиям проведения обследования

Важным является и процедура проведения обследо­вания, которая также может стать диагностичной для вы­сокопрофессионального специалиста. Обстановка долж­на быть спокойной, доброжелательной, отсутствие шума и посторонних людей, общение легкое, голос негромкий. Если ребенок не сразу выполнил тест, повторить его, дать инструкцию другими словами, если опять не полу­чается — дать образец выполнения.

При обследовании обязательны 2-3 перерыва для активного или пассивного отдыха. При активном отдыхе возможны: а) движения, двигательные упражнения под музыку; б) рисование; в) сюжетная игра. Пассивный от­дых — ребенку говорят "отдохни", и надо проследить за его отдыхом (незаметно).

Если у обследующего возникает гипотеза о наруше­нии нейродинамического компонента в протекании ВПФ у ребенка, тогда, наоборот, в процедуру обследования включаются (а не исключаются) помехи. Например, уве­личение темпа подачи текста, увеличение объема мате­риала, включение помех акустических (шум) и зритель­ных (увеличение материала и предметов в поле зрения ребенка) и т.д. Во всех других случаях все помехи долж­ны быть исключены, в том числе должно быть исключено присутствие посторонних людей (в т.ч. родителей), по­сторонние разговоры (по телефону) и др.

Выдвигается ряд требований и к процедуре проведе­ния обследования:

1. Создание интереса у ребенка к обследованию и материалу. (Отсутствие интереса может привести к не­правильным выводам о возможностях ребенка).

2. Создание атмосферы сотрудничества и контакта с ребенком.

3. Создание нормальной речевой среды: исключается излишняя речь исследующего, исследование должно идти на фоне "немногословия" педагога.

 

V . Требования к проведению анализа дефекта • и к постановке топического диагноза

1. Проведение системного и качественного анализа дефекта исследуемых ВПФ.

2. Поиски фактора (механизма) нарушения исследуемых психических функций.

3. Системный анализ предполагает качественный анализ не изолированной какой-либо ВПФ, ее дефекта, а выделение механизма нарушения той группы ВПФ, в структуру которых входит этот фактор, и отделение ее от другой группы ВПФ, которые остаются сохранными, поскольку в их структуру этот фактор не входит. Эта форма анализа предполагает: анализ выполнения теста, пове­дения больного в этой ситуации, системы отношений, ка­чественный и количественный анализ ошибок, что позво­лит выделить однородные ошибки и отделить их от оши­бок другого происхождения — это и есть синдромный анализ дефекта.

4. Установление степени грубости нарушения каждой ВПФ и всей психической деятельности. Этот параметр является важным для оценки степени недостаточности мозговых систем, их патогенеза (поражение или дис­функция, возрастная задержка развития или патологиче­ская и др.) и для построения оптимальной реабилитаци­онной работы.

При постановке топического диагноза, который явля­ется важным для правильной организации формирующе­го обучения, для правильного выбора методических средств важно учитывать некоторые особенности нару­шений (или несформированности) ВПФ у детей, у кото­рых дефект может возникать по разным основаниям:

а) из-за недостаточности не одной какой-либо зоны мозга, а чаще — из-за недостаточности нескольких зон, или несформированности, или патологического пораже­ния взаимодействия этих зон мозга;

б) нарушения ВПФ могут возникать не только из-за поражения или дисфункции зон мозга, но и из-за возрастного или патологического недоразвития мозговых зон;

в) оценка картины нарушения ВПФ, а следовательно постановка топического диагноза у детей с аномальным развитием, может быть затруднена из-за наличия и про­текания у детей компенсаторных процессов. В этом случае может быть обнаружена локализация компенсации функции, т.е. зоны, которые частично взяли на себя на­ рушенную функцию, а не первично пострадавшие зоны мозга. И важно установить этот факт и найти истинное нарушение ВПФ с целью полноценного ее восстановле­ния (или формирования), а не компенсации.

Ниже перейдем к описанию конкретных методов нейропсихологического обследования детей. Мы описываем тесты, конкретный вербальный и невербальный материал к тестам, инструкцию и даем краткое описание тех психи­ческих функций, на исследование которых направлен тест, а также качественный анализ возможных ошибок выполнения теста с указанием их связи с топикой пора­жения мозга.

Здесь следует обратить внимание на последнюю графу в таблицах (в которых указывается, на исследова­ние каких ВПФ направлен тест и поражение каких мозго­вых зон может привести к этим дефектам). В связи с тем, что там дается обобщенная оценка, она направляет вни­мание исследующего на зоны мозга, которые могут быть поражены. Но это еще не топический диагноз, а только указание, в каком месте надо искать патологию. Точная постановка топического и нейропсихологического диаг­ноза потребовала бы значительно больше места для описания и более развернутого анализа дефекта, кото­рый автор оставляет исследующему, помогая ему тем, что описан весь путь и способы анализа дефекта и по­становки топического диагноза.

Нейропсихологическую методику мы условно разде­лили на две части, в зависимости от задач, которые они решают. 1 часть — экспресс-методики, с помощью ко­торых можно относительно быстро (20-30 минут) полу­чить данные об общем состоянии психики ребенка: его ВПФ, личности, эмоционально-волевой сфере, общем поведении - его целенаправленности, активности, регу­лируемости. Имеется возможность также обнаружить слабые зоны, зоны дефицита в развитии психической сферы обследуемого ребенка, что явится причиной дальнейшего углубленного нейропсихологического об­следования. Экспресс-методика состоит из небольшого числа тестов, которые, однако, отобраны таким образом, чтобы с их помощью можно было исследовать не отдель­ные ВПФ изолированно от всей психической сферы, а в системе с другими психическими процессами. В отличие от развернутой нейропсихологической методики обсле­дования психической сферы ребенка, экспресс-методика более стандартна по набору тестов и менее индивидуа­лизирована. Однако она позволяет решить вышеописан­ные задачи.

Нейропсихологическое обследование детей здоровых и с аномальным развитием более эффективно начинать с экспресс-методикой для получения общей картины со­стояния психической сферы ребенка и вычленения силь­ных и слабых сторон, для вычленения дефицитарной зо­ны в психическом развитии с последующим развернутым нейропсихологическим обследованием, обращая особое внимание на обнаруженные зоны неблагополучия. На ос­нове такого обследования исследующий получает полно­ценную, но не всегда полную картину состояния психиче­ской деятельности. Для некоторых целей — получить общую картину состояния психической сферы ребенка, как бы составить "психологический портрет" ребенка, или получить ответ на конкретные вопросы — эта методика является необходимой и достаточной.

Мы предлагаем в качестве экспресс-методики два ее варианта. Первый вариант рассчитан больше на дошко­льный возраст и на составление общего психологическо­го портрета ребенка. Сильной ее стороной является большая направленность на индивидуальность. Второй вариант методики более стандартный и короткий, он на­правлен как на старший дошкольный, так и на младший и средний школьный возрасты. Сильная сторона этого варианта состоит в возможности получить более четкие и точные знания о состоянии психической сферы.

ЧАСТЬ ВТОРАЯ

I . ДВИГАТЕЛЬНАЯ СФЕРА

У детей с задержкой психического развития и другими проблемами нередко обнаруживается возрастная недостаточ­ность развития моторики, различных видов движения: движе­ния плохо координированы, носят неловкий и нечеткий харак­тер, иногда движения нецелесообразны, много лишних, не­нужных движений, походка плохо координирована, снижены скорость и четкость, отсутствуют ритмика и плавность. Обсле­дование двигательной сферы начинается с изучения наруше­ния или сохранности общих характеристик движений ребенка. Следует отмечать: а) общую подвижность, 6) устойчивость, неустойчивость походки, в) координацию движений, г) ско­рость, д) плавность, е) переключаемость, ж) ритмику, з) уме­ние двигаться под музыку. Затем исследуются предметно-бытовые и предметно-игровые навыки: а) спонтанные дейст­вия ребенка с предметами (в игровой деятельности), б) произ­вольные действия с предметами по речевой инструкции «возьми кубик», «поймай мяч», «посмотри в окно», в) без ре­чевой инструкции 'по подражанию. Затем исследуется произ­вольная форма разных видов праксиса. В этой части изучают­ся все виды праксиса. Тесты на выполнение предметных дей­ствий и их количество предлагаются с учетом возраста ребен­ка. Все тесты выполняются по показу и по подражанию. Дает­ся вербальная (словесная) инструкция и показывается нужное действие рук. В необходимых случаях дополнительно приме­няются пробы либо облегчающие, либо затрудняющие выпол­нение теста, что позволяет уточнить механизм нарушения и найти зону ближайшего развития ребенка.

Исследуются все виды праксиса — динамический, прак сис позы, оральный, пространственный, конструктивный. Любое предметное действие может быть выполнено при условии, если с разных участков мозга поступают соответ­ствующие импульсы в ответ на задачу — взять предмет, поднять или опустить руку и т.д. Каждый участок мозга вно­сит свое специфическое участие в организацию полноцен­ного предметного действия. Эта функциональная система, состоящая из различных афферентаций, всегда направле­на на выполнение задачи. Повреждение какого-либо участ­ка мозга или его недоразвитие ведут к нарушению всей функциональной системы и предметное действие наруша­ется, но всякий раз по-разному, и это зависит от того, какой участок мозга поражен. Последнее можно узнать, если про­анализировать ошибки выполнения тестов.

Праксис позы — направлен на исследование кинестетиче­ских ощущений, участвующих в движениях, которые обеспе­чиваются теменными зонами коры головного мозга.

Динамический праксис — исследуется динамическая ор­ганизация действий, их последовательность, способность к переключению с одного действия (или элемента) на другое. Эта составляющая движения обеспечивается заднелобными отделами коры левого полушария. Динамическую организа­цию движения обеспечивают и глубинные отделы мозга, кото­рые обеспечивают совместную работу обоих полушарий (мозолистое тело и др.). Для исследования состояния этих зон мозга используется тест на реципрокную координацию движе­ний.

Пространственный праксис — его исследование дает возможность судить о сохранности (или нарушении) пространственной и сомато-пространственной организации предмет­ных действий, выполнение их в пространстве. Эта состав­ляющая двигательного акта обеспечивается работой темен­ных и теменно-затылочных зон коры мозга и совместной дея­тельностью пространственного, слухового, вестибулярного анализаторов. В целом сложные пространственные действия обеспечиваются третичной зоной ТРО — височно-теменно-затылочной зоной. Исследование сохранности этого вида праксиса является очень важным, т.к. сохранность этой зоны необходима для формирования и реализации целого ряда важнейших ВПФ.

Конструктивный праксис — также направлен на исследо­вание сформированности пространственного восприятия и оп­тико-пространственных действий (теменно-затылочные зоны мозга).

Двигательные программы; реакция выбора движения по речевой инструкции.

Все описанные пробы направлены на исследование эле­ментарных двигательных функций и предметных действий. В жизни человеку чаще всего приходится выполнять более сложные движения и действия, которые представляют собой уже целые программы, и подчиняются они внутренним схемам. Эти движения требуют уже участия речи - или внешней, или внутренней и осуществляются они работой наиболее вы­соких уровней организации мозга. Эти произвольные сложные программы действий чаще всего обнаруживают несостоятель­ность при поражениях, дисфункциях, или при недоразвитии лобных и лобно-височных зон мозга. Нарушается и роль речи, регулирующей эти движения.

Наиболее сложный вид движений (действий) пред­ставляют собой движения по типу реакции выбора по речевой инструкции. Эти пробы направлены на исследование наибо­лее высоких уровней организации произвольных действий, ре­гулирующей роли речи в двигательной системе.

Таблица 2.

