Психологическое обследование - составная часть комплексного клинико – психолого – педагогического и социального обследования. Она основывается на ряде положений, сформулированных ведущими специалистами в области специальной психологии и психодиагностики нарушенного развития (В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, С. Д. Забрамная, О. Н. Усанова и др.).
Основная цель психодиагностического обследования ребенка с проблемами в развитии – выявление структуры нарушения психической деятельности для определения оптимальных путей коррекционной помощи. Конкретная задача определяется возрастом ребенка, наличием или отсутствием нарушений зрения, слуха, опорно – двигательного аппарата, социальной ситуацией, этапом диагностики (скрининг, дифференциальная и т.д.). Прежде чем приступить к обследованию ребенка, психолог должен ознакомиться с представленными материалами специалистов (педагогическим, логопедическим и медицинским).
Для получения информативных и объективных результатов психологического изучения ребенка необходимо соблюдать ряд специальных условий:
- методический аппарат должен быть адекватен целям и гипотезе исследования (нпр, при осуществлении скринингового исследования диагностический инструментарий должен позволять экспериментатору в ходе однократного исследования сделать вывод о соответствии или отставании от возрастной нормы).
- важно определить, какие психические функции предполагается изучить при обследовании – от этого зависит подбор методик и интерпретация результатов;
- подбор экспериментальных задач осуществляется на основе принципа целостности, т.к. развернутую психологическую характеристику ребенка, включающую особенности его познавательного и личностного развития можно получить только в результате использования нескольких методик, дополняющих друг друга;
- при подборе заданий необходимо предусмотреть различную степень трудности их выполнения – это дает возможность оценить уровень актуального и ближайшего развития;
- задания должны подбираться с учетом возраста, их выполнение должно быть доступным и интересным для ребенка;
- содержание заданий не должно вызывать негативных реакций, а, напротив, должно способствовать установлению контакта с ребенком;
- при подборе заданий необходимо учитывать влияние аффективной сферы ребенка на результаты его деятельности, чтобы исключить необъективность в трактовке результатов;
- дозировать количество методик с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка, чтобы не было психического истощения; продумать порядок предъявления заданий (некоторые исследователи – А. Анастази, В. М. Блейхер и др. – считают целесообразным располагать их по степени возрастания сложности; другие – И. А. Коробейников – чередовать простые и сложные задания для профилактики утомления.)
- анализ полученных данных должен быть качественно – количественным; в работах ведущих отечественных психологов показано, что именно качественный анализ позволяет выявить своеобразие психического развития ребенка и его потенциальные возможности, а количественные оценки – позволяют определить степень выраженности того или иного качественного показателя.
При организации проведения процедуры необходим учет следующих требований:
1. Наличие специального помещения, оборудованного для индивидуальной работы. Желательно, чтоб в комнате не было обстановки или какого – либо оборудования, которые могут отвлечь или напугать ребенка (яркие плакаты, стеклянные шкафы с инструментами и т.п.)
2. Обязательное «освоение» ребенка в комнате, где проводится исследование, установление достаточного контакта с психологом перед проведением исследования.
3. Обследование ребенка проводится в ведущем для ребенка виде деятельности; ребенок во время исследования имеет право находиться в любой позе (это также диагностично): на полу, лежа, сидя на коленях матери, за столом. При проведении обследования за столом лучше, чтобы психолог находился не через стол от психолога (принцип избегания позиции «глаза в глаза»), а рядом или сбоку. При обследовании желательно присутствие одного из родителей (матери), а при обследовании на ПМПК – присутствие матери обязательно.
4. Категорически не допускаются какие – либо комментарии или оценки со стороны психолога, обращенные не только к родителям, но и к коллегам, присутствующим на обследовании. Психолог также должен предупредить родителей, чтобы они не высказывали критические замечания по поводу неуспеха ребенка, а в случае оценочных характеристик со стороны родителей («неумеха» и т.п.) – корректно их пресекать.
5. Обследование лучше начать с заведомо легких для ребенка заданий. Если ребенок допускает ошибки – ему оказывается дозированная помощь, предусмотренная в данном задании. В случае выполнения любого задания нужны подкрепления короткими фразами «молодец», «у тебя хорошо получается». Возможны короткие поощрения со стороны родителей.
6. Не следует пресекать попытки обращения ребенка к взрослому. Можно лишь сказать: «Мама нам не может помочь». Если родители особо мешают, то можно предложить поговорить без них («Давай поработаем без мамы»), но это только в возрасте от 8-ми и старше лет.
7. Поведение родителей является также диагностичным. Психологу необходимо критично относится к замечаниям типа: «Это он все знает, дома все получается, это только здесь не получается».
8. Если ребенок по каким – то причинам отказывается выполнять задания, плохо себя ведет, то необходимо выяснить причины такого поведения и пригласить на обследование через несколько дней. За эти несколько дней должна привестись работа по мотивации ребенка на сотрудничество и выполнение заданий.
Все результаты фиксируются в протоколе: время выполнения заданий, ошибки, оказываемая помощь, ее эффективность.
Итогом является составление заключения. Спецификой анализ результатов психологического обследования является динамическое прослеживание и оценка изменения той или иной функции (в первую очередь, внимания, слухоречевой памяти, вербальной активности и т.п.) в процессе всего исследования. Характерной особенностью такой оценки является учет изменений отдельных функций в их взаимосвязи как с общим фоном активности и работоспособности ребенка, так и с другими функциями и характеристиками его деятельности (пресыщаемость на фоне утомления, потеря интереса при усложнении задания, и т.п.) на различных этапах обследования. Таким образом, предметом анализа является не только определение базовых показателей развития ребенка, но и интегративная оценка динамических изменений различных функций.
Заключение лучше готовить в 2 этапа:
1 – психолог обрабатывает результаты выполнения заданий и приходит к определенным выводам об особенностях познавательной, речевой, эмоциональной сферы, а также решает вопрос о характере коррекционной помощи, которая может быть оказана;
2 – оформление полученных данных в виде письменного заключения в свободной форме, однако соблюдая определенные правила:
- обычно заключение состоит из трех относительно самостоятельных частей: в 1 части – указываются причины обследования, цель, особенности поведения ребенка во время проведения исследования. Отмечаются мотивация, особенности контакта, способ взаимодействия с психологом, способы выполнения заданий, характер деятельности, реакции на поощрение, неуспех, замечание. Особо отмечается способность использовать помощь, виды помощи, отмечается наличие или отсутствие речевого сопровождения, характер высказываний ребенка. Во 2 части – анализ полученных результатов диагностики в зависимости от задач исследования. В 3 части – вывод о структуре нарушений психики, отмечаются как выявленные нарушения психики и их соотношение, так и сохранные стороны, потенциальные возможности.
Заключение заканчивается формулировкой рекомендаций по организации и содержанию психологической помощи ребенку, оптимизации коррекционно – развивающего процесса, которые адресуются специалистам образовательного учреждения и родителям.
В конце указываются даты обследования и написания заключения, фамилия психолога, проводившего обследование.
Заключение может быть написано либо в свободной форме, либо по предлагаемой ниже схеме (Семаго М.М., Семаго Н.Я.).
Общая структура психологического заключения может включать следующие разделы: общая часть и итоговая часть заключения.
|
|
Общая часть заключения
1. Основные данные ребенка (фамилия, имя, возраст на момент обследования; здесь же можно привести тип образовательной программы и форму, по которой он обучается).
2. Основные жалобы и претензии со стороны родителей, педагогов, других лиц.
3. Рекомендуемый раздел, посвященный наиболее важным анамнестическим данным. Если речь идет о каком-либо виде дефицитарного или поврежденного развития (нарушение слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата или какая-либо верифицированная черепно-мозговая или иная травма), это обязательно должно быть упомянуто в заключении.
4. Специфика внешнего вида и поведения ребенка в процессе обследования, в том числе характер его эмоционального реагирования, общая мотивация, отношение как к процедуре обследования, так и к результатам собственной деятельности (критичность ребенка и его адекватность).
5. Качественная оценка сформированности регуляторной сферы.
