Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Изменение контингента детей, получающих специальную помощь, в частности, значительное увеличение доли детей с трудностями в обучении и адаптации к шко­ле, предъявляет новые требования к деятельности психолого- медико- педагогических консилиумов и консультаций. Если раньше основной задачей отборочной комиссии было установление факта наличия (отсутствия) умственной отсталости, задержки психического развития или какого-либо иного нарушения развития, то теперь, учи­тывая характерную для детей с трудностями в обучении неравномерность развития психических функций, необходимо более детальное и дифференцированное заклю­чение об их состоянии. При этом желательно не только обнаружить сильные и сла­бые стороны ребенка, но и вскрыть качественную специфику, механизм отставания. Это дает возможность спрогнозировать дальнейшее развитие ребенка и успешность его обучения, правильно построить коррекционно- развивающий процесс.

Решение задачи качественного анализа механизмов отставания возможно при использовании нейропсихологического подхода к диагностике. Нейропсихология может решать эту задачу, поскольку, будучи наукой о мозговой организации пси­хических функций, она имеет теорию системного строения, динамической органи­зации и локализации высших психических функций.

Представление о системном строении высших психических функций отличает нейропсихологический подход от других подходов к диагностике. Каждая высшая психическая функция включает в свой состав набор звеньев, осуществляющих разные функции. Из этого следует, что если нейропсихологический анализ обнаружи­вает, что функция письма отстает в развитии из-за слабости фонематического слу­ха, то можно сделать предположение (и оно оправдывается на практике), что все психические функции, требующие участия фонематического слуха и шире - слож­ной слухоречевой обработки: восприятия, актуализации, удержания вербального ма­териала, будут отставать в своем развитии.

Вклад каждого звена в работу целостной функции специфичен, и потому недо­развитие каждого из них ведет к своеобразным, качественно иным изменениям в становлении целостной функции. Вот почему при нейропсихологическом подходе необходим качественный системный анализ состояния высших психических функ­ций.

В соответствии с теорией мозговой организации психических функций, разрабо­танной А.Р. Лурией, в работе мозга можно выделить три блока.

Первый блок — энергетический. Он связан с глубинными отделами мозга и отвечает за поддержание бодрого рабочего состояния. При дисфункциях в работе этого блока у ребенка резко выражена утомляемость, колебания внимания и рабо­тоспособности.

Второй блок — блок переработки и хранения информации. Различные участ­ки задних отделов коры обоих полушарий отвечают за переработку слуховой, зрительной кинестетической (возникающей от движений) и полимодальной, в том числе зрительно-пространственной, информации.

Третий блок — блок программирования и контроля. Он опирается на работу лобных отделов мозга и отвечает как за программирование, регуляцию и контроль всех произвольных действий, так и за серийную организацию движений и действий.

Использование методик из арсенала нейропсихологов позволяет не только сблизить психологические и клинические аспекты диагностического обследования, но и выявить "тонкие" отклонения высших психических функций и особенностей деятель­ности ребенка, соотнеся их с теми или иными мозговыми структурами, функциональной организацией мозговой деятельности.

Операции каждого из блоков обязательно участвуют в реализации любой выс­шей психической функции. Так, при формировании письма в звуко - буквенной перешифровке участвуют операции по переработке кинестетической информации (при проговаривании вслух или про себя), слуховой информации (фонематический слух, слухо - речевая память), зрительной информации (зрительная память — актуализа­ция образа буквы). Кроме этих операций второго блока, требуется определенный уровень активности (1-ый блок) и программирование и контроль произвольных действий (3-ий блок), иначе ребенок не включится в действие или будет отвлекаться от него. В акте письма будут принимать участие также серийная организация движе­ний (3-ий блок) и выбор тонких точных движений на основе кинестетического анализа (2-ой блок).

При нейропсихологическом обследовании используются пробы, где наибольшую нагрузку несут одна- две из операций, а остальные достаточно просты. Сопоставление близких проб позволяет уточнить, какие именно операции вызывают затрудне­ния.