Тесты	Материал	Инструкция	Анализ симптомов (ошибок)
1	2	3	4
Праксис позы – кисти руки	Тест на кинестетическую организацию предметных действий. Вытянуть вперед 2-й и 5-й пальцы (коза), 2-й и 3-й пальцы (ножницы), 2-й палец. Сделать кольцо из 1-го и каждого следующего пальца.	По образцу – «делай как я».     По словесной инструкции – «вытяни 2-й и 5-й пальцы» и т.д.	Первичные ошибки – не дифференцируются 1-й и 5-й пальцы, трудности при попытке сделать кольцо, поиски поз, перебор пальцев в поисках нужной позы, ухудшение выполнения проб с закрытыми глазами и др. – говорит о дисфункции кинестетического анализатора, теменных отделов мозга.
Динамический праксис	Тест на динамическую организацию двигательного акта. 1. Кулак-ребро-ладонь. 2. Ладонь-кулак-ребро (повторить 2 раза, затем ребро-ладонь-кулак). 3. Последовательное касание стола 1-м, а затем 2-м пальцем; 2-м, а затем 5-м пальцем (1-2, 1-5) и т.д., и так менять позы несколько раз.	По образцу: «Посмотри, как делаю я, и повтори». По словесной инструкции: «Сделай кулак-ребро-ладонь и т.д. Слушай меня и делай так, как я говорю: 1-й палец, затем 2-й палец, теперь убери его; 1-й палец – 5-й, 1-й – 2-й палец; 1-й – 5-й …»	Первичные ошибки: 1. Персеверации. 2. Трудности переключения с одного элемента на другой. 3. Замедленность выполнения действия. 4. Трудности запоминания программы (путание последовательности движений внутри серии) и др.
	Графическая проба «забор».	Продолжай рисовать «забор» по образцу, не отрывая руки.	В графической пробе может инертно повторяться один из элементов, трудности переключения с одного элемента на другой, персеверации. Ошибки в этих двух тестах говорят об инертности в двигательной сфере и о заинтересованности в патологии заднелобных отделов левого полушария мозга.
Реципрокная координация.	Тест на динамическую организацию двигательного акта. Смена рук с одновременным сжиманием одной кисти в кулак и разжиманием кулака другой руки.	«Делай, как я». Положить кисти рук ладонями вниз, попеременно сжимать в кулак одну руку и разжимать другую, менять позы (кулак-ладонь); обязательно одновременное и плавное переключение.	Исследуется динамическая организация движений, но протекающая на более низком уровне строения мозга – это поражение мозолистого тела или парасагитальных отделов мозга. При этой локализации поражения мозга распадается координированное движение рук.
Пространственный праксис	Тест на пространственную и сомато-пространственную организацию движения рук. Пробы Хэда. Одноручные пробы: 1. Кисть руки к подбородку, пальцами касаясь подбородка.	По образцу «Делай, как я».
	2. Пальцами наружу. Двуручные пробы: кисть руки накладывается тыльной стороной на тыльную сторону другой руки.
	3. К вертикально стоящей ладони одной руки приставить перпендикулярно ладонь другой руки, смена рук.		Ошибки: 1. Замена правой руки на левую. 2. Ошибки пространственного расположения рук. 3. Путание левой и правой стороны и др. – связаны с дефектами движений рук в пространстве, с нарушением пространственного гнозиса: дисфункция теменно-затылочных отделов мозга.
Конструктивный праксис.	Тест на исследование пространственного гнозиса, восприятия пространства: 1. Копирование фигур, сделанных из палочек, спичек педагогом в том же пространственном расположении. 2. Копирование геометрических рисунков пространственно ориентированных.	По образцу.	Ошибки пространственного характера: ребенок неправильно располагает палочки внутри фигуры, путая правое и левое, низ и верх, иногда не может воспроизвести всю фигуру. Это может говорить о недоразвитии затылочных и теменно-затылочных отделов мозга.
Оральный праксис.	Артикулярный аппарат – губы, язык. 1. Надуть щеки. 2. Оскалить зубы. 3. Поцокать языком. 4. Вытянуть язык. 5. Вытянуть губы в трубочку. 6. Подудеть, посвистеть.	По образцу:   Те же или другие движения по речевой инструкции: «Надуй щеки», «Посвисти» и др.	Элементы оральной апраксии встречаются при поражении нижних отделов сенсомоторной зоны и теменно-височных отделов, прилегающих к ней.
Символический праксис.	1. Погрозить. 2. Попрощаться (рукой). 3. Сдуть пушинку с ладони. 4. Поздороваться. 5. Поаплодировать и т.д.	По образцу.	Исследуется непроизвольный семантический уровень действий, действий ритуальных. Исследуется подкорковый уровень двигательного анализатора.

 

Дополнение к таблице 2.

Сложные двигательные программы. Реакция выбора. 1. Поднимание (неподнимание) руки в ответ на стук. 2. Кулак-палец.

Работа рук.

1. На один стук – подними руку и сразу опусти. На два стука – не поднимай руку. 2. Когда я подниму кулак, ты покажи мне палец, а когда я подниму палец, покажи мне кулак.

Направлены на исследование высших форм организации двигательной сферы, ее связи с речью, регулирующей движения роли речи, на концентрацию внимания и активность движений. Нарушения могут быть связаны со слабостью (дисфункцией) лобных и лобно-височных зон мозга. Возможные ошибки: эхопраксии, уподобления, замедление, неконтролируемые движения, движения без инструкции.

АКУСТИЧЕСКИЙ ГНОЗИС

а) Неречевой слух: исследование процессавосприятия неречевых звуков (акустических образов-восприятия-представлений)

Таблица 3

Тесты	Материал	Инструкция	Анализ симптомов (ошибок)
1	2	3	4
1. Шелест бумаги. 2. Звон ложечки о стакан и др.   3. С магнитофона: - шум дождя; - шум поезда; - пение птиц. 4. Мелодия знакомой песни без слов.	Неречевые звуки, шумы.	Внимательно послушай звучание и скажи, что это такое, или покажи предмет, звук которого ты слышишь. Ты слышал? Узнай, что это такое, и назови, или покажи картинку.     Послушай и скажи, какая это песня.	Исследуется: Слуховое внимание. Дифференцированное восприятие бытовых звуков, звучаний, шумов. Исследуется наличие слуховых предметных образов.   Исследуется музыкальный слух. Неузнавание неречевых звуков, музыкальных и песенных мотивов может говорить о дисфункции теменно-височных отделов правого полушария.

 

б) слухо-моторные координации

Таблица 4

Тесты	Инструкция	Анализ симптомов (ошибок)
1	2	3
Ритмы: 1. Оценка ритмов.   Воспроизведение:   2.Выполнение по образцу (постукивание пальцем или карандашом). 3. По речевой инструкции.	Со слуха: Скажи, по сколько раз я стучала? Послушай внимательно и стучи так, как я. II, II, II, III, III, II, III, II … III, II … II и др.   Стучи по 2 раза, теперь по 3 раза; 2 раза слабо и 3 раза сильно, еще раз повтори. Два сильных удара и 3 слабых, а теперь 2 слабых и 3 сильных и т.д.	Ошибки восприятия ритмов и их оценки говорят о дисфункции верхнее-височных отделов левого полушария   Ошибки воспроизведения – это ошибки моторики: лишние удары – возможно заинтересованы теменно-височные отделы, недостаточность ударов, замедленность, персеверации и др. – возможно заднее-лобные отделы. Оценка ошибок позволит уточнить – это дисфункция премоторных, заднелобных отделов коры левого полушария, или дисфункция афферентных систем нижнетеменных отделов мозга. В первом случае ошибки по типу персевераций, во втором- замедленность, моторные трудности выполнения.

 

ТАКТИЛЬНЫЙ ГНОЗИС

Таблица 6.

Тесты	Материал	Инструкция	Анализ симптомов (ошибок)
1	2	3	4
Тактильное опознание: ощупывание предмета с закрытыми глазами.	Ключ, часы, скрепка, монета и др.	«Закрой глаза, я положу тебе в руку предмет. Ты сожми руку и назови его, или, не раскрывая руки, найди этот предмет среди предметов, которые лежат на столе».	Исследуется тактильный гнозис, узнавание предметов по кожно-кинестетическому ощущению. Ошибки опознания могут говорить о дисфункции зоны кожно-кинестетического анализатора, о дисфункции теменных отделов мозга.

 

ЦВЕТОВОЙ ГНОЗИС

Таблица 9.

Тесты	Материал	Инструкция	Анализ симптомов (ошибок)
1	2	3	4
Классификация предметов одинаковых по форме и величине, но разных по цвету.	Лоскутки или картонные фигурки одинаковой формы, но разного цвета; карандаши.	1. Разложи все фигурки в разные стопки, чтобы в каждой были фигурки одного цвета. 2. Положи сюда все красные, а сюда все синие фигурки. 3. Скажи, какого цвета эта фигурка.	Агнозия на цвета часто сочетается с агнозией на лица, и поэтому возникает при дисфункции затылочных отделов как левого, так и правого полушария, но преимущественно правого. Нарушение называния (а не узнавания) цвета сочетается с поражением затылочных отделов левого полушария.

 

III . ПАМЯТЬ

ОБЩАЯ ПАМЯТЬ

В третьем и четвертом разделах обследуются память и внимание. Исследование памяти является важным для пред­ставления о состоянии не только познавательных процессов у ребенка, но и речи, формирование и развитие которой тес­но связано также и с состоянием мнестических процессов. Здесь исследуются общая и специальные виды памяти (зрительная, слухоречевая, двигательная), произвольные и непроизвольные процессы запоминания и воспроизведения.

Исследование памяти является важным для понимания состояния психической деятельности ребенка, т.к. она играет существенную роль в развитии мышления, "общего поведе­ния", регуляции деятельности. Исследования показывают, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется памятью. Кроме того, память участвует в формировании по­ведения ребенка, собственной его организации, мотивов по­ведения. Спиноза писал, что намерение — есть память.

Однако роль памяти в психической деятельности, в ча­стности, в мышлении, меняется с возрастом. В раннем возрасте память как бы замещает мышление, для этого возраста мыслить — значит вспоминать. А у подростков — память играет лишь вспомогательную роль в мышлении, для них, наоборот, писал Л.С. Выготский, — "...вспоминать — это значит мыслить". Важным при исследовании памяти явля­ется ее связь с речью и речевая организация памяти. Раз­витие памяти у детей (и у взрослых) идет по линии ее опо­средствования другими ВПФ или предметами ("узелок на память", логические построения запоминания, образы-представления и др.). Собственно память отличается прин­ципиально от опосредствованной памяти, которая является собственно организацией и включением других ВПФ в про­цесс запоминания — это более высокий этап развития па­мяти. При исследовании памяти у детей следует изучить способность детей к опосредствованному запоминанию (как зону ближайшего развития).

 

Таблица 10.

 

Тесты	Материал	Инструкция	Анализ симптомов (ошибок)
1	2	3	4
Воспроизведение событий.	События дня.     Прошлые события.	«Расскажи, что ты сегодня делал?»   «А что ты летом (зимой) делал, где был?»	Исследуется процесс воспроизведения (актуализация прошлого) и процесс запоминания и воспроизведения. Этот вид памяти нарушается при дисфункции глубинных структур мозга или при снижении корковой активности.

СЛУХОРЕЧЕВАЯ ПАМЯТЬ

Таблица 11.