6. Подробная оценка операциональных характеристик деятельности ребенка в различные моменты обследования (в том числе и их динамический аспект) с выходом на уровневую констатацию психической активности, работоспособности и темповых характеристик деятельности.
7. Особенности развития различных компонентов когнитивной сферы (в том числе таких психических функций, как память, речь, мышление) с кратким описанием наиболее специфичных результатов выполнения тех или иных заданий, методик (как качественных, так, по возможности, и количественных). Желательно здесь же соотнести выявленные особенности с уровнем сформированности системы пространственных представлений.
8. Результирующая характеристика уровня интеллектуального развития ребенка с учетом имеющихся особенностей развития (мотивации, темпа деятельности и т.п.).
9. Специфические характеристики аффективной, эмоционально- личностной сферы, включая межличностные отношения и (по мере возможности) их соотнесение с профилем уровней базовой аффективной регуляции (по О.С. Никольской).
Итоговая часть заключения
1. Психологический диагноз.
2. Вероятностный прогноз развития.
3. Рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка.
Следует отметить, что общая часть заключения ориентирована не только на профильных специалистов, но и на педагогический коллектив (педагогов, воспитателей, администрацию образовательного учреждения). Те, кто имеет непосредственный контакт с ребенком, должны иметь представление о трудностях и особенностях развития ребенка, что, в свою очередь, позволит подобрать адекватные методы помощи ребенку в рамках коррекционного обучения — особые формы организации обучения, в том числе возможности индивидуализированного подхода, особенности организации дидактической среды и т.п.
Итоговая часть заключения (психологический диагноз, вероятностный прогноз дальнейшего развития и рекоменда 
ции по сопровождению ребенка в образовательном пространстве) адресована, скорее, профильным специалистам - логопеду, дефектологу, врачам, непосредственно психологу и другим специалистам, участвующим в оказании ребенку специализированной внеурочной помощи.
Психологическое обследование на ПМПК проводится с помощью базового диагностического набора для психологического обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста. В приложении 2 представлен перечень методик для каждого возрастного периода. Рассмотрим основные методики, входящие в диагностические комплексы.
1. Методика «Доски Сегена» входит в набор обследования ребенка дошкольного возраста. Разработана Э. Сегеном и направлена на исследование особенностей моторики, выявление способности ребенка к дифференциации форм. В комплект входит пять досок: первая доска представлена 10 разными цельными фигурами (круг, квадрат, овал и т.д.), вторая доска – две фигуры, каждая из которых из двух частей; третья – две фигуры из четырех и шести частей; в четвертой доске пять фигур из двух и трех частей и пятая доска представлена четырьмя фигурами из двух и четырех частей. Ребенку показывают доску с вложенными в нее фигурками, потом переворачивают так, чтобы фигурки выпали на стол. После перемешивания исследователь просит испытуемого вложить фигурки в соответствующие гнездышки. Вначале экспериментатор может сам выполнить 2-3 вставки. Методика используется в работе с детьми с 3,5-4 лет. Все данные заносятся в протокол, состоящий из четырех рублик: № доски, характер действий испытуемого, вид оказываемой помощи, время выполнения задания.
2. «Цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена» (методика описана выше в характеристике тестов интеллекта).
3. Методика «Классификация предметов» (детский вариант). Детский вариант, предложенный А.М.Шуберт и А.Я.Ивановой, включает разные по сложности обобщения и предполагает дозированное оказание помощи. Суть задания – распределить все карточки на группы и каждой группе дать обобщенное название: люди, животные, вещи, растения.
Необходимы следующие карточки из стандартного набора предметной классификации: 1-моряк, 2-свинья, 3-платье, 4-ландыш, 5-лиса, 6-куртка, 7-мак, 8-убощица, 9-голубь, 10-яблоко, 11-книги, 12-бабочка, 13-ребенок, 14-дерево, 15-кастрюля. Номера карточек соответствуют порядку их предъявления.
Работа условно делится на три этапа:
Первый этап – перед ребенком на стол раскладываются первые четыре карточки. Затем следует инструкция: «Вот перед тобой лежат четыре картинки (называется каждая). Сейчас я буду давать тебе другие картинки, а ты будешь мне говорить, куда их класть, к какой из этих картинок, которые лежат на столе, они подходят. Вот – лиса. Куда ее нужно положить? К какой? К этой? Или к той?»
а) если ребенок объединяет предметы по конкретно – ситуативному или случайному признаку, то ему дается обучающий урок: взрослый сам укладывает карточку, объясняет, почему он ее туда положил и дает название собранной группе (животные), в последующем требуя обобщенные названия для других групп;
б) если ребенок собирает группу правильно, но при объяснении опирается на несущественные признаки или не может дать название группы, то исследователь дает верное объяснение или название;
в) если при предъявлении следующей карточки (куртки) ребенок опять кладет ее не туда, куда следует, целесообразна следующая помощь – уточняющий вопрос: «Может быть лучше положить ее в другое место? Подумай, куда ее лучше положить?» Если этот прием не помогает, то: «Посмотри, мы положили вместе свинью и лису. Почему мы так сделали? Потому что они животные! А это что?» (показывая на куртку и платье).
В последующем можно обращаться к любой правильно собранной группе. Если помощь такого рода оказывается неэффективной, дается полный обучающий урок (группа, название, объяснение). Все виды помощи необходимо строго дозировать и четко фиксировать в протоколе.
Второй этап – предъявляется карточка «яблоко». Ребенка предупреждают, что название уже собранных групп могут меняться из-за новых картинок. Поскольку методика построена по типу обучающего эксперимента, помимо дозированной помощи в ее структуру специально введена сложная группа, состоящая из разнородных предметов и в большинстве случаев собираемая исследователем. Цель – проверка усвоения ребенком более общего понятия и применения его на практике. Ребенку предъявляется картинка с книгами, которая должна быть сгруппирована вместе с прежде собранной группой «одежда» и названа «вещи». Педагог вмешивается в работу ребенка в указанном выше порядке.
Третий этап – начинается с последних четырех картинок (12-15). На этом этапе допустима лишь «уточняющая помощь» (т.е. уточнение словесных формулировок), т.к. именно здесь и выявляются окончательные результаты обучаемости ребенка на материале данной методике.
Примечание: оказание помощи в полном объеме требуется детям, вызывающим сомнение в интеллектуальной полноценности. Помощь здоровым детям ограничивается в основном подсказками в названии собранных групп, мягкой коррекции ситуативных связей, полным обучающим уроком на группе «вещи». В протокол вносятся следующие показатели: действия экспериментатора, действия испытуемого, объяснения испытуемого.
Н.Я. Семаго и М.М. Семаго предлагают детский и стандартный вариант методики «Классификация предметов».
Детский вариант методики «Классификация предметов» используется в работе с детьми от 3 до 8-9 лет и предназначен для выявления актуального уровня развития понятийного мышления. Детский вариант представляет набор специально подобранных цветных реалистических изображений:
1 серия - 25 карточек размером 5х5 см для детей от 3 до 5 лет;
2 серия – 32 карточки размером 7х7 см для детей от 5 до 8 лет.
Карточки в случайном порядке раскладываются на столе перед ребенком. Желательно, чтобы карточки, имеющие схожие признаки (например, одинакового цвета или формы), не лежали рядом друг с другом.
Инструкция: «Посмотри на эти картинки, все ли тебе тут знакомо?» При отрицательном ответе – незнакомые картинки обсуждаются. При положительном – обсуждать или называть картинки не следует. После этого берется первая стимульная карточка, обладающая каким-либо явно выраженным признаком, которая, в то же время может быть отнесена и к определенному понятийному полю «более высокого уровня».