К основным задачам нейропсихологической диагностики относятся:

1. Дифференциально-диагностическое исследование, позволяющее на основе качественного анализа нейропсихологических синдромов выявить сохранные и нарушенные звенья психических процессов, определить ведущие нейропсихологические факторы синдромов и прийти к определенным выводам:

- об индивидуальном развитии испытуемого, структуре и функционировании у него ВПФ;

- о наличии патологических процессов в структуре головного мозга.

2. Количественная оценка результатов исследования, позволяющая выявить степень выраженности имеющихся нарушений или изменений.

3. Осуществление динамического наблюдения за состоянием психических процессов у одного и того же испытуемого в ситуациях, когда на него оказывают воздействие различные внешние факторы в ходе лечения, обучения, коррекции и т.д., а также на разных этапах его индивидуального развития.

4. Определение «зоны ближайшего развития» - потенциальных возможностей испытуемого выполнить различные задания в условиях специально организованного эксперимента.

5. Разработка на основе данных нейропсихологического обследования адекватных индивидуализированных программ восстановления, коррекции, обучения.

6. Изучение эффективности различных видов воздействия.

7. Составление ближайших и долгосрочных прогнозов.

К наиболее разработанным методам оценки синдромов в нейропсихологии относится система приемов А.Р. Лурия, направленная на характеристику клинического «поля факторов», то есть выявление и описание принципиальных сторон психических нарушений при локальных поражениях мозга без точной количественной оценки.

В схеме А.Р. Лурия выделяют следующие разделы:

1) формальное описание испытуемого, история его болезни (развития) и результаты различных лабораторных и аппаратурных обследований;

2) общее описание психического статуса испытуемого – состояние сознания, способность ориентироваться в месте и времени, уровень критик и эмоционального фона;

3) исследования произвольного и непроизвольного внимания;

4) исследования эмоциональных реакций на основании жалоб больного, по оценки им лиц на фотографиях, сюжетных картин;

5) исследования зрительного гнозиса – по реальным объектам, контурным изображениям, при предъявлении различных цветов, лиц, букв и цифр;

6) исследования сенсомоторного гнозиса с помощью проб узнавания объектов на ощупь, на прикосновение;

7) исследования слухового гнозиса при узнавании мелодий, при локализации источника звука, повторении ритмов;

8) исследования движений и действий при выполнении последних по инструкции, при установке позы, а также оценка координации, результатов копирования, рисования, предметных действий, адекватность символических движений;

9) исследования речи – через беседу, повторение звуков и слов, называние предметов, понимание речи и редко встречаемых слов, логико-грамматических конструкций;

10) исследования письма – букв, слов, фраз;

11) исследования чтения – букв, бессмысленных и осмысленных фраз и неверно написанных слов;

12) исследования памяти – на слова, картинки, рассказы;

13) исследования системы счета;

14) исследования интеллектуальных процессов – понимания рассказов, решения задач, правильности окончания фраз, понимания аналогий и противоположностей, переносного и обобщающего смысла, умения классифицировать.

Классический вариант нейропсихологического обследования разрабатывался на контингенте взрослых с локальными поражениями мозга. Работа с детьми потребовала адаптации и имеющихся методик: содержания и процедуры (длительности исследования с учетов возрастных особенностей и этапов развития).

Нейропсихологические методики целесообразно применять в комплексе клинико-психологического изучения детей с отклонениями в развитии. Полученные данные позволяют оценить состояние зрительного и слухового восприятия, праксиса, речи, памяти – функций, обеспечивающих возможность овладения элементарными школьными навыками (чтение, письмо, счет, решение арифметических задач).

Модификацией методики А.Р. Лурия является методика нейропсихологического исследования детей младшего школьного возраста с аномалией психического развития И.Ф. Марковской. При качественном анализе состояния высших психических функций в ней выделяются ведущие факторы, затрудняющие осуществление заданной психологической операции: нейродинамические нарушения; нарушения высших форм регуляции; парциальные нарушения модально-специфических корковых функций.