Тесты	Материал	Инструкция	Анализ симптомов (ошибок)
1	2	3	4
1. Повторение отдельных слов. Повторение серий слов.	Слова: дом, стол, игла.     Серии слов: стол, звон, лес, шкаф.	По словесной инструкции: «Повторяй за мной слова: дом, стол, игла. Повтори еще раз те же слова». «Повтори: стол, звон. Еще раз». [проба на непосредственное воспроизведение] «Повтори: лес, шкаф. Еще раз». [проба на отсроченное воспроизведение].
2. Запоминание групп слов.	1-я группа слов: круг, земля, стол. 2-я группа слов: день, собака, дерево.	Запомни и повтори эти слова. Еще раз повтори.   Теперь запомни и повтори эти слова. Еще раз повтори. А теперь скажи, какие слова были первыми, а какие вторыми.	Исследуются: 1. Объем запоминания. 2. Прочность запоминания. 3. Ретро- и проактивное торможение, которое возникает при поражении средних отделов височной зоны мозга.
3. Запоминание двух смысловых рядов.	1. Собака лает. 2. Дом горит.	Запомни и повтори. Скажи первое предложение, а какое 2-е?	Исследуются ошибки воспроизведения: если не воспроизводятся (или воспроизводятся с трудом) 1-е предложение (или предыдущие слова), а последующие воспроизводятся хорошо, то стоит думать о возникновении ретроактивного торможения, которое возникает при поражении средних отделов коры левой височной зоны мозга.
4. Запоминание и повторение фраз: а. непосредственное; б. отсроченное, после пустой паузы; в. после паузы, заполненной беседой (гомогенная интерференция).	А. «Дети взяли корзинки, и пошли в лес». Б. «Сегодня в школу пришел новый учитель по истории». В. «Я сначала сделала уроки, помогла маме вымыть посуду, а потом пошла в кино».	А. «Повтори предложение и запомни его». Б. «Повтори предложение и запомни его». После паузы: «скажи, какие ты запомнил предложения?». В. «Повтори предложение и запомни его». Затем – пауза, заполненная беседой (наложение на стимульное предложение других предложений – это гомогенная интерференция). После беседы (30 сек.): «Повтори предложение, которое ты должен был запомнить».	Нарушение непосредственного запоминания может говорить о дефектах следовой деятельности и о дисфункции глубинных структур мозга. При отсроченном воспроизведении после интерференции – ошибки запоминания связаны с тормозимостью следов последующей информацией, а не с самой следовой деятельностью. Такое нарушение возможно при дисфункции височных отделов коры левого полушария (2-й височной извилины).
5. Запоминание пар фраз: - непосредственное; - отсроченное.	1. На ветке елки сидит красивый дятел. 2. Высоко в небе сокол летит красивой стрелой.	Повтори и запомни 1-е предложение. Еще раз повтори. Повтори и запомни 2-е предложение. Еще раз повтори. Скажи 1-е предложение. Скажи 2-е предложение.	При запоминании предложений возможны: а. контаминации; б. замена одного предложения другим; в. воспроизведение предложений, которые были не в этой пробе, а в предыдущей; г. отказ от работы. Все эти ошибки говорят о слабости следовой деятельности, о влиянии на них последующей информации, приводящей к невозможности актуализации предыдущих предложений или к контаминациям и т.д. Все это происходит из-за дисфункции височных отделов мозга.
6. Кривая памяти. Запоминание 10 слов.	10 слов: дом, стол, кот, ночь, окно, игла, пирог, звон, крест, колодец. В зависимости от возраста можно брать для заучивания 5-7 слов. Серия слов повторяется 5 раз. Записываются все слова, порядок их воспроизведения и побочные слова (ассоциации).	Послушай внимательно все слова. Повтори все слова, которые ты запомнил.	Исследуется процесс, динамика запоминания и воспроизведения, тенденции к росту или снижению количества ошибок. Разные ошибки говорят о разной топике поражения мозга.

 

ЗРИТЕЛЬНО-ПРЕДМЕТНАЯ ПАМЯТЬ

 

Таблица 12.

 

Пробы	Материал	инструкция	Анализ симптомов (ошибок)
1	2	3	4
1. Запоминание предметных картинок	Предметные картинки. Для запоминания предъявляются 2 картинки (с последующим увеличением до 5). Затем их смешивают с другими (7-10) и нужно найти заданные картинки.	Непосредственное запоминание. «Запомни эти картинки. А теперь найди их среди этой группы картинок». Отсроченное воспроизведение (после 5-10 мин.). «Найди снова картинки, которые ты запомнил»
2. Запоминание символических фигур	Геометрические фигуры	Повторить опыт с геометрическими фигурами так же, как с предметными картинками.	Исследуется запоминание малочастотных и трудно вербализуемых объектов и влияние речи на запоминание
3. Опосредствованное запоминание	От 2-х до 4-х предметных картинок и разного цвета кружочки (или треугольники). На каждую картинку накладывается кружок определённого цвета.	«Запомни эти картинки и посмотри, какого цвета кружки лежат на них ». Картинки убираются. Ребёнку показывают кружки. «Какая картинка была под каким кружком». У старших детей такой опыт можно провести со словами	Исследуется высокий уровень развития памяти, её связи с другими ВПФ, организация запоминания

 

Дополнительные пробы.

Тесты	Материал	Инструкция	Анализ симптомов (ошибок)
1	2	3	4
1. Запоминание и выбор заданных картинок из других, которые составляют фон, а заданные – предмет действия	1. Для запоминания даются 2-3 картинки, которые являются предметом действия. Они смешиваются с 8 другими картинками Нужно найти 2(3) заданные картинки. Затем даются 2-3 другие картинки, их надо запомнить и найти среди новых 7-8 картинок, и так 5 раз. Картинки-стимулы откладываются в сторону после работы с ними и не смешиваются с картинками, из которых каждый раз выбираются заданные картинки	«Запомни эти картинки и найди их в другой группе картинок»	В этом опыте, проведённом автором на большом количестве детей, обнаружилось: 1) дети младшего дошкольного возраста путают фоновые и основные картинки; 2) дети младшего школьного возраста также делают эти ошибки, но нередко исправляют их; 3) третий тип ошибок – инертность: дети выбирают предыдущие картинки (персеверации); 4) четвёртый тип ошибок – контаминации из всех групп, предлагаемых для запоминания. Все ошибки говорят о несформированности процессов памяти, о нарушении прочности следов, процессов выбора подвижности, что может негативно влиять на формирование речи, мышления и в целом интеллектуальной деятельности. Ошибки могут быть связаны с нарушением (дисфункцией): 1) лобных отделов мозга, а также и 2) затылочных. Ошибки в том и другом случае будут разными. В 1-ом случае – персеверации, контаминации и др., во 2-ом случае – смешение фоновых и стимульных картинок
2. Конфликтная проба: замещение одних картинок другими	Во 2-ой части опыта наоборот – стимульные картинки становятся фоном, а фоновые – стимульными; из них даются 2-3 картинки для запоминания.	«Запомни эти картинки и найди их среди других»	Исследуется дифференцированное восприятие и образ-представление, дифференцированность и точность запоминания и воспроизведения и роль сформированности зрительно-предметного восприятия для формирования памяти. Ошибки могут говорить о заинтересованности в патологии височно-затылочных отделов левого полушария

 

 

IV . ВНИМАНИЕ

Очень важно исследовать произвольный и непроизволь­ный процесс внимания ребенка, способность к концентрации и переключению, к распределению внимания. Внимание — важ­нейший психический процесс, тесно связанный с общей и на­правленной активностью, с намерениями, с мотивацией. Ника­кой психический процесс не может получить полноценного формирования без сформированного процесса внимания.

Многие практические работники недооценивают роли несформированности процесса внимания в формировании дебильности. Л.С. Выготский писал, что направленное внима­ние играет огромную роль для процессов абстракции. Невоз­можность формирования понятий "... заключена у дебилов ... из-за несформированности внимания, потому что у них недо­развиты высшие формы произвольного внимания". [Л.С. Выготский. Избранные психологические исследования. 1956, стр.425.] Поэтому к исследованию произвольного внимания надо подойти со всей серьезностью и квалифицированно проанализировать все ошибки, т.к. это важно для постановки диагноза и последую­щей восстановительной работы.

Внимание у детей становится относительно устойчивым только к 4—5 годам. Шестилетние дети могут играть в течение одного часа. Для детей дошкольного возраста характерно лишь непроизвольное внимание. Слабо развито у них и рас­пределение внимания. У школьников первых 2—3 классов объем внимания в 2—3 раза меньше, чем у взрослых. Полное внимание на уроке они могут сохранять не более 12—15 ми­нут. Все это необходимо учитывать при обследовании ребен­ка и делать частые перерывы в обследовании, в которых дать ребенку подвигаться, побегать, поиграть и др.

Таблица 13.

Тесты	Материал	Инструкция	Анализ симптомов (ошибок)
1	2	3	4
Тест на произвольное внимание. Произвольное последовательное прослеживание ряда чисел (букв, предметов) и поиск нужного ряда (или отдельных элементов ряда)	Таблица Шульта     Предметы с недостающими или лишними элементами	1) Найти цифры от 1 до 15 2) Найти красные цифры от 15 до 1   1) Чего здесь не хватает? 2) Чего здесь лишнее?	Исследуется объём внимания, скорость, подвижность и утомляемость   Исследуется концентрация внимания. Нарушение этого отдела связано с дисфункцией лобных отделов мозга
Поиск заданной картинки (фигуры) среди ряда других	Предметные картинки, геометрические фигуры	«Найди эту картинку» (показывается картинка). «Найди эту фигуру» (показывается геометрическая фигура). Картинки, фигуры и др. материал – всегда перед глазами ребёнка, т.к. это опыт не на запоминание, а на внимание.	Исследуется избирательность внимания. Нарушение может быть связано с дефектами лобных систем мозга, если не обнаружатся специфические трудности восприятия картинок
Тест на непроизвольное внимание. Припоминание предметов, находящихся в комнате, с которыми работали		«Закрой глаза и скажи, что лежит на столе; что стоит в комнате»	Исследуется распределение внимания.
Тест на устойчивость внимания. Поиск указанных предметов, фигур, картинок, букв и др. среди ряда других.	Таблицы Анфилова Крепилина	Вычёркивай во всех строчках: 1) только букву А; 2) букву Е и И. Будь внимателен.	Исследуется прочность, точность внимания, сосредоточенность, распределение внимания, работоспособность.
Тест на связь слова с вниманием. Слово – указатель внимания. Выполнение дифференцированных действий по речевой инструкции	Предметы	1) возьми карандаш, положи его в карман; 2) встань и посмотри в окно; 3) возьми карандаш и нарисуй дерево и др.	Нарушение вниманиявлечёт за собой несформированность непознавательных процессов, интеллекта и поведения. Нарушение регулирующей роли речи (слова) указывает на дисфункцию лобных или глубинных структур мозга

 

Количество проб можно уменьшить до трех (1-3). Иногда дос­таточно одной первой пробы.

V . РЕЧЬ И РЕЧЕВЫЕ ПРОЦЕССЫ

Речь — одна из основных высших психических функций, которая должна быть обследована весьма тщательно. Из­вестно, что речь у детей формируется на основе восприятия окружающего предметного мира. Исследовать нарушенную, несформированную речь необходимо начиная с изучения процессов предметного восприятия и образов. Л.С. Выготский писал, что всякое слово имеет первоначальный образ-представление и рост словаря прямо связан с образованием многочисленных и многообразных связей между предметным образом и словом. Понимание речи также связано с развити­ем чувственной основы речи — предметных образов. Следует также вспомнить, что первыми словами у детей являются не названия предметов, а действий, т.е. глаголов. Важной является та роль речи, которую она выполняет в психической деятельности человека — она организовывает все ВПФ, вхо­дит в их структуру, регулирует деятельность и поведение, т.е. речь, формируясь и развиваясь как самостоятельный психи­ческий процесс, затем начинает выполнять и функции опо­средствования ВПФ, их связывания и организации.