Продолжение инструкции: «Из всех, лежащих перед тобой картинок подбери подходящую (выделяется интонацией) вот к этой». Если ребенок не решается начать выбирать что-либо, ему оказывается стимулирующая помощь и говориться, что все, что он выберет, будет правильно. В начале работы от ребенка не требуется объяснение причины подбора. Ребенок просто подбирает к первой стимульной карточке все подходящее (одну, две, три и т.д.). Не имеет смысла останавливать ребенка, если специалист «улавливает» принцип, по которому ребенок подбирает изображения. Однако, если и после подбора к другим изображениям психологу не ясен принцип подбора ребенком изображений допустимо спросить, почему эти картинки являются подходящими к изображению – стимулу. После каждого такого выбора карточки снова раскладываются на столе, и процедура повторяется со следующим изображением – стимулом в соответствии с гипотезой психолога, касающейся ведущего классификационного признака, который используется ребенком для подбора. Например, если возникает ощущение, что ребенок подбирает картинки в соответствии с формой изображенного на карточке-стимуле объекта, то для подтверждения этой гипотезы логично при подборе следующей карточки-стимула предложить изображение с явной «провокацией» какой- либо формы.
Выбираемые ребенком карточки кладутся отдельно картинкой вниз, в то время как карточка- стимул должна быть видна ребенку все время.
Далее, в зависимости от того, какой из признаков выбирается ребенком в качестве смыслообразующего (вербальная оценка этого объединения в этот момент не производится), выбирается следующая карточка – стимул.
Процедура повторяется 3-5 раз до тех пор, пока не станет понятен принцип выбора ребенка (какой признак является ведущим актуальным в познавательной деятельности ребенка). При подборе к третьей и последующей карточке – стимулу ребенка можно спросить, почему он считает эти изображения (картинки) подходящими друг другу, почему он объединил их вместе.
Все выборы ребенка, его объяснения, эмоциональные реакции, характер работы фиксируются в протоколе.
После завершения работы (в среднем методика занимает 7-12 минут) в любом случае дается позитивная оценка результатов деятельности ребенка.
Стандартный вариант «Предметной классификации», используемый в работе с детьми 9-12 лет, был модифицирован Л.С. Выготским и Б.В.Зейгарник. Основной целью является исследование процессов обобщения и абстрагирования, оценки их специфики и уровня сформированности. Также решается задача анализа последовательности умозаключений, критичности и обдуманности действий, исследование особенностей памяти, объема и устойчивости внимания, личностных реакций на достижения и неудачи.
Стандартный тестовый набор методики состоит из 70 карточек (34 цветных изображений и 36- черно-белых). На карточках приведены предметные изображения, предполагающие категориальную классификацию по группам: овощи- фрукты, одежда, животные, насекомые, рыбы, люди, растения, посуда, мебель, транспорт, измерительные приборы и т.п.
Исследование состоит из предварительного и трех основных этапов.
Предварительный этап предполагает формирование мотивации на задание (в зависимости от состояния и особенностей ребенка может проводиться по-разному). Далее необходимо тщательно перемешать все карточки, чтобы они находились в случайном порядке. Ребенку показывают колоду, раскладывая первые карточки (4-5 штук) на столе и обращая внимание ребенка на то, что все изображения различные. Затем ребенку подается вся колода изображениями вверх, после чего начинается 1-ый этап исследования.
Инструкция первого этапа: «Разложи карточки, складывая подходящие вместе – что к чему подходит». При этом названия групп и их количество не указывается. Если ребенок начинает задавать вопросы, как раскладывать, то имеет смысл ответить: «Ты начни, потом увидишь сам, как надо». На первом этапе ребенок сам раскладывает карточки и группирует их в соответствии со своими представлениями. В протоколе важно отметить: как ребенок ориентируется в новом задании, сам ли он понял задачу, какое количество стимулирующей или организующей помощи ему необходимо (обучающая помощь в данном варианте не предусматривается); объединяет ли он предметы по группам или раскладывает карточки подряд на столе. Необходимо проследить, чтобы ребенок не выбирал из колоды карточки, а выкладывал их все подряд.
Второй этап. После того, как выложены первые 8-10 карточек и самостоятельно образованы группы, ребенка приостанавливают положительной оценкой «хорошо, молодец». При этом не оценивается, что было сделано и правильно ли собраны группы, а лишь предлагается для групп, которые были сделаны дать «общее» для всех картинок слово, название. Этим начинается второй этап.
Инструкция второго этапа: «Продолжай раскладывать, как ты это делал. Разложи все карточки по группам и каждой группе дай свое название – общее для всех картинок». Если ребенок спрашивает, как собирать группы, необходимо ответить: «Как тебе самому хочется».
На протяжении всего этого этапа задаются уточняющие вопросы по поводу той или иной группы или карточки. В протоколе отмечаются как исправления («перекладывания» карточек из одной группы в другую), так и изменения названий групп в процессе их формирования.
В завершение этапа ребенок должен дать название каждой из выделенных им групп и объяснил свои обобщения. Если какая-то из групп собрана «специфично», с точки зрения специалиста, не стоит заострять на ней свое внимание. Можно спросить ребенка об 1-2 адекватно собранных группах и затем, не меняя тона, о той группе, в которой имеет место данная «специфичная» раскладка.
Второй этап считается законченным, когда все картинки отнесены к тем или иным группам и всем группам даны соответствующие названия.
На третьем этапе ребенку предлагается объединить выделенные группы между собой так, чтобы этим новым укрепленным группам можно было дать общее для всех картинок название: «Раньше ты складывал карточку с карточкой. А теперь нужно объединять группу с группой так, чтобы групп стало меньше. Но так, чтобы каждой такой новой группе можно было дать общее название, как раньше».
Возможность образования более крупных групп свидетельствует о более высокой степени сформированности обобщающих операций.
По мере того, как ребенок производит объединение групп, специалист задает уточняющие вопросы по поводу новых групп.
В протоколе отмечаются все группировки: адекватные (понятийные) и своеобразные, специфичные; отношение испытуемого у обнаруженной особенности группировки.
Анализируемые показатели: критичность и адекватность выполнения; уровень доступности задания; уровень развития обобщений; наличие специфики мыслительной деятельности (разноплановость мышления, опора на несущественные, латентные признаки, непоследовательность суждений, склонность к излишней детализации, инертность мышления); объем необходимой помощи; характер деятельности ребенка.
В заключение описания методики следует отметить, что нежелательно использовать в процедуре исследования карточки «кустарного» производства и в обязательном порядке учитывать социокультурный уровень среды, в которой воспитывается и развивается ребенок.
4. Методика исследования способности формирования понятий (методика Выготского- Сахарова).
Стимульным материалом служат фигуры Выготского- Сахарова: 25 объемных фигур, отличающихся между собой различными признаками (цвет, форма, величина, высота). Все фигуры располагаются на столе, недалеко друг от друга так, чтобы полностью находиться в поле зрения ребенка.
Первый этап. Психолог должен обратить внимание ребенка на фигуры: «Посмотри, здесь лежат фигурки. Все они разные. Теперь посмотри на эту фигурку». В этот момент психолог берет в руку и обращает внимание ребенка на первую фигурку-эталон (удобнее начинать работать с любой фигуры круглой формы. Например, можно взять большой синий или маленький синий плоский круги). Далее – продолжение инструкции: «Поищи среди всех фигур (рукой обводятся все фигуры, оставшиеся на столе), подходящие к этой (показывается фигура-эталон). Выбери их».
Если ребенок не понимает инструкции, дается разъяснение: «Надо выбрать такие, которые к ней подходят». При этом психолог не должен называть ни одного из признаков фигуры-эталона (т.е. цвет, форму, величину, высоту) и на первом этапе не обсуждает с ребенком причину выбора тех или иных фигур, как подходящих к фигуре-эталону. Все выборы ребенка, его речевые и эмоциональные реакции фиксируются в соответствующих разделах протокола.
Второй этап. Специалист берет из оставшихся фигур вторую фигуру-эталон и обращает на нее внимание ребенка. Вторая выбираемая фигура должна быть иной по цвету и по форме, чтобы не провоцировать инертный выбор признака ребенком. Такой фигурой может быть, например, красный маленький высокий треугольник. Инструкция: «А теперь подбери подходящие к этой фигуре. Выбери, или покажи, какие к ней подходят». На этом этапе также не обсуждается стратегия выбора ребенка, но все его речевые и эмоциональные реакции фиксируются в соответствующих разделах протокола.
Третий этап. Психолог выбирает и показывает ребенку третью фигуру-эталон, принцип ее выбора психологом остается прежним – это должна быть фигура, отличающаяся от предыдущих и по форме, и по цвету.