Программа нейропсихологической диагностики и коррекции детей 4-12 лет А.В.Семенович с соавторами базируется на разработках А.Р. Лурия, Е.Д. Хомской, Л.С.Цветковой, но дополнена рядом сенсибилизированных «детских» проб. Данные диагностики позволяю выявить: синдромы функциональной несформированности лобных отделов мозга, левой височной доли, межполушарных взаимодействий, правого полушария; синдромы дефицитарности подкорковых и стволовых образований мозга; атипию психического развития.

Схему краткого нейропсихологического обследования детей, которое может проводиться в процессе психолого- медико-педагогического консультирования психологом, получившим достаточную подготовку в области нейропсихологии предлагает авторский коллектив под руководством Т.В. Ахутиной. (Выбор и апробация проб были проведены группой специалистов - нейропсихологов лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова Т.В. Ахутиной, С. Ю. Калинкиной, М.Ю. Максименко. Н.Н. Полонской, Н.М. Пылаевой, Л.В. Яблоковой под руководством Т.В. Ахутиной),

Обследование предполагает анализ развития функций планирования и контроля, кинестетической организации движений, зрительно-пространственного праксиса и гнозиса, зрительно-предметного гнозиса, процессов переработки слухоречевой информации.

На основании сопоставления выполнения предложенных проб делается вывод о сформированности каждого из блоков мозга – функциональный диагноз, заключение о том, нуждается ли ребенок в специальной помощи, даются рекомендации о направлениях коррекционно-развивающей работы.

Схема краткого нейропсихологического обследования

Для анализа развития функций планирования и контроля используются про­бы; реакция выбора, актуализация ассоциаций, а также составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Реакция выбора

Эта проба позволяет анализировать выполнение двигательных программ, возмож­ность следования инструкции, оттормаживания более простых непосредственных реакций, копирующих действия исследующего, возможность переключения.

Психолог предлагает ребенку отвечать на один его стук поднятием правой руки, на два стука — поднятием левой. В первой половине исследования анализируется, усвоил ли ребенок инструкцию, может ли действовать в соответствии с ней. Во вто­рой половине выявляется возможность переключения во время "ломки стереотипа" — после нескольких серий чередований "один - два стука" исследователь несколько раз повторяет однотипные стимулы, отказываясь от чередований, т. е. несколько раз стучит по два удара. После такой "провокации" ошибок по типу инертности иссле­дователь вновь возвращается к чередованию стимулов.

Показательным является то, как усваивается программа, происходит ли "пере­ключение" движений при ломке выработанного стереотипа выполнения, нет ли импульсивных ответов, доступно ли ребенку самостоятельное корригирование допу­щенных ошибок. Учитываются также темповые характеристики реагирования (бы­строе или замедленное). Таким образом, эта проба позволяет выявить возможности ребенка программировать и контролировать произвольные действия.

Ассоциации

Ребенку предлагают в течение одной минуты вначале называть любые, приходя­щие в голову слова. Затем в течение также одной минуты — называть действия, а потом по той же схеме — растения.

Фиксируется время до начала ответа, количество ассоциаций, количество оши­бок (называние предметов вместо называния действий, повторы, ответы словами, не являющимися названиями растений). Если ребенок долго не начинает называть слова, т.е. испытывает трудности вхождения в задание, если актуализирует мало слов, особенно названий действий, если дает неадекватные ответы, — это расцени­вается как проявление трудностей программирования и контроля.

Составление рассказа по серии сюжетных картинок

После самостоятельного раскладывания серии картинок ребенок должен соста­вить по ним рассказ и объяснить причину случившегося события. Эта проба позво­ляет исследовать построение смысловой программы развернутого высказывания, синтаксических и лексических особенностей речи ребенка. Подсчитывается общий объем самостоятельной речевой продукции, количество продуктивных и непродук­тивных слов в высказывании и средняя длина фразы.

Кроме того, учитывается доступность понимания смысла сюжета; самостоятельно или после соответствующей помощи психолога (после организации перцептивной деятельности ребенка, после наводящих вопросов, устанавливающих причинно-след­ственные связи, и др.), а также полнота понимания смысла. Невозможность уловить смысл серии картинок (если это не связано с первичными трудностями зрительно­го восприятия), трудности построения развернутого текста свидетельствуют об отста­вании в развитии функций программирования и контроля.