Обследование начинается с изучения общей коммуника­тивной функции речи: понимания обращенной речи и невер­бальных средств — жестов, мимики, интонации и пр. педагога, спонтанной устной и диалогической речи. Затем исследуются автоматизированные формы речи (непроизвольные) и рядо­вая речь. После этого исследуются произвольные формы уст­ной речи — повторение, называние предметов и действий, со­ставление фраз по картинкам и в ответах на вопросы, пере­сказы сюжетных картинок. Исследование импрессивной речи начинается с обследования фонематического речевого слуха. Исследование понимания речи начинается с обязательной последовательностью от целого к части (понимание тек­ста, фразы, слов). Материал исследования — вербальный и картиночный — должен быть высокочастотным, знакомым, объем не должен превышать 7 ± 2. Вербальный и картиноч­ный материал должен отвечать следующим характеристи­кам: а) частотность (частота встречаемости слова, кар­тинки у детей соответствующего возраста); б) субъек­тивная частотность (собственный словарь ребенка); в) знакомость; г) нейтральная эмоциональная насыщенность; д) длина слова не короче двух и не длиннее 3-4 слогов, фо­нетический состав слова - средняя и легкая сложность.

ЭКСПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ

Таблица 14.

Тесты	Материал	Инструкция	Анализ симптомов (ошибок)
1	2	3	4
1. Спонтанная речь. Метод беседы	Беседа с ребёнком на близкую ему тему	Я хотела бы узнать, как у тебя идут дела в школе. С кем ты дружишь, кто там самый драчун?	Могут быть: 1) ответы 1-2-сложные, с использованием слов, содержащихся в вопросе; 2) ошибки – отсутствие ответа, эхолалии и персеверации и др.
2. Диалогическая речь. Метод коротких вопросов и ответов.	Короткие последовательные вопросы и ответы	Темы: «О школе», «Что ты делал во время каникул» и др.	3) неадекватные ответы – эти и другие подобные речевые реакции могут говорить о дисфункции заднелобных и лобных отделов; 4) соскальзывание на побочные ассоциации –дисфункция лобных отделов; 5) трудности подбора слов, построения фразы, слов – возможна дисфункция теменно-височных отделов
Автоматизированная речь	Произнесение цифрового ряда от 1 до 10. название дней недели, месяцев	Просчитай от 1 до 10, а теперь от 10 до 1, т.е. обратно. Это трудно, но ты сможешь. Назови подряд дни недели: понедельник…	Могут быть литеральные (моторные и сенсорные) парафазии, аграмматизмы (разного происхождения). Следует точно анализировать ошибки, которые могут указать на механизмы поражения и топику дисфункции мозговых зон
Повторная речь	а) повторение: 1) звуков: а, о , у, б, к, п, д, л, т, н, х, р, ч; 2) дизъюнктных пар звуков: б-н, к-с, м-р; 3) оппозиционных пар звуков: б-п, д-т, к-г, х-к, з-с и др.; 4) серии звуков: би-ба-бо, бо-би-ба и др.	Материал для повторения подаётся по одному элементу (звук, слог, слово и т.д.). Рот педагога прикрыт. «Повторяй за мной звуки: закрой глаза, слушай внимательно и повторяй. А теперь повторяй пары звуков» и т.д.	Ошибки повторения оппозиционных пар звуков могут быть результатом не только нарушения фонематического слуха, но и дефектов моторики. Проверять с помощью другого индикатора. Дефекты переключения при повторении этих пар звуков (би-ба-бо) могут говорить о дисфункции задне-лобных отделов мозга или общем снижении корковой активности
	б) повторение слов: окно, потолок, дом, дым, балка, палка	Повторяй за мной, слушай внимательно	Ошибки повторения слов могут быть связаны с разными причинами, поэтому важно классифицировать эти ошибки: 1) с нарушением фонематического слуха (височные отделы – 22 поле); 2) с инертностью речевого процесса (персеверации, контаминации) – задне-лобные отделы; 3) с нарушением слухоречевой памяти (2-я височная извилина) и с нарушением моторной стороны речи ( литеральные моторные парафазии и др.)
	в) повторение фраз (постепенно увеличивать объём предложений): Луна светит. Мальчик спит. Девочка пошла в лес. Мальчик играет в мяч.		Исследуется слухо-речевая память, объём слухового восприятия. Возможные ошибки – неудержание объёма фразы или последнего слова, литеральные и вербальные парафазии могут говорить о дисфункции височных отделов; контаминации, персеверации элементов предыдущих фраз возможны соответственно при дисфункции лобных и задне-лобных отделов
Активная речь	а) рассказ по сюжетной картинке (частотной, т.е. известной ребёнку и неизвестной); б) собственное сочинение (устный рассказ на заданную тему)	Расскажи пожалуйста что здесь нарисовано. Только складно и подробно. Расскажи о чём хочешь, ну, например, о зиме.	Исследуется активность, развёрнутость, связность рассказа, лексика, наличие парафазий, аграмматизмов, соскальзывания на побочные ассоциации, соответствие сюжету картинки и др. Эта проблема многозначна, с её помощью исследуется слухоречевая память, речь, вербальное мышление. Ошибки: в лексике – литеральные и вербальные парафазии, бедность лексического состава, грамматика речи (поражение речевых зон), связность выскальзывания, адекватность, понимание сюжета и его смысла ( поражение лобных зон мозга)
Номинативная речь	Называние предметов по номинативным картинкам (5-7 в поле зрения)	Назови мне эту картинку (указывается), а теперь – эту и т.д. Затем по 2 – назови эту и эту. Затем по 3	Могут быть ошибки: сенсорного и моторного происхождения ( литеральные парафазии). Возможна дисфункция нижних теменных и височных отделов височного полушария
	Понимание и называние частей тела – нос, глаза, шея, ухо, рука, нога, брови, волосы	Покажи на себе- где у тебя нос, глаз и т.д. А теперь нос-глаз, глаз-рот. А у меня покажи. Назови, что это такое ( указывается на нос, глаз и т.д.)	Дефекты называния частей тела могут говорить о нарушении сомато-пространственных ощущений, о дисфункции теменных отделов мозга

 

ИМПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ

Таблица 15.

Тесты	Материал	Инструкция	Анализ симптомов (ошибок)
1	2	3	4
1. Метод понимания и выполнения вербальных инструкций	Фразы: 1. Закрой глаза 2. Открой рот. 3. Положи руки. 4. Встань, подойди к двери, вернись сюда	Я тебе буду давать задания, а ты внимательно слушай и выполняй	Понимание наиболее упрочённых речевых инструкций нарушается при дисфункции височных отделов. Однако, чаще всего понимание этих инструкций сохраняется.
2. Понимание обращённой речи. Метод беседы.	Обычная бытовая беседа. «Ты сегодня завтракал? А что ты ел? Какая сегодня погода? Ты любишь занятия со мной?»	Я задаю вопросы, а ты отвечай. Если хочешь, можешь и ты задавать мне вопрос, а я тебе отвечу	Лучше всего вопросы задавать разные по содержанию, внеконтекстные, не связанные с общей темой, тогда сразу обнаруживаются нарушения понимания. И этот дефект скорее всего будет связан с дисфункцией височных отделов.
3. Понимание предметных слов. Метод показа названных предметов (объектов)	1. Предметные картинки 2. Окружающие предметы	Сначала по одному предмету, затем - по два, по три. Покажи «стол», «яблоко». Покажи ложку и яблоко и т.д.	Увеличение объёма может привести к ошибкам: Забывание последующих слов; Замена одной картинки другой; Отказ; Показ неадекватных картинок. Возможна связь этих дефектов с патологией левой височной зоны, её 2-ой височной извилины
4. Понимание фраз. Метод понимания фраз.	Короткие простые по грамматической структуре фразы. Показатель понимания (индикатор) – показ соответствующих фразе картинок	Покажи картинку, на которой нарисовано: «мальчик сидит на стуле». «На столе стоят цветы»
5. Фонетический слух	Отдельные звуки: Дизъюнктные – а-к, б-л, т-ш;   Оппозиционные – б, п, д, т (даётся только по одному звуку)	Индикатор – повторение. Повторяй за мной с закрытыми глазами.   Индикатор – буква. Я назову звук, а ты найди соответствующую букву (из 3-4-х – Б, П, Г, Д или А, К, О, Р) Индикатор – условно-рефлекторная реакция. Если я назову Б, ты подними руку, а если я назову П, не поднимай	Ошибки – замены оппозиционных звуков говорит о наличии сенсорной афазии ( о дисфункции верхней височной извилины – поле 22)

 

 

НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ.

Таблица 19.

Тесты	Материал	Инструкция	Анализ симптомов (ошибок)
1	2	3	4
1. Конструирование предметов (частотных без опоры на слово)	Разрезанные на части картинки, изображающие предметы или животных	Инструкция «глухая». «Сложи, пожалуйста, из этих частей предмет. Смотри внимательно, не торопись»	Исследуется сохранность (нарушение) предметно-образного мышления. Если образ-представление отсутствует (или нарушен), то сложить предмет ребёнок не сможет. Если случайно получится, то надо повторить, т.е. дать новое задание. Поражение (или дисфункция) затылочных отделов мозга. Если организация деятельности (помощь педагога) приводит ребёнка к выполнению задания, то это говорит о патологии лобных долей мозга.
2. Тоже с опорой на слово-наименование предмета	Тот же материал, но могут быть другие предметы.	По слову-наименованию (открытая инструкция). Сложи из этих частей стол ( шкаф, диван, арбуз и т.д.)	Исследуется влияние слова (речи) на актуализация предметного образа и на облегчение конструктивной деятельности. Если эта помощь не даёт результатов, то можно думать о дисфункции височно-затылочных зон.
3. Метод дифференцирования предметов (объектов)	Перед ребёнком лежат разные части 2-3 предметов.	Без слова-наименования. «Сложи один какой-нибудь предмет или животное. Выбери нужные части и сложи» (по слову-наименованию: «Сложи слова»)	Исследуется дифференцирование восприятие образа. Ошибки во всех этих тестах говорят о дисфункции теменно-затылочных областей мозга или зоны ТРО. Возможны вторичные ошибки из-за дисфункции лобных зон мозга.
4. Понимание сюжетных картин	Картинки: «Разбитое окно», «Последняя весна» и др.	Кто виноват? В чём смысл картинки?	Исследуется понимание содержания и смысла сюжетных картинок путём выделения существенных признаков, эмоционального отношения к событиям, изображённых на них. Ошибки понимания: Непонимание смысла и содержания; Непонимание морали могут быть связаны с дисфункцией лобных долей левого полушария мозга
5. Понимание содержания серии сюжетных картин и нахождение последовательности картин в серии	Серии сюжетных картинок	Если картинки разложить в нужном порядке, получится интересный рассказ. Разложи картинки в нужном порядке, одну за другой. (Если не получается, педагог кладёт на стол 1-ю картинку, а ребёнок должен продолжить серию)	Исследование процесса решения задачи. Следить за ходами, их изменением; анализировать: 1.Манипулирование картинками без смысла; 2.Осмысление – попытки найти место картинке; 3.Поведение – активное, инертное, отвлекаемость, сосредоточенность, вопросы к педагогу. 4.Если серия выполнена с ошибками, но процесс решения был активным, творческим, поиск был направленным, то это говорит в пользу сохранности мыслительных процессов.

 

 

ИССЛЕДОВАНИЕ СЧЕТА

Число является объективной характеристикой всех пред­метов окружающего мира. Число и счет являются продуктом человеческой культуры и связаны с появлением торговли, землемерения. Исследования многих психологов дают возможность понять всю сложность строения числа и счетных операций и тот путь, который они проходят в онтогенезе.