После выбора ребенком подходящих, по его мнению, фигур к третьему эталону, психолог может спросить у него, почему он считает выбранные фигуры подходящими к эталону. При этом, каковы бы ни были выборы ребенка на 1-м, 2-м или 3-м этапах, дается положительная оценка его работы, а специалист делает вывод, какой из абстрактных признаков является для ребенка обобщающим (системообразующим). Если ребенок инертно фиксируется на каком-либо признаке, например, цвете, а по возрасту ему «положено» уже подбирать фигуры, опираясь на признак формы, то можно предложить некоторую помощь. Для этого необходимо не меняя фигуры-эталона, положить все выбранные ребенком на предыдущем этапе фигуры в случайном порядке на стол, вновь обратить внимание ребенка на фигуру-эталон и попросить его подобрать подходящие фигуры, но «по другому, не так, как раньше». При этом ни в коем случае не называть признаки фигур (цвет, форму, высоту), которые были для ребенка классификационными (в нашем примере - цвет), или которые ожидаются, как классификационные. Такой вид помощи, по сути, не является обучающим, но может «сбить» инертность выборов ребенка.
Четвертый этап. Проводится лишь в случае, когда необходимо уточнить, какой же все-таки абстрактный признак является для ребенка ведущим (обобщающим). Этот этап проводится в том случае, если на предыдущих этапах не выявился какой-либо четко очерченный признак, используемый ребенком для операций обобщения. В качестве фигуры-стимула на этом этапе может использоваться любая из фигур методики в зависимости от тех результатов, котрые предъявлял ребенок в процессе работы с материалами. Проведение четвертого этапа аналогично проведению третьего этапа.
Анализ результатов. В возрасте от 4-5 лет нормативным качественным параметром выбора ребенка является признак полной формы (например, квадратное, треугольники и т.п.). От 5-6 лет основным признаком для объединения предметов является уже не только полные формы, но также и полуформы (усеченные формы). Например, к эталонному изображению маленького красного треугольника будут выбираться не только различные треугольники, но и трапеции всех видов и цветов. Ближе к 7-ми годам мышление ребенка становится более отвлеченным. К этому возрасту «отступают» такие наглядные признаки, как цвет и форма и ребенок способен уже к обобщению по «менее заметным» для восприятия признакам, таким как высота, площадь фигуры (ее величина). В этом возрасте он уже с самого начала в состоянии спросить психолога, по какому признаку надо выбирать фигуры.
5. Методика «Классификация объектов по двум признакам» (лото В.М. Когана).
Методика разработана В.М.Коганом для исследования особенностей работоспособности, выявления параметров внимания: удержания внимания, возможности распределения внимания по одному, двум или трем признакам одновременно, переключения внимания. Для детей эта методика была адаптирована Э.А. Коробковой.
Стимульный материал представляют собой набор карточек (25 штук) с разноцветными плоскостными изображениями геометрических фигур (5 цветов, 5 простых правильных геометрических форм); таблицу с расчерченными клетками, где слева по вертикали нанесены 5 цветных зигзагов, а по горизонтали 5 соответствующих форм.
В данном варианте методика ориентирована на работу с детьми в возрасте от 4,5 до 8,5-9 лет.
Работа проводится в четыре этапа (для детей со сформированным автоматизированным прямым числовым рядом до 30) и в три этапа для детей, не владеющих в необходимой степени порядковым счетом.
Первый этап. Ребенку подается весь набор карточек, сложенных в случайном порядке и его просят пересчитать их вслух, складывая карточки на стол: «Пересчитай вслух, сколько здесь всего карточек?» Регистрируется время, затрачиваемое ребенком на пересчет карточек и имеющиеся ошибки. Полученные результаты заносятся в соответствующий раздел протокола. В случае, когда ребенок не владеет порядковым счетом, этот этап не проводится и в дальнейшем (на следующих этапах) пересчет карточек не осуществляется.
После каждого этапа карточки должны быть тщательно перемешаны и сложены стопкой в случайном порядке.
Второй этап – ребенку вновь подается стопка карточек, сложенных в случайном порядке.
«А теперь снова пересчитай карточки и, одновременно, раскладывай все карточки подряд в кучки по цвету – одинаковые с одинаковыми». Во время работы психолог должен отслеживать, чтобы карточки раскладывались подряд одна за другой из стопки, и ребенок не выбирал бы их по необходимому на данном этапе признаку. Это условие должно соблюдаться на каждом этапе. При непонимании инструкции психолог повторяет или разъясняет ее, но при этом никакого наглядного обучения не производится.
Для детей, не владеющих автоматизированным счетом, инструкция представляет собой усеченный вариант: «Вот карточки. Начни их раскладывать все подряд в кучки по цвету - одинаковые с одинаковыми». И в данном случае при непонимании инструкции психолог ее повторяет или разъясняет, но не проводит обучение. В протоколе регистрируется время, потраченное на пересчет карточек и особенности раскладки по цвету, допускаемые ребенком ошибки.
Третий этап. Ребенку подается стопка предварительно сложенных в случайном порядке карточек. Инструкция: «А теперь снова пересчитывай карточки и одновременно раскладывай все карточки подряд в кучки по форме (по фигуркам), складывая одинаковые с одинаковыми». При незнании ребенком понятия «форма» ребенку в доступном виде на конкретных примерах объясняется, что такое форма. Инструкция повторяется, а в протоколе регистрируется вид помощи и особенности восприятия ребенком объясняемых понятий. Далее регистрируется время, затрачиваемое ребенком на пересчет и раскладку карточек в кучки по форме, виды допускаемых ошибок, их количество. Полученные результаты заносятся в соответствующий раздел протокола.
Четвертый этап. На этом этапе проводится раскладка карточек по таблице с одновременным порядковым пересчетом всех карточек подряд. Инструкция: «Перед тобой лежит эта таблица. На ней для каждой карточки есть только одно место» (в этот момент психолог проводит рукой по пустым клеткам таблицы). «Посмотри на нее и скажи, где должен лежать красный треугольник» (или любая другая, по усмотрению исследователя фигура, ближе к середине таблицы). Если ребенок правильно указывает место этой фигуры, инструкция продолжается: «Начни раскладывать подряд фигурки по таблице. Одновременно пересчитывай их, как пересчитывал».
Для детей среднего дошкольного возраста иногда необходима более развернутая помощь, когда ребенку требуется более образный вид инструкции: «Посмотри – это как домик. В нем пять этажей. На первом этаже живут фигурки черного цвета»» (психолог проводит рукой по «черному этажу»). «На втором этаже живут все зеленые фигурки, на третьем – синие и т.д. А это – подъезды. В этом подъезде живут все кружочки» (в этот момент психолог пальцем проводит вертикально там, где должны находиться все кружки). «У каждой фигурки есть свой домик – квадратик. Теперь давай найдем, где будет жить красный треугольник» (или любая другая по усмотрению исследователя фигура, ближе к середине таблицы).
Если ребенок правильно указывает место этой фигуры, инструкция продолжается: «Разложи все фигурки по таблице так, чтобы каждая жила в своем домике».
Далее регистрируется время, затрачиваемое ребенком на пересчет (если ребенок владеет прямым счетом) и раскладку карточек, допускаемые ошибки.
Если ребенок не понял, как раскладывать фигурки, специалист повторяет инструкцию и раскладывает одну- две фигурки на нужные места, рассуждая вслух (обучающая помощь). после этого все фигурки вновь собираются в случайном порядке и ребенка просят разложить из самостоятельно. Если и в этом случае ребенок не понял, можно повторить обучение. Если выполнение задания ребенком невозможно и после подобного повторного разъяснения, работа на этом прекращается. Все виды помощи, имеющиеся ошибки, затраченное время фиксируются в протоколе.
В случае невозможности деятельности ребенка на каком-либо из этапов (например, в случае выраженных нарушений работоспособности, грубой несформированности познавательной деятельности и т.п.) проведение исследования может быть прервано на любом этапе работы.