Для исследования динамической (серийной) организации движений и действий используются пробы;

— реципрокная координация;

— графическая проба.

Реципрокная координация движений

Учитывается возможность синхронного выполнения движений: одновременное сжимание ладони одной руки в кулак и разжимание кулака другой руки в ладонь. Психолог анализирует характер серийного выполнения пробы: правильно, правильно со сбоями, поочередно, с уподоблением. Кроме того, исследующий обращает внимание на техническую сторону выполнения; сопровождает ли ребенок движения кистей рук передвижением рук вперед — назад (выполнение "с передвижением"), полностью ли осуществляет движения кистей рук (выполнение с не доведением ладони до полностью сжатого кулака или неполным распрямлением кулака в ладонь). Фиксируется темп выполнения и присутствие нарастания дезаавтоматизации и дискоординации движений. Также необходимо отметить, в какой руке (левой или правой) были сбои, передвижение и недоведение. Выполнение движений поочередно каждой рукой или уподобление движений обеих рук говорит о несформированности серийной организации движений.

Графическая проба

Графическая проба на динамический праксис заключается в рисовании "заборчика" при сменяющемся чередовании 2-х элементов по заданному образцу.

Анализируется возможность усвоения заданной структуры, наличие персевераций, возможность автоматизации действия, наличие или отсутствие соскальзывания со строки, сохранение размера рисунка: одноразмерное выполнение всей пробы, или же постепенное увеличение (макрография), или уменьшение (микрография) размера элементов, а также темп двигательной активности. При нормальном развитии ребенок рисует "заборчик" на узкой стороне стандартного листа бумаги (формат А - 4) не более чем за 1 минуту. Эта проба позволяет также определить сформирован­ность ведущей руки.

Следует обращать внимание также на то, может ли ребенок сам компенсировать возникающие трудности речевым проговариванием программы заданного психологом действия или только проговариванием совместно с психологом.

Пробы на кинестетическую организацию движений состоят из заданий, анализирующих состояние праксиса позы.

Праксис позы

Исследуется, как ребенок по зрительному, а затем по кинестетическому образ­ам воспроизводит положения пальцев на правой и левой руках. Предъявляются позы с двумя вытянутыми пальцами (2-5, 4-5, 2-3), сложенными в кольцо пальцами (1+3, 1+4) и пальцами, наложенными друг на друга (2 на 3, 3 на 2).

Анализируется, сколько попыток потребовалось ребенку для нахождения правильного положения пальцев, сделал ли ребенок это самостоятельно или использовал помощь педагога (стимулирующую или организующую). Каков был характер выполнения проб:

— нормальное (быстрое и правильное) нахождение позы;

— с увеличением латентного времени (внутренний поиск);

— путем перебора с помощью (внешний развернутый поиск);

— импульсивное (быстрое неправильное выполнение без предварительного анализа предъявляемого образца);

— неловкое, с помощью другой руки;

— с переходом выполнения на другую руку.

 Анализируется и характер допущенных ошибок:

— замена пальцев;

— зеркальное выполнение;

— инертное выполнение предыдущей позы после смены образца.

Анализируется выполнение проб левой и правой рукой: были различия или нет. Выполнение задания с развернутым внешним поиском и ошибками свидетель­ствует о первичных трудностях кинестетической переработки информации.

Для исследования зрительно-пространственного праксиса и гнозиса исполь­зуются пробы на конструктивный праксис, на рисование стола, запоминание невер­бализуемых фигур.

Конструктивный праксис

Требуется выполнить графическую зрительно-пространственную перешифровку (с перевертыванием на 180°) сначала схематического изображения человека, а затем геометрических фигур. Анализу подвергаются степень самосто­ятельности выполнения и возможность правильной пространственной перешифров­ки изображения (зеркальность, верх — низ, право — лево). Если перешифровка затруднена, если ребенок очень неточно воспроизводит положение фигуры, размер углов, это может быть проявлением несформированности процессов переработки зрительно-пространственной информации.