В этих исследованиях показана значительная роль про­странственного восприятия в понятии числа, в его структуре и в протекании счетных операций. Счетные операции и понятие числа у детей долгое время носят наглядно-действенный ха­рактер, а при пересчете элементов долго еще предполагают их размещение в зрительно-пространственном поле. Лишь по­степенно эти развернутые внешние операции с предметами и числами и их размещение в пространстве свертываются и за­мещаются отвлеченным арифметическим мышлением. Одна­ко и на этих стадиях формирования числа и счетных операций они продолжают сохранять пространственные компоненты.

Наши собственные исследования нарушения счета и счет­ных операций, возникающих при поражении мозга, показали важную роль пространственного фактора - восприятия и представлений - в формировании понятия числа и счета у детей. Все исследователи указывают на связь числа с пространственным восприятием, а также и с высшими формами анализа и синтеза.

Что же такое понятие числа? Понятие числа может быть обусловлено по крайней мере четырьмя составляющими: не­посредственным представлением количества, стоящего за числом, положением его в системе других числовых знаков, т.е. его положением в разрядной сетке (место в ряду цифр, составляющих число, и место в классе), осознанием внутрен­ней связи числа с другими числами, пониманием сложной свя­зи числа с речью. Без формирования понятия числа нельзя обучить ребенка настоящему счету как психическому процессу и счетным операциям, и здесь возможна подмена формиро­вания понятия числа и процесса счета простыми ассоциатив­ными связями, что часто наблюдается в школе при непра­вильном обучении арифметике. Если же будет сформирован психический процесс счета, который впоследствии сокращается, интериоризуется и автоматизируется, то в нужный мо­мент этот процесс может развернуться по своему составу операций, что приведет в критический момент к правильному решению арифметических действий.

Число и счетные операции могут нарушаться или неполноценно формироваться по разным причинам: из-за дефектов пространственного восприятия, из-за несформированности взаимодействия числа и речи, из-за дефектов в наглядно-образных операциях, из-за дефектов целенаправленности по­ведения и организации деятельности счета и т.д. Всякий раз возникают разные формы акалькулии, которые необходимо точно квалифицировать, найти фактор, лежащий в основе дефекта или трудностей формирования счета, и только на этой основе может быть разработана адекватная природе дефекта методика восстановления или формирования понятия числа и счетных операций. Все обозначенные дефекты возникают при патологии разных зон мозга и отличаются разными и специфическими ошибками.                                                                                                               

Таблица 21.

Тесты	Материал	Инструкция	Анализ симптомов (ошибок)
1	2	3	4
1. Простой счёт: · Единичный; · группами	Даются нарисованные точки	Сосчитай сколько здесь точек. Сосчитай группы точек	Исследуется простой поединичный счёт и счёт по группам
2. Чтение: а) простых чисел и цифр;   б) сложных;     в) сравнение чисел	6, 5, 1, 4, 7;     78, 87, 99, 66, 105, 150, 91, 19, 120, 102, 1200, 120000;     99-66, 19-91, 150-105 и др.,	Назови это число, теперь это и т.д.   Какое число больше (меньше)?	Исследуется называние чисел, соотношение наименования с числом, понимание разрядного строения числа,.     Исследуется понимания разрядного строения числа
3. Письмо под диктовку простых и сложных чисел	Любые числа: «пять», «двадцать один», «сто пять»	Напиши число, которое я тебе скажу.	Исследуется связь речи с представлением числа, речевая организация числа.
4. Разрядное строение числа	а) 15, 25, 30   б) 105, 315, 117	Покажи где единицы, а где десятки; Покажи сотни, единицы, десятки	Исследуется разрядное строение числа
5. Разрядное строение числа, нахождение цифры в разрядной сетке	Разрядная сетка	Напиши число 15 и поставь десяток – 1 и единицы – 5 в нужные клеточки. Теперь также в клеточках напиши числа 38, 150, 1541, 1051	Исследуется понимание разрядного строения числа, понимание места сотен, десятков, единиц в числе. Нарушение понимания разрядного строения числа возникает из-за дисфункции теменно-затылочных отделов коры левого полушария мозга. Первичная акалькулия
6. Тест на пространственное восприятие	Римские числа: IX, XI, VI, XIX, XXI	Какое число больше, какое число меньше?	Исследуется пространственное восприятие числа. Ошибки говорят о нарушении (дисфункции) теменных отделов мозга. Первичная акалькулия
7. Счётные операции	Пример без знака арифметического действия: 2 ? 5 = 10 10 ? 2 = 5 10 ? 2 = 12 10 ? 2 = 8	Поставь нужный арифметический знак. Образец: 2 х 5 = 10	Исследуется понимание арифметических действий, счёта в уме. Нарушения возникают при дисфункции лобных и теменных отделов мозга. Анализ ошибок укажет на локализацию процесса
8. Операции в пределах одного десятка, с переходом через десяток	Сложение и вычитание: 11+3, 8-5, 11-2, 15+7 ( постепенно усложнять задание)	Сложи, вычти. Вычти, сложи	Исследуется пространственная ориентировка в счётных операциях. Нарушение возникает при патологии теменно-затылочных отделов. Все эти дефекты входят в синдром пространственной и оптико-пространственной агнозии. Первичная акалькулия
9. Оптическое восприятие чисел и цифр	Цифры, сходные по своей конфигурации: 8-2, 3-8, 5-3, 2-7, 1-7, 4-7	Назови эти цифры	Трудности в опознании этих цифр и чисел связаны с дисфункцией затылочных отделов мозга и входят в синдром оптической агнозии. Вторичная акалькулия

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3.

Дополнительные методики [Методики разработаны автором для работы с детьми младшего и сред­него школьного возраста и со взрослыми больными].

Эти методики предназначены для диагностического ис­следования и терапевтического воздействия на образную сферу и образное мышление. Они применяются в качестве дополнительных и сенсибилизированных в случае, если сим­птоматика очень бедная и возникают трудности постановки диагноза. Второе их назначение терапевтическое. Их полезно использовать в восстановительном обучении.

1. Методика дорисовывания до целого.

Ребенку (или взрослому больному) предлагается ряд предметов, но не дорисованных; их требуется дорисовать до целого. Причем исходные рисунки могут постепенно услож­няться за счет все меньшей информативности. Эта методика направлена на исследование и на восстановление предмет­ных образов-представлений. Процедура и инструкция: а) здесь нарисована только часть предмета, дорисуй ее до цело­го предмета, б) здесь нарисована только часть яблока, дори­суй его до целого. В этом случае включается и речь, чтобы с ее помощью актуализировать образ предмета.

2. Методика дорисовывания до любого предмета.

Эта методика также используется и как диагностическая, и как терапевтическая.

Процедура и инструкция: здесь нарисованы кружочки и квадраты, а ты дорисуй каждую фигуру (кружочек и квадрат) до любого предмета. Дается пример, как это можно сделать.

Эта методика более сложная и требует большей сохран­ности предметных образов-представлений. С помощью этой методики исследуется и восстанавливается объем и богатство воображения, образов-представлений, их динамика, а также и фантазия.

3. Методика предметно-образных ассоциаций.

Эта методика направлена на исследование свободных об­разных ассоциаций (в отличие от первых двух методик, где воображение испытуемого направлялось). Исследуется богат­ство, объем, динамика образов-представлений. Инструкция: рисуй любые предметы, и чем больше нарисуешь, тем лучше.

Анализ продукции надо проводить не только количествен­ный, но и качественный: проанализировать группируются ли рисунки семантически, т.е. выделить семантические группы и принцип группирования — ситуативный, категориальный. Эта методика позволяет судить об образном уровне мышления.

4. Методика вербальных ассоциаций.

Хорошо провести по 3-й методике (после длительного пе­рерыва) тесты на вербальные ассоциации. Инструкция: назы­вай (или пиши) любые слова, которые тебе приходят в голову (кроме имен и названий городов и улиц), чем больше напи­шешь, тем лучше (дается время — 1 минута). Затем сопос­тавляются образные и вербальные ассоциативные ряды, тем самым исследуется наличие у ребенка вербально-образных связей или их отсутствие, качество связей — категориальные или ситуативные и т.д.

5. Методика реконструкции букв и цифр.

Исследуется прочность и обобщенность знания символи­ческих знаков. Процедура и инструкция: дается какая-либо бу­ква (цифра) и предлагается путем «прибавления» или «убавления» какой-либо ее части (элемента) сделать из нее другую букву (цифру). Дается пример, как это можно сделать. Материал — буквы печатные и рукописные, отдельные эле­менты — палочки, кружки, полукруги и др.

Пример: буква А. 1) Убирается поперечная палочка — по­лучается Л; 2) убирается поперечная палочка и прибавляются две палочки — получается М.

Это очень информативный диагностический метод на вос­приятие и обобщенное знание букв, а также очень сильный метод восстановления знания букв.

6. Зрительно-предметная методика: предмет действия и фон. Методика предназначена для диагностического обсле­дования и для восстановления памяти — запоминания и вос­произведения.

В 1-й части опыта испытуемому предлагается для запоми­нания 3—4 (в зависимости от возраста) предметных картинки (в усложненном варианте — не цветные геометрические фи­гуры). Затем эти стимульные картинки смешиваются с 10 дру­гими (фоновыми) картинками и испытуемому предлагается найти те, которые давались ему для запоминания. Проводится 5 сеансов такой работы, в каждом сеансе стимульные картин­ки меняются. Следует помнить, что стимульные картинки вся­кий раз после работы с ними откладываются в сторону и в этой части опыта более не используются.

2-я часть опыта сенсибилизированная и направлена на ис­следование прочности запоминания, дифференцированности воспроизведения и роли гомогенной (однородной) интерфе­ренции. Все картинки, которые были стимульными в 1-й части опыта, в этой части становятся и стимульными, и фоновыми. Из них выбирается 3—4 картинки и даются для запоминания, а фоном, из которого надо их выбрать, являются все те же картинки, которые в 1-й части опыта уже были стимульными. Создается конфликтная ситуация при выборе запоминаемого материала. Процесс выбора затруднен из-за наложения (интерференции) одних и тех же картинок.

Анализировать надо объем запоминания, точность выбо­ра, если были ошибки, то какие — контаминации, персевера­ции и др., по какому типу шло смешение — по семантическо­му, образному или словесному., Все это укажет на механизм нарушения памяти, на топику дисфункции зоны мозга, а также и на методический путь преодоления дефекта.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4.

Методический материал

Перечень материала составлен по главам. Следует отме­тить, что некоторые картиночные материалы могут быть ис­пользованы при исследовании состояния разных психических процессов. Например, предметные картинки можно использо­вать и при исследовании зрительного предметного гнозиса, и при исследовании процессов мышления (проба на классифи­кацию), и при исследовании речи - называния предметов и понимания предметных слов. Это замечание относится и к другим видам картиночного и вербального материала.

1. Предметные картинки - используются в следующих частях, главах и параграфах методики. Часть первая, часть вторая, главы: II - познавательные процессы (2), III – память (3), V - речь, VIII - интеллектуальная деятельность. Предметные картинки широко используются для исследования многих психических процессов. Однако в каждом случае ставятся разные задачи, предъявляются разные инструкции и проводится разная процедура обследования.

2. Зашумленные (сенсибилизированные) предметные картинки - используются и в первой, и во второй частях методики - в главе II - познавательные процессы (2), (4) и в главе VIII - интеллектуальная деятельность:                                                                  

- перечеркнутые и наложенные;                                    

- неполные (недорисованные);

- абстрактные фигуры (геометрические, ломаные ли­нии, сферы, полусферы и др.);

- картинки с недостающей правой (левой) стороной;

- картинки с недостающими частями;

- часы;

- римские цифры;

- буквы простые и сенсибилизированные, цифры простые и сенсибилизированные (перечеркнутые, наложенные, зеркально расположенные).