6. Методика «Разрезные фигуры». Методика представляет собой четыре комплекта рисунков, каждый из которых состоит из трех одинаковых изображений. В качестве изображений взяты цветные изображения: мяч, кастрюля, варежка, пальто. В этих изображениях дополнительным ориентиром является цвет фона.
Каждое из эталонных изображений в комплекте не предназначено для разрезания, в то время как остальные должны быть разрезаны по указанным линиям. При этом изображения каждого комплекта разрезаются по-разному и представляют тем самым задания различной сложности. Задания усложняются не только числом «деталей», но и конфигурацией разреза, а также характером самого изображения.
Перед ребенком на стол кладут эталонное изображение и рядом, в случайном порядке, раскладывают детали такого же изображения, но разрезанного. Инструкция подается, как правило, в словесной форме. Ребенка просят сложить из кусочков, находящихся перед ним, точно такую же картинку, как эталонная. Вне зависимости от возраста целесообразно первой предъявлять картинку, разрезанную таким образом, чтобы ребенок мог сложить её без затруднений.
После этого необходимо предъявить ребенку другую картинку, разрезанную точно таким же образом, чтобы убедиться в доступности задания для выполнения.
Наличие четырех комплектов позволяет выявить не только актуальный уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, но и оценить обучаемость ребенка, дозируя помощь или обучая новым для него видам деятельности.
Анализируется не только успешность выполнения, но, в первую очередь, стратегия деятельности ребенка.
Анализируемые виды стратегии деятельности:
- хаотическая, то есть не имеющая цели, манипулятивная деятельность ребенка (без учета результативности своих собственных попыток);
- метод «проб и ошибок» — действия в наглядно-действенном плане, с учетом проведенных проб и полученных ошибок;
- целенаправленное выполнение задания без предварительной программы или хотя бы зрительно-пространственной оценки;
- выполнение в наглядно-образном плане с предварительным зрительным «примериванием», соотнесением результата и образца.
7. Методика опосредованного запоминания по А.Н.Леонтьеву.
Служит для выявления не только характера ассоциативной, логической памяти, но и особенностей мышления. Способность к опосредованному запоминанию отражает характер развития высших форм памяти, что является одним из основных критериев интеллектуальной деятельности, приобретающих особое значение для ребенка 5-6 лет, т.к. позволяет судить о его готовности к успешному усвоению школьной программы.
Исследование готовится заранее. Экспериментатор должен подобрать 10-15 слов, которые будут предъявляться испытуемому для запоминания, а также набор карточек (20-30) с рисунками. Рисунки можно подобрать самостоятельно с учетом того, что они не должны быть прямой иллюстрацией к запоминаемым словам.
Стимульный материал методики опосредованного запоминания для детей в возрасте 5-7 лет.
| Слова, которые зачитываются испытуемому для запоминания. | Картинки с рисунками, предусматривающими различные возможности опосредования. |
| Обед свет птица сад одежда ученье дорога ночь стул поле ошибка лес молоко лошадь мышь | хлеб, кровать, ножик, диван, яблоко, сани, дерево, здание школы, шкаф, лампа, земляника, чашка, часы, корова, рубашка, велосипед, карандаш, кошка, автомобиль, домик, диван, самолет, грабли, телега. |
В целях быстрой экспертной диагностики мнестических способностей детей в преддошкольный период можно испытать модифицированный вариант этой методики, предложенной А.Н. Поперечной и соавт. (1078). Его суть заключается в упрощении стимульного материала, сокращении объема. Вместо традиционно предъявляемых 15 слов и 25-30 карточек для выбора опосредующих звеньев, предлагается 5 слов и 16 карточек.
| Слова для запоминания | Картинки с рисунками, предусматривающие возможность опосредования. |
| Пожар, дождь, труд, ошибка, горе | столовый прибор, школьная доска, булочная, расческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки, лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, карандаш. |
Перед началом опыта экспериментатор раскладывает картинки и уточняет понятны ли ребенку эти рисунки, определяет наиболее трудные из них. После этого следует инструкция: «Сейчас я буду зачитывать тебе слова, а ты, чтобы лучше запомнить, будешь выбирать соответствующую картинку с рисунком, которая поможет тебе потом вспомнить это слово».
Первым предъявляется слово «пожар»: Если ребенок в течении 15 секунд не начинает работу необходимо уточнить, хорошо ли он понял инструкцию. Инструкция повторяется. Если и через 20 секунд ребенок не приступит к выполнению, необходимо объяснить: «Тебе необходимо запомнить слово ``пожар``. Для этого необходимо выбрать карточку с рисунком, который поможет тебе вспомнить это слово. Вот, например, здесь нарисованы заводские трубы, едет вверх дым. Поможет тебе это вспомнить слово ``пожар``?»
Затем экспериментатор называет следующие слова, а испытуемый подбирает карточку. Для выбора карточки отводится до 30 секунд. После каждого выбора экспериментатор спрашивает ребенка, почему он выбрал именно эту картинку, каким образом она связана с названным словом.
После того, как были названы все слова и отобраны соответствующие им карточки, экспериментатор откладывает их в сторону, а ребенку предлагает другое задание, не связанное с исследованием мнестических функций, например, откладывание фигур из кубиков или выполнение заданий с лабиринтами. Спустя 15-20 минут ему снова поочередно показывают картинки, которые били им выбраны при запоминании слов. Ребенок должен назвать то слово, которое запомнил. При этом уточняется какие ассоциации в памяти вызывает та или иная картинка.
В процессе исследования ведется протокол, в котором отражаются: слова, предъявляемые для запоминания, время выбора картинки (сек.), мотивы выбора картинки, воспроизведение.
Количество правильно воспроизведенных слов может свидетельствовать о развитии у ребенка логических связей в процессе запоминания с использованием различного рода вспомогательных средств.
Для исследования особенностей опосредованного запоминания детей младшего школьного возраста используется методика «Пиктограмма». Как прием экспериментально-психологического исследования пиктограммы впервые была применена Л.В. Занковым (1935), который предлагал испытуемым запомнить конкретное слово с помощью изображения на картинке.
Суть методики заключается в том, что в отличие от предложенного А.Н. Леонтьевым способа выбора картинки с рисунком для запоминания слова, испытуемому предлагается самостоятельно сделать рисунок или схему конкретного слова-понятия, позволяющую ему в дальнейшем вспомнить нужное слово. Написание отдельных букв или слов не рекомендуется.
Для проведения опыта необходимо иметь подготовленный заранее набор слов, лист бумаги и карандаш.
Инструкция: «Я буду называть тебе слова, а ты, чтобы лучше их запоминать, делай небольшой рисунок. Скорость рисования и качество рисунка пусть тебя не беспокоят. Главное, чтобы ты, глядя на свой рисунок, смог потом назвать, какие слова тебе предлагались для запоминания».
Слова (или словосочетания) для запоминания могут быть такими:
| n Веселый праздник. n Глухая старушка. n Война. n Строгая учительница. n Холодный человек. | n Слепой мальчик. n Темная ночь. n Тяжелая работа. n Девочке холодно. n Больная женщина. | n Развитие. n Печаль. n Власть. n Страх. n Дружба. |
Чем меньше ребенок, тем труднее ему выполнить задание. Это обусловлено преобладанием у него конкретного стиля мышления и механической памяти, а также недостаточно развитыми навыками рисования.
В протоколе фиксируются: № по порядку, вербальный стимул, рисунок, интерпретация, ответ.
С помощью метода пиктограмм выявляются также особенности ассоциативных процессов, устанавливается насколько легко у ребенка устанавливаются связи между конкретным и абстрактным значением слова и выбранной им пиктограммой.
8. Методика «Установление последовательности событий»
Методика была предложена А.Н. Бернштейном в 1911 году для исследования сопоставления, сравнительной оценки нескольких данных в их отношениях друг к другу, в том числе и для исследования особенностей мыслительной деятельности психически больных детей разного возраста. Также исследуется способность к пониманию ситуации и предвосхищению событий. В методике используются различные по сложности серии сюжетных картинок. В каждой серии картинки объединены сюжетом, в соответствии с которым исследуемый должен расположить их в определенной последовательности. Методика широко используется в ряде диагностических комплексов (тест Векслера, в рамках логопедического, нейропсихологического обследования). Но, используемые в тест Векслера, изображения перцептивно «перенасыщены», что часто вызывает трудности зрительного опознания у детей, снижая тем самым дифференциально - диагностическую ценность методики. Вследствие этого, в 1992 году, Н.Я. Семаго и М.М. Семаго был подобран набор сюжетных последовательностей, разработанный на основе несколько упрощенных рисунков Х. Бидструпа. Размер, цветовая гамма изображений (синий контур на белом фоне), перцептивная сложность подбирались и адаптировались в соответствии с особенностями зрительной перцепции современной детской популяции.
Цель: исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка, возможность установления причинно- следственных и пространственно-временных связей. Анализ речевого развития ребенка.
Стимульный материал представлен набором четырех сюжетных последовательностей, выполненных синим контуром на белом фоне (такая цветовая гамма вызывает наибольшую заинтересованность ребенка в работе, менее контрастна, не вызывает зрительного дискомфорта).
Пример серии 2 «Клумба».
Последовательности ранжированы по сложности сюжета и количеству рисунков в каждом сюжете (1-из трех картинок, 2- из четырех, 3- из пяти и наиболее сложная по построению сюжетной линии, причинно-следственным и временным связям – четвертая последовательность, состоящая из шести картинок). Соответствующий набор картинок предназначен для работы с детьми от 3,5-4 лет до 7-8 лет.
Методика проведения: перед ребенком на столе в случайном порядке (но не в линию) располагаются картинки серии, доступной, по мнению специалисту, ребенку. Инструкция: «Посмотри, здесь на картинках нарисован рассказ. Посмотри на них внимательно, подумай, с чего все начиналось, что было потом и на какой картинке нарисовано окончание рассказа. Разложи, как все было, с чего началось и чем закончилось. Посмотри внимательно и начиная раскладывать».
В протоколе фиксируются действия ребенка: как он рассматривает картинки, как начинает работать, в каком стиле (хаотично или целенаправленно) действует; замечает ли ребенок несуразности в последовательности, или просто продолжает свою раскладку, просматривает ли всю последовательность после ее завершения, спокоен ли он или тревожится, как он ориентируется на возможные реакции взрослого, обращается ли за помощью или работает самостоятельно и т.п. После завершения работы психолог записывает в протокол порядок расположения карточек в последовательности и их направление (слева- направо или справа- налево и пр.).
Далее специалист просит ребенка рассказать сам рассказ по картинкам и придумать к нему подходящее название: «А теперь попробуй составить рассказ по тем картинкам, которые ты разложил (а) и дай этому рассказу название». Фиксируются особенности рассказа по данной серии изображений, в первую очередь, возможность понимания его основного смысла.
Если ребенок справляется с данным заданием, то предъявляется следующая по сложности последовательность.
В процессы выполнения задания со стороны психолога возможны различные виды помощи (стимулирующая и организующая, полное обучение), вид и объем которой также фиксируется в протоколе.
9. Методика «Исключение предметов» (четвертый лишний).
Методика представляет типичный образец моделирования процессов анализа и синтеза в мышлении. В том или ином варианте данная методика присутствует практически во всех пособиях по психологической диагностике.
Данные, получаемые при исследовании с помощью этой методики, позволяют судить об уровне процессов обобщения и отвлечения, о способности (или соответственно невозможности) выделять существенные признаки предметов или явлений. Ценность методики состоит в том, что с ее помощью можно установить как возрастные возможности процесса обобщения, так и его качественные патологические особенности, к которым относится снижение и искажение уровня обобщения. Снижение уровня обобщения свидетельствует о наличии интеллектуального дефекта разной степени выраженности. Искажение уровня обобщения обычно встречается при шизофрении. Анализируя особенности процесса обобщения у конкретного испытуемого, можно получить данные о таком диагностически важном нарушении мышления, как разноплановость.
Существует два варианта методики исключения: предметный и словесный. Важным условием применения методики является речевое обоснование выбора. При работе с детьми, имеющими нарушения речи, допустим ответ одним словом с поясняющими жестами, если это дает специалисту возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок. При обследовании детей, которые из-за речевых дефектов не могут объяснить свой выбор, использование данного метода имеет ограниченное значение. Данная методика может применяться и при исследовании детей с сенсорными нарушениями, хотя для этого нужны ее модифицированные варианты. Затруднено применение этой методики в диагностике детей с выраженными двигательными нарушениями и псевдобульбарной дизартрией, когда ребенку практически невозможно ни показать, ни назвать изображение на картинке.
Цель: исследование уровня сформированности обобщения, понятийного развития и возможность вычленения существенных смыслообразующих признаков, выявление особенностей когнитивного стиля.
Тестовый материал методики представляет набор изображений, где каждое задание представляет собой четыре изображения различных предметов; три предмета относятся к одной категории (могут быть объединены каким-либо общим для всех свойством или признаком), одно отличается от остальных каким-либо существенным признаком, не совпадает с «понятийным полем» остальных изображенных предметов. Наборы изображений выстроены по возрастающей степени сложности. Сложность заданий нарастает от группы к группе и внутри самой группы. В каждую группу, как правило, входит четыре карточки, на каждой из которых изображено четыре предмета, один из которых – лишний.
Стимульный материал данной методики широко представлен в различных диагностических комплектах (Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, Н.Л. Белопольская, С.Д. Забрамная, Е.А. Стребелева и др.).
Ниже дан перечень наборов изображений для каждой серии из набора Семаго Н.Я., Семаго М.М. и Н.Л.Белопольской.
В диагностическом наборе Семаго Н.Я, Семаго М.М. представлены следующие серии и входящие в них изображения:
Серия 1 (для детей 3-5 лет).
1. Желтый круг, зеленый овал, красный треугольник (все одного размера), розовый круг большого размера.
2. Три различных треугольника разного цвета, синий квадрат.
3. Три различных цветка, кошка.
4. Слон, гусь, бабочка, ведро.
Серия 2 (для детей 5-6-летнего возраста).
1. Сапог, ботинок, туфля, нога.
2. Птица, стол, молоток, очки.
3. Пароход, телега, машина, моряк.
4. Шкаф, кровать, комод, этажерка.
Серия 3 (для детей 6-7 лет).
1. Курица, лебедь, сова, ястреб.
2. Расческа, зубная щетка, тюбик, водопроводный кран.
3. Пара коньков, футбольный мяч, лыжи, конькобежец.
4. Катушка с нитками, курительная трубка, ножницы, наперсток.
Серия 4 (для детей от 7 до 10-летнего возраста).
1. Катушка из-под ниток, пуговица, застежка, пряжка.
2. Зонт, фуражка, пистолет, барабан.
3. Самолет, пароход, машина, воздушный шар с гондолой.
4. Часы, очки, аптекарские весы, градусник.
Серия 5 (для нормативного выполнения детьми старше 10 лет).
1. Электрические лампочки, керосиновая лампа, свеча в подсвечнике, солнце.
2. Балалайка, радиоприемник, телефон, письмо в конверте.
3. Различные по конфигурации наборы черных кружков (3, 3, 5 кружков).
4. Фигуры из сплошных, сплошных и пунктирных, только пунктирных линий.
В комплекте Н.Л. Белопольской несколько иной подбор изображений и названия групп:
Группа 1 «Простые обобщения».
1 – три цветка (колокольчик, ландыш, роза) и кошка.
2 – три дерева (береза, дуб, сосна) и цветок.
3 – три игрушки (машина, мяч, медвежонок) и яблоко.
4 – три ребенка (младенец, девочка и мальчик) и кукла.
Группа 2. «Стандартные обобщения».
1 – посуда (кастрюля, чайник, кружка) и стол.
2 – фрукты (апельсин, банан, груша) и сыр.
3 – животные (кошка, коза, собака) и птица.
4 – транспорт (пароход, поезд, самолет) и лошадь.
Группа 3. «Дифференцированные обобщения».
1 – одежда зимняя (шапка, рукавицы, шарф) и купальник.
2 – одежда верхняя (куртка, плащ, пальто) и майка.
3 – предметы мебели, на которых можно спать (диван, кровать, раскладушка) и стол.
4 – женская обувь (сапоги, ботинки, туфли) и мужской ботинок.
Группа 4. «Обобщения более сложные по существу и по названию».
1 – кондитерские изделия (конфеты, торт, шоколад) и яблоко.
2 – молочные продукты (масло, молоко, сыр) и хлеб.
3 – напитки (в стакане, в кружке, в графине) и мороженое.
4 – струнные музыкальные инструменты (балалайка, гитара, скрипка) и звонок- колокольчик.
Группа 5. «Обобщения, требующие развернутого объяснения».
1 – принадлежности для шитья (катушка с нитками, пуговица, швейная машинка) и очки.
2 – вещи, внутрь которых можно что-то положить (сумка, рюкзак, чемодан) и зонт.
3 – предметы, имеющие отношение к электричеству (лампочка, розетка, электрическая вилка) и пила.
4 – принадлежности для младенца (бутылочка, погремушка, соска) и молоток.
Группа 6. «Задачи, имеющие два решения».
1 – курица, утка, цыпленок, яйцо (первое решение – домашние птицы и яйцо, второе – лишняя – утка, так как из яйца вылупляется цыпленок, который превращается в курицу).
2 – корабль, самолет, вертолет, ракета (первое решение – транспорт и лишняя ракета, второе – корабль, он плывет, а остальное - летает).
3 – лезвие бритвы, нож, ножницы, молоток (первое решение: лишний – молоток, так как все – режущее, второе – инструменты для работы и лезвие).
4 – лыжи, коньки, самокат, санки (первое решение – все, на чем катаются зимой и самокат, второе – все, на чем катаются стоя и санки).
Группа 7 «Задачи с провокацией».
1 – желтые лимон, груша и перец и синий виноград (фрукты и овощ, провокация по цвету).
2 – висящие на ветках один персик, одна груша, одна шишка и две сливы (фрукты и шишка, провокация по количеству).
3 – арбуз, чашка, нож и тарелка (посуда и арбуз, провокация ситуативного решения).
4 – конечности: лапа животного, лапа птицы, нога человека и ухо (конечности и ухо, провоцирует страхи, препятствующие обобщению частей тела человека и животного).
Ребенку показывается первое задание из серии, которая, по мнению специалиста, является доступной для ребенка данного возраста и варианта развития. Далее дается инструкция: «На каждом рисунке изображены четыре предмета. Три из них можно объединить между собой, можно назвать одним словом, а четвертый предмет к ним не подходит. Найди какой?»
В ситуации, когда ребенок не понимает такой инструкции, ему дается дополнительное разъяснение: «Найди этот неподходящий предмет, скажи, почему он не подходит к остальным и скажи, как можно назвать одним словом остальные три предмета?»
Если ответ ребенка показывает, что он не понимает предлагаемого задания, специалист вместе с ребенком разбирает первую картинку данной серии, дает обозначение трем предметам и объясняет, почему нужно исключить четвертый предмет (вариант помощи). Далее предлагается вторая картинка этой же серии.
Особо тревожным детям можно сказать, что не бывает неправильных ответов, как он считает, так и будет правильно, только надо объяснить, почему один предмет не подходит.
При анализе результатов выполнения методики выделяют следующие варианты объединения трех предметов по отношению к четвертому (Н.Я.Семаго, М.М. Семаго):
К – (конкретная категория) определяется выбором ребенка предмета (его изображения) в качестве лишнего, с опорой на конкретные и, в то же время, существенные особенности (например, кошка с усиками, а цветы без усиков). При отнесении признака к категории должно быть учтено, что данный признак является существенным в любых случаях и не зависит от ситуации, в которой ребенок производит выделение предмета как лишнего.
КС (конкретно-ситуативная категория) к ней может быть отнесено объединение объектов на основе их ситуативной близости, когда ребенок вычленяет объект (предмет) как лишний, руководствуясь как какой-либо существенной особенностью предмета (группы из трех предметов), отличающего его от остальных, так и существованием некоторой ситуации, в которой данный признак приобретает важное для различения значение (например, выделение птицы, потому что у нее есть крылья для того, чтобы летать, а остальные не летают). В то же время выделение в данном примере отличающего признака в ответе: «есть крылья, а у других нет крыльев», без учета для чего эти крылья существуют, переводит ответ ребенка в разряд конкретной категории. На практике различить ответы конкретного и конкретно-ситуативного типа бывает трудно. Критерием разграничения является выяснение у ребенка причин выделения «лишнего» предмета.
Ф – (функциональная категория) – ответ относят в том случае, когда в качестве обобщающего признака выступает какая-либо конкретная функция данного предмета (группы предметов).
П – (понятийная категория) определяется в том случае, когда основным отличительным признаком, отличающим один предмет или несколько предметов является понятие, характеризующее определенный уровень развития обобщения (например: «это все – обувь, а нога – часть тела»).
Л – (латентная категория ответа) выступает тогда, когда основным смыслообразующим является какой-либо несущественный, второстепенный или случайный признак, который и становится основанием выделения «лишнего» предмета (например, «у всего этого (ботинок, сапог, туфля) есть всякие приспособления для застегивания, а у ноги нет»). Ответы латентного типа нормативно возможны в возрасте до 5-6 лет.
Вербальный вариант задания («Исключение понятий») представлен в двух вариантах: исключение «неподходящего» понятия из 4-х и из 5-ти слов. Вариант 1 может быть использован, начиная с 5,5 лет; вариант 2 — с 6-7-летнего возраста.
1-ый вариант
1) Яблоко, морковь, капуста, перец
2) Ботинки, сапоги, шнурки. Валенки
3) Ручка, бумага, карандаш, фломастер
4) Корова, коза, лось, лошадь
5) Термометр, врач, учитель, медсестра
2-ой вариант
1) Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.
2) Река, озеро, море, мост, пруд.
3) Кукла, прыгалки, песок, мяч, юла.
4) Стол, ковер, кресло, кровать, табурет.
5) Тополь, береза, орешник, липа, осина.
6) Курица, петух, орел, гусь, индюк.
7) Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.
8) Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.
9) Число, деление, сложение, вычитание, умножение.
10) Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.
Данные, полученные при исследовании по этой методике, позволяют судить об уровне обобщающих операций ребенка, возможности отвлечения, способности его выделять существенные признаки предметов или явлений и на этой основе производить необходимые суждения.
Задания обоих вариантов выстроены по степени их усложнения. Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмысленное чтение). При условии достаточного объема слухоречевой памяти и детям, не умеющим читать, задание предъявляется на слух.
Ребенку предлагают выделить одно «неподходящее» понятие и объяснить, по какому признаку (принципу) он это сделал. Кроме того, он должен подобрать ко всем остальным словам обобщающее слово.
Оценивается, может ли ребенок отвлечься от второстепенных и случайных признаков, привычных (ситуативно обусловленных) отношений между предметами и обобщить существенные признаки, найти обобщающее слово (уровень понятийного развития). Выявляются и иные особенности формирования процесса обобщения.
Анализируется уровень обобщающих операций, а именно: объединение по конкретно-ситуативному, функциональному, понятийному, латентному признакам.
Анализируемые показатели: характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т.п.); доступность выполнения задания; характер ошибок при выделении признаков; характер рассуждений ребенка и уровень обобщающих операций; объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.
10. Методика «Кубики Кооса» может быть использована в работе с детьми, начиная с 3,5 до 9-10 лет. Классический вариант методики включает 16 разноцветных красно-бело-сине-желтых кубиков с размером стороны 18х18 мм и комплекта из 18 разноцветных узоров. Размер цветных изображений чуть меньше, чем размер реально складываемых узоров. Цель исследования: определение уровня сформированности конструктивного пространственного мышлений, возможностей пространственного анализа и синтеза, конструктивного праксиса.
В работе с детьми от 3 до 10-12 лет Н.Я. Семаго и М.М.Семаго считают целесообразным предложить к использованию неполное количество кубиков (девять штук) и, соответственно, тестовых узоров, поскольку узоры с 12-го по 18-й трудно распределить по градации усложнения. Кроме того, работа с большим количеством кубиков не дает принципиально новой информации для задач исследования принципиально новой информации для задач исследования перцептивно- действенного компонента познавательной деятельности (конструктивного праксиса) и пространственных представлений ребенка.
До начала работы с узорами необходимо предварительно познакомить ребенка с характером раскраски кубиков, объяснить, что все кубики раскрашены совершенно одинаково. В зависимости от возраста ребенка целесообразно начинать работу с узора такой сложности, который ребенок сможет сложить самостоятельно.
Перед ребенком на столе кладется узор, а рядом в случайном расположении находятся кубики. В зависимости от возраста ребенка и задач исследования можно ограничить количество кубиков в соответствии с предъявляемым узором (что облегчает задачу ребенка), а можно предоставить ребенку возможность самому выбрать нужное количество кубиков.
Инструкция: «Посмотри, на картинке нарисован узор. Его можно сложить из этих кубиков. Попробуй сложить такой же».
Сами узоры ребенок складывает на столе, не накладывая кубики на узор, а рядом с ним. По мере успешного выполнения ему предлагают складывать следующие узоры, показывая их по одному с возрастающей сложностью.
Если ребенок затрудняется в складывании даже простого узора, специалист оказывает ребенку необходимую помощь (стимулирующую или организующую) для того, чтобы побудить его к началу работы или сам складывает этот же узор из других кубиков на глазах у ребенка (развернутая наглядная помощь). После этого следует попросить ребенка повторить действие из «его» кубиков, сложив такой же узор самостоятельно. При положительном результате ребенку предлагают сложить более сложный узор. На любом этапе выполнения задания возможно оказание различных видов и объема помощи.
Результативность при сложении узоров и объем необходимой помощи фиксируется в протоколе. Так же отмечается преимущественный характер деятельности ребенка, реакции на успехи и неудачи, эмоциональные и поведенческие реакции в процессе выполнения задания.
11. Методика для исследования субъективных межличностных отношений ребенка (СОМОР)
Методика была создана в 1982-1985 гг. по аналогии с тестом Рене Жиля. Целью является оценка субъективного представления ребенка о взаимоотношениях с окружающими взрослыми и детьми, о самом себе и своем месте в системе значимых для ребенка социальных взаимодействий.
Методика предназначена для исследования детей от 4 до 10-11 лет. Необходимо учитывать, что уровень развития ребенка должен быть достаточным для понимания условности изображения и самого задания (например, дети с легкой умственной отсталостью справляются с заданиями методики начиная с 7-8-летнего возраста).
Стимульный материал методики состоит из 8 схематичных изображений, выполненных на текстурированном или однотонном картоне бледно-зеленого цвета и примерного перечня вопросов. Изображения выполнены схематично для облегчения процесса идентификации и большей «свободы» ответов и выборов ребенка.
Перед исследованием нежелательно обсуждать с ребенком состав его семьи или характерологические особенности членов семьи, педагогов. Задаваемые вопросы не имеют жесткой формализации, учитывают возрастные, социокультурные и иные особенности ребенка. Вопросы подаются в форме доверительной беседы, когда контакт с ребенком уже установлен.
Процедура поведения: перед ребенком помещается изображение и следует инструкция.
Пример: лист 1.
Инструкция к листу 1: «Посмотри, здесь нарисован стол и стулья вокруг него. Представь себе как бы сели вокруг этого стола:
- члены твоей семьи;
- другие близкие тебе люди;
- твои друзья;
- где бы сел ты сам» (в том случае, если ребенок не показал свое место среди остальных людей).
В протоколе специалист отмечает место, предназначаемое тому или иному лицу, включая самого ребенка, а также порядок называния ребенком того или иного лица.
12. Методика «Цветовой тест отношений» (ЦТО) описана выше в разделе «Проективные методы».
13. Понимание переносного смысла метафор, поговорок, коротких рассказов со смыслом
Методика применяется для исследования особенностей мышления — целенаправленности, критичности, возможности понимания ребенком скрытого смысла и подтекста. Как метафоры, так и пословицы и поговорки представлены по степени усложнения понимания их переносного смысла в соответствии с особенностями речемыслительной деятельности современных детей. Ребенку предлагают объяснить смысл метафор, смысл пословиц и поговорок. Оценивается доступность понимания отвлеченного смысла их или склонность к отражению предметов с их фактическими наглядными связями, т.е. конкретная трактовка метафор или пословиц.
Понимание метафор можно исследовать не ранее 6-7-летнего возраста. Понимание переносного смысла пословиц и поговорок может оцениваться с 8-летнего возраста.
Метафоры: золотая голова; каменное сердце; крутая машина; железный характер; ядовитый человек; зубастый парень; глухая ночь; ежовые рукавицы; кот наплакал; пятое колесо в телеге.
Пословицы и поговорки:
1. Не все золото, что блестит.
2. Шила в мешке не утаишь.
3. Куй железо, пока горячо.
4. Цыплят по осени считают.
5. Не в свои сани не садись.
6. Тише едешь, дальше будешь.
7. Любишь кататься – люби и саночки возить.
8. Язык мой – враг мой.
9. Лес рубят – щепки летят.
10. Мал золотник – да дорог.
Анализируемые показатели: характер деятельности ребенка, доступность задания; уровень трактовки предлагаемых метафор, пословиц или поговорок (уровень отвлеченности, понимания переносного смысла); возможность принятия и объем необходимой помощи со стороны взрослого; критичность ребенка к результатам своей деятельности.
Понимание коротких рассказов со скрытым смыслом
Исследуются особенности понимания, осмысления, запоминания стандартных текстов, а также особенности речи при их чтении. Предлагаемые рассказы могут быть использованы для работы с детьми 7-8-летнего возраста — в зависимости от сформированности навыка чтения и возможности осмысления зачитываемого рассказа. В качестве предлагаемых текстов взяты стандартные тексты, используемые в нейро- и патопсихологической диагностике.
Галка и голуби.
Галка услыхала, что голубей хорошо кормят. Побелилась она в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби ее приняли. Но она не удержалась и закричала по- галочьи, тогда они ее выгнали. Хотела она вернуться к своим, к галкам, а те ее тоже не признали и выгнали.
Лев и мышь.
Лев спал. Мышь пробежала по его телу. Он проснулся и поймал ее. Мышь стала просить: «Отпусти меня, я тебе тоже сделаю тебе добро». Лев рассмеялся, но отпустил мышь.
На другой день охотники поймали льва и привязали его веревками к дереву.
Мышка услыхала львиный рев, прибежала, перегрызла веревку и спасла льва.
Муравей и голубка.
Муравей спустился к ручью, чтобы напиться. Волна захлестнула его, и он стал тонуть. Летела мимо голубка. Увидела тонущего муравья и бросила ему прутик. Он по этому прутику выбрался на берег. А на другой день охотник хотел поймать голубку в сети. Муравей подкрался и укусил охотника за палец. А охотник вскрикнул и выронил сеть, голубка вспорхнула и улетела.
Приведенные рассказы могут служить неким эталоном для подбора соответствующих образцов текстов, аналогичных по степени сложности, наличию подтекста, другим характеристикам текстового материала. Подобные текстовые материалы могут быть подобраны в возрастающей степени сложности. Ребенку зачитывается четко и внятно текст (дети, владеющие навыками чтения, читают сами) простого рассказа. После этого просят его пересказать текст. Оцениваются возможность выделения основной мысли (самостоятельное понимание смысла), принятие ребенком помощи (пересказ по наводящим вопросам), а также понимание смысла рассказа (по наводящим вопросам). Кроме того, оцениваются возможность построения ребенком развернутого высказывания, наличие аграмматизмов и т.п., то есть характеристики связной речи ребенка.
Анализируемые показатели:
- сформированность навыка чтения (темп, интонированность и т.п.);
- наличие специфических ошибок чтения;
- осмысленность чтения;
- возможность смыслового краткого пересказа прочитанного (понимание основной мысли или подтекста);
-объем необходимой помощи взрослого при смысловом анализе текста.
Дата: 2018-12-28, просмотров: 397.