Изображение трехмерного объекта (рисунок стола)

Самостоятельное рисование после речевой инструкции сложного пространствен­но - ориентированного предмета (стола с четырьмя ножками) позволяет выявить степень овладения зрительно-пространственными функциями, а также состояние моторной сферы ребенка. Для анализа возможности передачи взаимного расположения частей изображения применяется копирование с образца. Рисование "распластанного' стола, грубые дефекты копирования (не по типу инертности) свидетельствуют о труд­ностях переработки зрительно-пространственной информации.

Проба на зрительно-пространственную память

Эта проба заключается в запоминании и последующем графическом воспроиз­ведении четырех невербализуемых геометрических фигур. Анали­зируются продуктивность (число удержанных стимулов) непосредственного и отсро­ченного запоминания, количество и характер допущенных ошибок: пространственные ошибки; дизметрии; искажения фигур; изменения порядка;  реверсия; пропуски фигур.

Грубые ошибки в воспроизведении фигур могут быть связаны как с незрелос­тью зрительно-пространственных операций, так и с отставанием в развитии функ­ций программирования и контроля.

Для исследования зрительно-предметного гнозиса используется проба на узнавание перечеркнутых изображений, а также анализируется возможность пра­вильного восприятия изображения в пробе на составление рассказа по серии сюжет­ных картинок.

Узнавание и называние перечеркнутых изображений (лампа, балалайка, ландыш, бабочка, молоток, кувшин)

Анализируются симптомы предметной агнозии, фрагментарность восприятия, стратегии деятельности (например, поисковая деятельность с использованием соб­ственных компенсаторных приемов; обведение контура предмета пальцем, проговаривание выдвигаемых предположений). Также психолог обращает внимание на эффективность его помощи (стимуляцию внимания и активности, обведение контуров предметов, называние их).

Выраженные трудности узнавания изображений могут быть связаны как с дефектами зрительного гнозиса, так и с трудностями программирования и контроля: в последнем случае ребенок дает импульсивные ответы без активного рассматривания или он инертен в построении гипотез).

Для исследования процессов переработки слухоречевой информации используется проба на запоминание двух групп слов.

Слухоречевая память

Ребенком запоминаются и воспроизводятся непосредственно, а также после гетерогенной интерференции 2 группы по 3 слова: холод—рама—клин; гость—риск— дождь.

Экспериментатор анализирует продуктивность непосредственного повторения после каждого предъявления слов, а также объем непосредственного и отсроченного запоминания. По этим данным строятся кривые воспроизведения (повторения) слов их запоминания. Количество ошибок в повторении, трудности удержания слов свидетельствуют о снижении слухоречевой памяти, трудности переработки слухоречевой информации. Низкие результаты в этой пробе могут быть и у детей с трудностями в программировании и контроле действий.

В заключении дается общая характеристика деятельности ребенка: особенности его эмоциональных реакций, мотивация, целенаправленность, работоспособность, наличие или отсутствие выраженных колебаний внимания.

Далее на основании сопоставления выполнения перечисленных выше проб делается вывод о сформированности функций каждого из блоков мозга. На основании функционального диагноза делается вывод о том, нуждается ли ребенок в специальной помощи, и даются рекомендации о направлениях коррекционно – развивающей работы. При необходимости опытный нейропсихолог, учитывая профиль функциональной асимметрии, анамнестические сведения, данные развернутого неврологического исследования (при условии обследования ребенка в соответствующем центре, имеющем необходимый состав специалистов), кроме функционального диагноза может поставить и топический диагноз (первичное недоразвитие каких мозговых структур на каком этапе развития ребенка повлекло за собой наблюдаемый симптомокомплекс).

Итак, выше нами описаны основные направления обследования ребенка в рамках деятельности ПМПК.

После того, как каждый специалист провел независимое исследование психического развития ребенка, проводится коллегиальное обсуждение и определение оптимального педагогического маршрута ребенка.

Алгоритм формирования коллегиального заключения (Семаго М.М., Семаго Н.Я.)