К главе III — память.                                  

Зрительная память:

- таблица фигур для запоминания: для узнавания и воспроизведения;

- предметные картинки (из гл.II);                        
-трудно вербализуемые фигуры.

Слухоречевая память:

- наборы слов, например, дом - лес - кот - ночь; крест - поляна - хлеб - зеркало; пила - небо - колодец - пирог; стол - еж - река - рубашка.

4. К главам II - познавательные процессы (2), IV - внимание, VIII - интеллектуальная деятельность:

- картинки с недостающими (лишними) деталями;

- таблица Шульте.

5. К главам III - память, V - речь, VIII - интеллектуальная деятельность:

- предметные картинки (из гл. II);

- предметные картинки, наименование которых начинается с оппозиционных фонем (для исследования фонематического слуха, понимания предметных слов). Например, бочка - почка; дом - том; зуб - суп; медаль - педаль; коса - коза; кора-гора; сажа-Саша и др.;

- простые сюжетные картинки (что делает?) для составления простых предложений ( по типу S - Р - О );

- картинки для составления предложений с предметами и для понимания устных предложений с предложными конст­рукциями;

- картинки, обозначающие действия (глаголы) для ис­следования называния и понимания слов-глаголов (исследование предикативности речи);

- сюжетные картинки для составления и понимания предложений и др.

6. К главам VI - аграфия и VII - алексия:

- буквы разного шрифта - рукописного, печатного – для узнавания и называния;

- оптически близкие буквы - для дифференцированного восприятия букв, называния (чтения), письма;

- зашумленные буквы (наложенные, перечеркнутые), бу­квы, отличающиеся пространственным расположением элементов (д -б; т - ш; Е - Э);

- слова для исследования аналитического письма и чтения: частотные (дом, хлеб и др.) и низкочастотные (телега, брус и др.), короткие - длинные (нога - кораблекрушение), фонетически простые и сложные (стол - нога; стрела - молоко и др.), знакомые - незнакомые (пирог - дрезина), осмысленные - бессмысленные (творог - тетракот);

- слова с пропущенными буквами в начале, середине и в конце слова - для исследования оптического восприятия букв и слов при чтении (р-машка, огу-ец, топо-, -олоко);

- слова, написанные разными шрифтами (одно и то же слово), слова, близкие по смыслу, близкие по буквенному со­ставу и разные или близкие по смыслу (рука - рука; огонь - пламя; борода - береза, пень - тень, скрепка - скрипка и др.).

7. К главе VIII - интеллектуальная деятельность:

- предметные картинки (из глав II, V и др.);

- серии сюжетных картинок;                                              

- картинки с недостающими частями, деталями (из глав II, III, IV);

- "четвертый лишний";

- разрезанные на части: предметные картинки, сюжетные картинки;

- сюжетные картинки с подтекстом ("Разбитое окно", "Последняя весна");

- сюжетные картинки внешне похожие, но с разным смыслом ("Тройка", "В последний путь" и др.);

Для исследования понимания сюжета, смысла и морали:

- рассказы, притчи ("Галка и голуби", "Лев и мышь", "Муравей и голубка");

- аналогии: выбор соответствующего слова мать - ребенок

корова -.................     (молоко, рога, хлев, теленок)

утка - вода

птица -............................. (корм, крылья, скворечник, воздух)

8. К главе VIII (3) - исследование счета:

Исследование знания и восприятия цифры:

-дорисовывание цифр. Исследование понятия числа, значение нуля в числе:

- чтение чисел с нулями - 150; 105; 1500; 50100; 102000;

- какое число больше? 10 или 150; 66 или 99; 501 или 105; 2051 или 2501.

Исследование понимания математических взаимоотно­ шений числа, понимания функции арифметического знака:

- поставить арифметические знаки +; -; :; х :

10 ... 2 = 5; 10 ... 2 = 20; 10 ... 2 = 8; 10 ... 2 = 12;

- операции с переходом через десяток 13-5= ; 15-6= ;

23-5= ; 14-6= ;

- операции без перехода через десяток 10-5= ; 15-3= ; 18-5= ; 19-7= .

9. К главе IX - эмоции:

- сюжетные картинки из главы VIII, а также картины «У могилы сына», «Две вороны», «Опять двойка»;

- «портреты» мамы, папы, мальчика, девочки, самого исследуемого, собаки, кошки;

- абстрактные изображения лиц (химеры) для обозначения на них эмоциональных состояний.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

РОССИЙСКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ АГЕНТСТВО КОГИТО-ЦЕНТР

Л.С. Цветкова

МЕТОДИКА

нейропсихологической диагностики детей

Изд. 2-е, исправленное и дополненное

 

 

Л.С. Цветкова.

МЕТОДИКА нейропсихологической диагностики детей. Изд. 2-е, исправленное и дополненное. - М.: "Российское педа­гогическое агентство", "Когито-центр", 1998. - 128 с.

Предлагаемая методика ставит своей целью помочь детям с нормальным пси­хическим развитием, но имеющим некоторые проблемы этого развития, а также и детям с аномальным развитием в их трудностях при обучении в школе, в частности помочь научиться письму, чтению, счету и другим навыкам и умениям. Для этого нужно правильно обследовать ребенка совместно врачу и психологу, нейропсихологу и логопеду и др., найти причину трудностей, возникающих у детей при обуче­нии в школе, дефектов в общем психологическом развитии и на научной основе, а не эмпирическим путем, разработать специальную методику преодоления наруше­ний психических функций и развития ребенка.

Как поставить квалифицированный нейропсихологический диагноз — начало всей правильной и эффективной работы с ребенком, нуждающимся в квалифициро­ванной помощи взрослых, провести качественный синдромный анализ дефекта, найти зону недоразвития мозга и, вместе с тем, обозначить и пути преодоления нарушений? Обо всем этом написано в предлагаемой читателю нейропсихологиче­ской методике. Она является частью общей комплексной методики диагностиче­ского обследования детей с задержкой психического развития.

Предлагаемая методика предназначена широкому кругу практических работ­ников, учителей массовой и специальной школы, студентам педагогических учеб­ных заведений, специализирующихся в области дефектологии, логопедии, психо­логии, нейропсихологии, патопсихологии; студентам медицинских ВУЗов.

Во 2-е издание методики внесены дополнения в теоретическую часть почти всех глав, дан второй вариант экспресс-методики, внесены дополнения в таб­лицы 2,21,22, заменено приложение 4, в котором приведен обширный вербаль­ный и картиночный материал, предназначенный для непосредственной работы с детьми по данной методике.

ВВЕДЕНИЕ

Разработка наиболее эффективных методов обучения грамоте отстающих в обучении детей младшего и среднего возраста массовой школы, а также детей с аномальным развитием, является актуальной проблемой современной медицины, дефектологии, педагогики и психологии. Извест­но, что среди неуспевающих школьников начальных клас­сов массовых школ почти половина отстает в психическом развитии от сверстников. Они испытывают большие трудно­сти в овладении письмом и чтением, понятием числа и счетными операциями, конструктивной деятельностью, в усвоении и понимании текстов, в логических мыслительных операциях, в понимании, в том числе и в понимании слож­ных устных и письменных речевых текстов и др. Неуспе­ваемость в школе часто вызывает у этой группы детей не­гативное отношение к учебе, к любому виду деятельности, создает трудности общения с окружающими, с успевающи­ми детьми, с учителями и родителями, приводит к конфлик­там с ними. Все это способствует формированию асоци­альных форм поведения, особенно в подростковом возрас­те. Поэтому аномальное развитие психической сферы, и прежде всего задержку психического развития у детей, обу­чающихся в специальных школах, следует рассматривать не только как школьную, но в целом как психологическую и социальную проблему, так как именно эти дети нередко пополняют опасные асоциальные слои общества.

Эффективность обучения детей с проблемами психики и с аномальным развитием зависит от многих факторов, но, прежде всего от раннего выявления дефектов. Собствен­ная практика работы автора с этим контингентом детей, а также литературные данные (А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, Л.Г. Смирнова, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, В.В. Ле­бединский, И.Ф. Марковская, О.Н. Усанова, М.И. Мастюкова, Г.И. Жаренкова и др.) указывают на ту огромную роль, часто не учитываемую, которую играет правильно и свое­временно проведенное диагностическое обследование со­стояния высших психических функций (ВПФ) у детей. Это первое. Второе — необходимо профессиональное обследо­ вание, которое требует исследования всей психической сферы и всех форм деятельности ребенка, а не отдельных тех или других психических процессов. Третье — обследо­вание должно быть системным, при котором ВПФ не иссле­дуются изолированно от других, а анализируются их связи с другими ВПФ. И, наконец, обследование ребенка должно заканчиваться не простым описанием трудностей, возни­кающих у него при формировании навыков и усвоении уме­ний и знаний, а вычленением механизма и причины этих трудностей и дефектов, на основании которых только и мо­жет быть поставлен топический и дифференцированный диагноз. Это и является задачей диагностического обсле­дования детей.

Несмотря на общее признание важности квалифициро­ванной диагностики состояния ВПФ у детей, диагностика этих нарушений, выявление их механизмов до сих пор ис­пытывает затруднения. Одной из причин этих трудностей является недостаточная разработанность методов диагно­стического обследования этого контингента детей, несмот­ря на наличие в литературе и практике большого количества методик. Анализ показывает, что многие из существую­щих методик все еще построены по симптоматическому принципу подхода к дефекту ("не говорит" — исследовать речь, «не пишет» — исследовать письмо и т.д.), который, как известно, не позволяет выявить причину и механизмы возникновения симптома, а лишь описывает симптоматиче­скую картину нарушения ВПФ. Постановка диагноза в таких случаях мало чем отличается от диагноза мольеровского врача — человек жалуется на кашель, объективно у него обнаружен кашель, ставится диагноз болезни — кашель, лечение — таблетки от кашля (Л.С. Выготский, 1986).

Многие исследователи используют стандартизирован­ные методы исследования детей, заимствованные у зару­бежных исследователей, анализ и критика которых были даны в работах известных психологов (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник и др.), в которых была показана не только не эффективность этих методов, но и их ошибоч­ность, не адекватность задачам исследования ВПФ у детей. Нередко и мы встречаемся с диагнозами: «нарушения письма и чтения», «дефекты счета», «задержка речевого и психического развития», «нарушение навыков письма» или «чтения» и т.д., практической ценности от которых получить невозможно. [Л.С. Выготский. Собр. соч. Т. 5. М.: "Педагогика", 1984.] Что представляют собой эти дефекты, каковы их природа и механизмы, с дисфункцией каких зон мозга они связаны, отличаются ли они у детей разного возраста и т.д.? На эти и ряд других вопросов подобные диагнозы не отвечают. Не отвечают они и на запросы восстановительно­го и формирующего обучения, т.к. не дают в руки педагога-реабилитатора нужных инструментов — не указывают на пути восстановления пострадавшей функции, не дают и нужных методов. Восстановительная работа в этом случае также идет от симптома, а не от механизма, причины его  возникновения: у ребенка нарушено письмо — учат писать; нарушено называние картинок — учат словам-наименованиям и т.д.

Обследуя ребенка, нужно знать и учитывать современ­ные представления в психологии о генезе, строении и формировании ВПФ у детей. Психические функции, такие как восприятие и память, речь и мышление и др., сложны по своему генезу и строению, их правильное формирование и протекание зависит на психологическом уровне от взаи­модействия и взаимовлияния разных уровней в структуре психической функции и от взаимодействия с другими пси­хическими процессами. Поэтому устная речь, например, или письмо, чтение и др. могут оказаться нарушенными (или несформированными) по самым разным основаниям, и механизмы нарушения будут разными и зависеть от того, на каком уровне, или в каком звене его структуры произошло нарушение. Симптом может быть один и тот же — наруше­ние, например, письма, а сущность и механизмы его нару­шения будут разными, и закономерности протекания де­фекта, и методы его преодоления также будут неодинако­выми и будут зависеть от причины и топики поражения моз­га. Далее, следует учитывать и тот факт, что при ано­ мальном развитии психической сферы нарушение одного какого-либо психического процесса ведет к системному эффекту, т.е. к нарушению или несформированности и других психических процессов, взаимосвязанных струк­ турно или функционально с нарушенным. И, наконец, нельзя забывать, что у детей с аномалией психического развития или его недоразвитием имеют место и компен­саторные процессы, поэтому при исследовании ребенка нужно уметь отдифференцировать дефект от компенса­ции. Все это говорит о необходимости, исследуя наруше­ния, несформированность или трудности овладения эти­ ми функциями, исходить из общепсихологических знаний о генезисе и структуре этих процессов, об их месте и роли в психической сфере ребенка.

Известно, что структура любого психического процесса сложная и имеет несколько уровней, каждый из которых имеет и несколько звеньев. Например, структура понимания устной речи имеет психологический и лингвистический уровни, и такие звенья, как звукоразличения, объема вос­приятия, оперативной памяти, перешифровки логико-грамматических конструкций на единицы значения и смыс­ла и т.д. Понимание речи может нарушаться (или быть не­сформированным) из-за дефектов в любом звене и на лю­бом уровне, и тогда поражение мозга (или незрелость оп­ределенных его зон) будет всякий раз в другом месте, т.е. симптом — нарушение понимания во всех этих случаях один и тот же, а вот механизмы разные, а следовательно, и в разных зонах мозга происходят неблагоприятные процес­сы (патология, задержка развития и др.). Постановка топи­ческого диагноза и связана с анализом структуры дефекта, с поиском уровня и звена, в котором произошло нарушение.

На мозговом уровне правильное формирование и про­текание ВПФ зависит от своевременного созревания опре­деленных мозговых зон, а на психофизиологическом — от взаимодействия анализаторных систем, от сформированности межанализаторных связей.

Известно, что нередко причиной несформированности тех или других ВПФ может быть и задержка созревания оп­ределенных зон мозга, и несформированность межанали­заторных связей. Следует с помощью определенных мето­дов поставить топический диагноз, не забывая при этом о системной работе мозга, о взаимосвязи и взаимовлия­ нии разных уровней и зон его организации.

Исследования в области нейропсихологии и специаль­ной психологии показали, что одним из возможных меха­низмов задержки психического и речевого развития, несформированности, в частности, письма, чтения и счета на психофизиологическом уровне формирования и развития ВПФ, является несформированность работы не отдельных анализаторных систем, а их взаимосвязи, которая приводит к нарушению установления (прочности, подвижности и др.) таких связей, как слухо-моторных, слухо-зрительных, опти­ко-пространственных, сомато-пространственных и т.д. (В. Лубовский, И.А. Садовникова, В.И. Насонова, Л.С. Цветкова, Л.С. Цветкова и Т.М. Бирцхалайшвилли). Нарушение интегративной работы различных анализаторных систем нередко является причиной аномалий в развитии у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Было пока­зано также, что и эффективность восстановительной и формирующей работы находится в зависимости от сформированности, прочности и подвижности этих интегративных межанализаторных связей.

Дефекты интегративной работы анализаторных систем мозга не могут не сказаться и не проявить себя в виде оп­ределенных симптомов. Поэтому нам представляется, что недоразвитие речи у детей является системным дефектом и затрагивает не только речь, но и другие психические процессы, также как и ЗПР — это задержка развития всей психической сферы, а не отдельных психи­ ческих процессов, и поэтому и ЗПР, и ЗР ведут к задерж­ ке не только овладения грамотой в начальной школе, но и к задержке развития всей психической сферы у этих детей. По всем этим основаниям нам представляется диагноз «задержка речевого развития» несостоятель­ ным.

Таким образом, мы видим, что методика обследования должна предусматривать анализ разных аспектов дефекта — психологического, психофизиологического, клинико-физиологического, нейропсихологического. Каждый аспект вносит в общую картину нарушения (или несформированности) свой специфический вклад в понимание происхождения и структуры дефекта. В целом же качественный анализ на­ рушения должен ответить на ряд ключевых вопросов: по­ чему нарушен тот или иной психический процесс (речь, письмо, чтение и др.), т.е. каковы причины и механизмы его возникновения, что лежит в его основе, с нарушением каких других психических функций связано наблюдаемое нарушение: какова структура дефекта, т.е. на каком уровне психологической и психофизиологической органи­ зации функции произошло нарушение, и в каком его звене; с патологией какой зоны мозга связан наблюдаемый де­ фект, как частный дефект связан со всей психической сферой ребенка, его негативное влияние на нее?

Такой методикой, позволяющей обнаружить механизм (фактор), лежащий в основе дефекта, ответить на все эти вопросы и является нейропсихологическая методика об­ следования детей.

Предлагаемая методика нейропсихологического обсле­дования представляет собой модифицированный вариант нейропсихологической методики, разработанной А.Р. Лурией и его сотрудниками, адаптированной к обследованию детей старшего дошкольного и младшего школьного воз­раста с аномальным развитием. Она основана на совре­менных нейропсихологических и общепсихологических кон­цепциях формирования, развития и распада ВПФ у детей и условно состоит из двух взаимосвязанных частей. Одной из ее важнейших задач является не изолированное исследо­вание нарушения той или иной ВПФ, и прежде всего речи, письма, чтения и счета, а в их взаимосвязи с другими ВПФ, а также с личностью, эмоционально-волевой сферой и поведением ребенка.

Методика дает возможность исследовать нарушенную (или ненормированную) функцию на трех уровнях ее ор­ганизации — мозговом, психофизиологическом и психологическом, что позволяет не просто обнаружить симптом, но и его природу и механизмы, нарушение внутри- и межфунк­циональных связей. Такой подход к дефекту дает возмож­ность поставить топический и дифференцированный диаг­ноз и наметить адекватный путь коррекционной работы. Эта методика позволяет решить ряд задач:

1. Описать и дать анализ клинической картины нарушения психической деятельности ребенка.

2. Выделить фактор (или механизм) нарушения тех или других ВПФ.

3. На его основе провести синдромный анализ дефекта, т.е. найти все ВПФ, которые нарушены по тому же меха­низму (фактору).

4. Вычленить и провести анализ сохранных ВПФ и форм деятельности ребенка.

5. Поставить на основе синдромного анализа топический диагноз.

6. Наметить пути и методы восстановительной работы.

Восстановительная работа в этом случае должна проте­кать в форме формирующего обучения. Дело в том, что у этих детей отсутствуют (как правило) патологические де­фекты органического происхождения, но имеют место сим­птомы возрастного недоразвития, несформированности тех или других ВПФ функционального или физиологического генеза. Поэтому обучение должно быть направлено на формирование этой группы ВПФ, а не на их коррекцию. Нейропсихологическое обследование детей и формирую­щее обучение должны начинаться еще до поступления де­тей в школу.

Формирующее обучение, так же как и нейропсихологическое обследование, должно учитывать возраст ребенка, ведущую деятельность и ведущую психическую функцию этого возраста. Задачами обучения должны стать, прежде всего, формирование ВПФ, испытывающих дефицит в раз­витии, и работа должна вестись не над изолированными ВПФ, а в системе и в предметной деятельности. Форми­рующее обучение должно также обучать знаниям ребенка, увеличивать их объем, улучшать качество и др.

Проведение нейропсихологического обследования ре­бенка выдвигает ряд требований: к знаниям специалиста, к его умениям, к знаниям нейропсихологических тестов и нейропсихологических синдромов. Ниже кратко опишем эти требования.

Требования к знаниям специалиста

1. Практический работник, работающий с детьми с ано­мальным развитием, чтобы поставить правильный диагноз и затем наметить адекватный диагнозу путь восстановле­ния (или формирования) нарушенных (несформированных) ВПФ и применять методы, адекватные природе и механиз­му дефекта, должен обладать суммой различных научных знаний, и, прежде всего, психологических и нейропсихоло­гических. Зачем это нужно? Хорошо известно, что мы не беремся, например, назвать причину (поставить диагноз) остановки часов, например, сказать, почему не работает телевизор, компьютер, если не знаем их устройства, и тем более не беремся за починку этих аппаратов. Но мы знаем также, как часто работают с детьми люди, не знающие, что такое ВПФ, как устроена речь, мышление, восприятие, их происхождение и законы их развития, связи и т.д. И, тем не менее, ставятся диагнозы нарушения ВПФ, и проводится их коррекция (починка) без знаний механизма и причины их нарушения и законов восстановления. Именно поэтому специалист, прежде всего, должен знать современные пред­ставления о ВПФ в психологии, знать, что такое ВПФ, их связь с элементарными психическими функциями, законо­мерности формирования и развития восприятия и речи, мышления и памяти и других ВПФ, закон перехода функций снизу вверх у детей и сверху вниз у взрослых (Л.С. Вы­готский), что такое зона ближайшего развития у ребенка (по Л.С. Выготскому), зачем и как ее исследовать и т.д.

Специалист должен знать генезис психических процес­сов, последовательность их формирования, их взаимодей­ствие, возрастные этапы и особенности формирования ВПФ, чтобы точно знать в каком возрасте ребенок должен владеть теми или другими знаниями и умениями, к какому возрасту должны быть сформированы те или другие психи­ческие функции, знать о роли речи в формировании ВПФ и о роли восприятия и предметной деятельности в формиро­вании и развитии речи и т.д. Необходимо также знать, что реальный мир человеку в начале его жизни дан в ощущениях и представлениях, и лишь позже он получает отражение в слове. Все это подсказывает нам необходи­мость применения диагностических методов обследования функций и методов обучения ребенка, которые сначала бы изучали состояние «базы» речи [Л.С. Цветкова. К вопросу о методах исследования детей с задержкой психического развития в диагностических целях. «Дефектология», 1971, №3.], а затем способствовали ее развитию. С этой целью необходимо с помощью опреде­ленных методов прежде всего исследовать мир ощущений, представлений ребенка, определить его знания о реальном предметном мире и о взаимоотношениях предметов не на уровне речи, а на уровне ощущений, восприятий и пред­ставлений. Исследование состояния речи и речевых функ­ций у ребенка только вербальными методами, по меньшей мере, неправильно. Эти методы способны лишь констатиро­вать наличие дефекта, но они никогда не приведут к пони­манию его природы и механизмов. А этими методами не­редко пользуются на практике.

Далее, исследуя ребенка надо знать об отличиях нару­шений у детей и взрослого человека: дефекты в детском возрасте дают совершенно иную картину и иные последст­вия, чем те же дефекты, которые возникают при поражении того же участка в зрелом и развитом мозгу взрослого чело­века.

Надо учитывать и положение о хроногенности локали­зации психических функций, т.е. знать, что локализация функций меняется в зависимости от возраста. Эта хроногенная зависимость локализации ВПФ проявляется в том, что одна и та же функция в разных возрастных периодах развития ВПФ имеет неодинаковую локализацию, следовательно, поражение одного и того же участка мозга в разном возрасте приведет к поражению разных ВПФ.

Важным является и знание ряда других теоретических концепций в современной психологии, таких, как представ­ление о прижизненном формировании ВПФ, их социогенезе, концепции о первоначальной внешней форме психиче­ских процессов с последующей их интериоризацией и пре­вращением во внутренние "умственные" процессы. Л.С. Выготский писал, что все ВПФ сначала были экстериоризованными, внешними по форме, опосредствованными по структуре и развернутыми по их протеканию.

Что это значит для формирующего обучения? Это зна­чит, что есть объективная научно обоснованная возмож­ность заново сконструировать и построить несформирован­ную или нарушенную ВПФ сначала во внешней, материаль­ной форме ("на рабочем столе"), а затем постепенно сокра­тить ее, автоматизировать и перевести на уровень «в уме».

Необходимы и знания нейропсихологии, и, прежде всего, знание всех нейропсихологических синдромов, факторов, лежащих в их основе, связи синдромов с мозговыми зона­ми, закономерностей нарушения ВПФ при поражениях моз­га различной этиологии, о системном нарушении ВПФ, отличия патологии одних и тех же функций у взрослых и де­тей, знание афазии, ее генезиса, структуры, классифика­ции, о связи нарушений речи при афазии с нарушением других психических процессов, знать, что такое нейропсихологический синдром, симптом и фактор и т.д.

Симптом — это нарушение той или иной психической функции (речи, памяти, мышления, счета и т.д.), но кото­ рая каждый раз будет нарушаться по-разному в зависимо­сти от того, какой механизм (фактор) лежит в основе ее нарушения, что в свою очередь зависит от топики пора­жения мозга.

Фактор — это собственная функция той или иной моз­говой структуры. Кинестетический анализ — это фактор нижнетеменных отделов левого полушария мозга. Кинети­ческий фактор (кинетика-движение) — фактор заднелобных отделов. Фонематический слух (22 поле верхней височной извилины коры левого полушария — пространственное восприятие) — это фактор теменных и теменно-затылочных зон коры мозга и т.д.

Каждый из этих психических процессов (факторов) мо­жет входить в структуру не одной, а нескольких ВПФ, и если этот фактор нарушается, то и нарушаются все те функции, в структуру которых входит этот фактор, а другие ВПФ, в структуру которых он не входит, остаются сохранными (например, нарушается фонематический слух и нарушается устная экспрессивная и импрессивная речь, называние, по­вторение речи, говорение и т.д., но сохраняются счет, конструктивная деятельность, ориентировка в простран­стве и т.д.).

Синдром и есть избирательное нарушение одних ВПФ, в состав которых входит нарушенный фактор, и сохранность других, в структуру которых этот фактор не входит.

Качественный анализ — это и есть вычленение факто­ра (механизма) и синдромный анализ нарушения ВПФ.

II . Требования к знаниям нейропсихологических тестов, их психологической сущности.

Необходимо знание общей схемы и структуры нейропсихологического обследования, конкретных проб и инст­рукций.

Важным является знание и применение соответствую­щих индикаторов (показателей) сохранности (или наруше­ния) той или другой функции. Приведем пример. Фонемати­ческий слух может быть нарушен не только из-за дефектов акустического восприятия, но и из-за дефектов кинестети­ческой стороны процесса. И в том, и в другом случаях ис­следуемый будет делать ошибки при повторении звуков. Поэтому повторение не может быть в этом случае индика­тором (показателем) нарушения — он многозначен. Для уточнения природы дефекта нужно исключить устную речь и исследовать фонематический слух, прибегая не к речевой форме ответа, а к слухо-зрительной координации, т.е. к по­казу соответствующих букв (если имеется знание букв и эта функция не нарушена), или к условно-рефлекторной реак­ции и т.д. О механизме нарушения фонематического слуха можно будет судить по характеру ошибок.

Следует учесть и то, что нейропсихологическое обсле дование является структурно-динамическим. Это означа­ет, что при обследовании ребенка необходимо не только обнаружить дефект, но и проверить его динамику особыми методами. С этой целью применяются методы или затруд­няющие, или облегчающие выполнение того или другого теста (задания). Это позволит уточнить состояние мозговых зон — их повреждение или дисфункцию, что в свою очередь позволит увидеть возможности и направление реабилита­ционной работы, позволит увидеть зону ближайшего разви­тия.

III . Требования к умениям специалиста.

Практический работник, работающий с детьми с ано­мальным развитием, должен обладать не только знаниями, но и рядом практических умений. Он должен уметь:

1. Провести диагностическое нейропсихологическое обследование.

2. Проанализировать и описать нейропсихологический синдром.

3. Выделить фактор, лежащий в основе дефекта.

4. Поставить топический и дифференцированный диагноз.

5. Написать квалифицированное заключение.

6. Наметить пути и методы либо восстановительной, либо формирующей и реабилитационной работы с ребен­ком.                          

 

IV . Требования к условиям проведения обследования

Важным является и процедура проведения обследо­вания, которая также может стать диагностичной для вы­сокопрофессионального специалиста. Обстановка долж­на быть спокойной, доброжелательной, отсутствие шума и посторонних людей, общение легкое, голос негромкий. Если ребенок не сразу выполнил тест, повторить его, дать инструкцию другими словами, если опять не полу­чается — дать образец выполнения.

При обследовании обязательны 2-3 перерыва для активного или пассивного отдыха. При активном отдыхе возможны: а) движения, двигательные упражнения под музыку; б) рисование; в) сюжетная игра. Пассивный от­дых — ребенку говорят "отдохни", и надо проследить за его отдыхом (незаметно).

Если у обследующего возникает гипотеза о наруше­нии нейродинамического компонента в протекании ВПФ у ребенка, тогда, наоборот, в процедуру обследования включаются (а не исключаются) помехи. Например, уве­личение темпа подачи текста, увеличение объема мате­риала, включение помех акустических (шум) и зритель­ных (увеличение материала и предметов в поле зрения ребенка) и т.д. Во всех других случаях все помехи долж­ны быть исключены, в том числе должно быть исключено присутствие посторонних людей (в т.ч. родителей), по­сторонние разговоры (по телефону) и др.

Выдвигается ряд требований и к процедуре проведе­ния обследования:

1. Создание интереса у ребенка к обследованию и материалу. (Отсутствие интереса может привести к не­правильным выводам о возможностях ребенка).

2. Создание атмосферы сотрудничества и контакта с ребенком.

3. Создание нормальной речевой среды: исключается излишняя речь исследующего, исследование должно идти на фоне "немногословия" педагога.

 

V . Требования к проведению анализа дефекта • и к постановке топического диагноза

1. Проведение системного и качественного анализа дефекта исследуемых ВПФ.

2. Поиски фактора (механизма) нарушения исследуемых психических функций.

3. Системный анализ предполагает качественный анализ не изолированной какой-либо ВПФ, ее дефекта, а выделение механизма нарушения той группы ВПФ, в структуру которых входит этот фактор, и отделение ее от другой группы ВПФ, которые остаются сохранными, поскольку в их структуру этот фактор не входит. Эта форма анализа предполагает: анализ выполнения теста, пове­дения больного в этой ситуации, системы отношений, ка­чественный и количественный анализ ошибок, что позво­лит выделить однородные ошибки и отделить их от оши­бок другого происхождения — это и есть синдромный анализ дефекта.

4. Установление степени грубости нарушения каждой ВПФ и всей психической деятельности. Этот параметр является важным для оценки степени недостаточности мозговых систем, их патогенеза (поражение или дис­функция, возрастная задержка развития или патологиче­ская и др.) и для построения оптимальной реабилитаци­онной работы.

При постановке топического диагноза, который явля­ется важным для правильной организации формирующе­го обучения, для правильного выбора методических средств важно учитывать некоторые особенности нару­шений (или несформированности) ВПФ у детей, у кото­рых дефект может возникать по разным основаниям:

а) из-за недостаточности не одной какой-либо зоны мозга, а чаще — из-за недостаточности нескольких зон, или несформированности, или патологического пораже­ния взаимодействия этих зон мозга;

б) нарушения ВПФ могут возникать не только из-за поражения или дисфункции зон мозга, но и из-за возрастного или патологического недоразвития мозговых зон;

в) оценка картины нарушения ВПФ, а следовательно постановка топического диагноза у детей с аномальным развитием, может быть затруднена из-за наличия и про­текания у детей компенсаторных процессов. В этом случае может быть обнаружена локализация компенсации функции, т.е. зоны, которые частично взяли на себя на­ рушенную функцию, а не первично пострадавшие зоны мозга. И важно установить этот факт и найти истинное нарушение ВПФ с целью полноценного ее восстановле­ния (или формирования), а не компенсации.

Ниже перейдем к описанию конкретных методов нейропсихологического обследования детей. Мы описываем тесты, конкретный вербальный и невербальный материал к тестам, инструкцию и даем краткое описание тех психи­ческих функций, на исследование которых направлен тест, а также качественный анализ возможных ошибок выполнения теста с указанием их связи с топикой пора­жения мозга.

Здесь следует обратить внимание на последнюю графу в таблицах (в которых указывается, на исследова­ние каких ВПФ направлен тест и поражение каких мозго­вых зон может привести к этим дефектам). В связи с тем, что там дается обобщенная оценка, она направляет вни­мание исследующего на зоны мозга, которые могут быть поражены. Но это еще не топический диагноз, а только указание, в каком месте надо искать патологию. Точная постановка топического и нейропсихологического диаг­ноза потребовала бы значительно больше места для описания и более развернутого анализа дефекта, кото­рый автор оставляет исследующему, помогая ему тем, что описан весь путь и способы анализа дефекта и по­становки топического диагноза.

Нейропсихологическую методику мы условно разде­лили на две части, в зависимости от задач, которые они решают. 1 часть — экспресс-методики, с помощью ко­торых можно относительно быстро (20-30 минут) полу­чить данные об общем состоянии психики ребенка: его ВПФ, личности, эмоционально-волевой сфере, общем поведении - его целенаправленности, активности, регу­лируемости. Имеется возможность также обнаружить слабые зоны, зоны дефицита в развитии психической сферы обследуемого ребенка, что явится причиной дальнейшего углубленного нейропсихологического об­следования. Экспресс-методика состоит из небольшого числа тестов, которые, однако, отобраны таким образом, чтобы с их помощью можно было исследовать не отдель­ные ВПФ изолированно от всей психической сферы, а в системе с другими психическими процессами. В отличие от развернутой нейропсихологической методики обсле­дования психической сферы ребенка, экспресс-методика более стандартна по набору тестов и менее индивидуа­лизирована. Однако она позволяет решить вышеописан­ные задачи.

Нейропсихологическое обследование детей здоровых и с аномальным развитием более эффективно начинать с экспресс-методикой для получения общей картины со­стояния психической сферы ребенка и вычленения силь­ных и слабых сторон, для вычленения дефицитарной зо­ны в психическом развитии с последующим развернутым нейропсихологическим обследованием, обращая особое внимание на обнаруженные зоны неблагополучия. На ос­нове такого обследования исследующий получает полно­ценную, но не всегда полную картину состояния психиче­ской деятельности. Для некоторых целей — получить общую картину состояния психической сферы ребенка, как бы составить "психологический портрет" ребенка, или получить ответ на конкретные вопросы — эта методика является необходимой и достаточной.

Мы предлагаем в качестве экспресс-методики два ее варианта. Первый вариант рассчитан больше на дошко­льный возраст и на составление общего психологическо­го портрета ребенка. Сильной ее стороной является большая направленность на индивидуальность. Второй вариант методики более стандартный и короткий, он на­правлен как на старший дошкольный, так и на младший и средний школьный возрасты. Сильная сторона этого варианта состоит в возможности получить более четкие и точные знания о состоянии психической сферы.