Поскольку психолог как полноправный член ПМПК уча­ствует в формировании коллегиального заключения, необхо­димо привести общий план его обсуждения и написания. Не­обходимо обсудить и описать в заключении следующее:

1. Имеются ли у ребенка признаки психического дизонтогенеза (от­клоняющегося развития), или его дизадаптация обусловлена иными причинами. Наличие дизонтогенеза указывает на необ­ходимость специальной коррекционной работы с ребенком. При отсутствии признаков отклоняющегося психического развития (нарушениях функционального плана) дальнейшая работа с ре­бенком может быть организована в семье, учебном учреждении при минимальном вмешательстве специалистов.

2. Отмечается тип дизонтогенеза: недоразвитие, асинхрония раз­вития, поврежденное или дефицитарное развитие либо рядоположенное сочетание нескольких вариантов отклоняющегося развития. Тип отклоняющегося развития позволяет судить о стратегических направлениях коррекционно-развивающей ра­боты, виде коррекционного образовательного учреждения, про­грамме обучения (развития).

При отсутствии признаков дизонтогенеза на этом этапе уточня­ются и квалифицируются причины дизадаптации, послужившие причиной обращения на ПМПК.

3. Варианты отклоняющегося развития внутри данного типа дизон­тогенеза и их выраженность.

Указание вариантов психического развития в рамках определенного типа дизонтогенеза (например, при недостаточном развитии - выраженная парциальная несформированность регуляторного компонента деятельности, при асинхронном развитии —- искажение преимущественно эмоционально-аффективной сферы — 4 группа РДА по О. С. Никольской и т. п.) позволяет более точно выбрать (индивидуализировать) программы коррекционно- развивающего обучения, их уровень и сложность.

4. Индивидуальные особенности развития ребенка — поведенческие, коммуникативные, учебно-познавательные (в том числе ресурсные) возможности развития ребенка в его обучении и социализации.

На основании этих данных разрабатываются рекомендации по ин­дивидуальной коррекционно-развивающей работе (в условиях ре­абилитационного центра, лечебного учреждения, учреждения до­полнительного образования, ППМС-центра, других учреждений системы образования, здравоохранения, социальной защиты).

 5. Основные рекомендации по условиям образования (образова­тельный маршрут):

5.1. Нуждается ли ребенок в специальных образовательных ус­ловиях.

5.2. Квалификация необходимых образовательных условий (тип и вид специального (коррекционного) образовательного учреж­дения, дополнительная специализированная помощь в усло­виях данного образовательного учреждения, вне его и т.д.).

5.3. Рекомендуемые программы обучения, формы его организации (образовательные, коррекционные программы, сту­пень обучения, возможности фронтального или индивидуального обучения, особые условия обучения).

5.4. Необходимы ли (и какие именно) дополнительные формы
обучения, развития, коррекции.

5.5. Сроки контроля состояния и развития ребенка в рекомендованных ему условиях (по показаниям). Сроки контроля могут рекомендоваться как для самой ПМПК, так и непосредствен­но для консилиума образовательного учреждения, где будет находиться ребенок. Например, в коллегиальном заключении в разделе рекомендаций может быть написано следующее:
«Контроль динамики развития ребенка районной ПМПК - до начала четвертой четверти текущего учебного года».

5.6. Та часть специализированных рекомендаций, которые оп­ределяют непосредственно специалисты, где уточняются и конкретизируются особенности сопровождения ребенка или даются рекомендации родителям по организации домашних условий развития ребенка (прописывается в заключениях специалистов, в виде их особого мнения, если таковое имеется).

При возникновении противоречивых мнений по поводу оценки состояния ребенка и рекомендаций по дальнейшему развитию и обучению принимаются компромиссные решения, направленные на более благоприятные (в социальном плане) для ребенка условия. В этих случаях могут быть рекомендованы диагностические периоды обучения, психо­логического и социально-правового сопровождения, динами­ческое наблюдение специалистами ПМПК в процессе повтор­ных обследований. В любом случае на этом этапе ребенку всегда рекомендуются условия обучения и развития, соот­ветствующие более легкому и перспективному из дифферен­цируемых психолого-педагогических диагнозов. Таким об­разом, у ребенка всегда остается шанс использовать свои ресурсные, не учтенные в процессе экспертизы, возможнос­ти «оправдать» более легкий диагноз, сделать тот «рывок» в развитии, возможность которого интуитивно предполагают специалисты.

Литература: