Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Уроки по коммуникации включают в себя прежде всего работу, направленную на узнавание детьми с интеллектуальной недостаточностью предметов, ситуаций, картинок, схематических рисунков и различных графических символов. Ребёнок учится использовать для общения предметы, жесты, символы.
Обучение «чтению» в центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации трактуется по-иному и понимается как восприятие и понимание конкретных вещей и абстрактных знаков языкового или неязыкового характера.
Слово «читать» означает здесь умение воспринимать предметы и ситуации и понимать, что они обозначают. Например, стулья расставлены в круг, значит, сейчас будет утреннее приветствие. Этому предшествует манипулирование и действия с предметами, их подробное изучение, «чтение» их. Изучение происходит в результате различных действий с предметом.
Восприятие его осуществляется по возможности при активном взаимодействии всех анализаторов. Приобретённая информация о предмете является основой для так называемого чтения предмета, которое исключает всякие действия с ним. «Читать предмет» — значит, рассматривая его, извлекать информацию о нём. Умение извлекать информацию из предметов создаёт основу для понимания ситуаций.
Умение «читать» предметы помогает сформировать установку на «чтение»: ребёнок начинает понимать, что предметы, а позже картинки, символы, сигнальные слова и буквы содержат в себе какую-то информацию. На более поздних этапах обучения «чтение» предметов можно связывать с глобальным чтением на абстрактном уровне (мяч + картинка + название предмета). Задачу можно считать решённой, если ребёнок под руководством взрослого может извлекать информацию из предметов, ситуаций, картинок, символов. Вопрос о том, учить ли ребёнка собственно чтению, а если да, то когда, зависит от уровня его развития, способностей к обучению и от практической необходимости чтения в дальнейшей жизни.
Письмо в любом его виде воспринимается как определённое достижение, которое признаётся окружающими. Оно повышает самостоятельность ребёнка. Умение «записывать» даёт возможность установить межличностную коммуникацию, нормализовать отношения.
При помощи письма учащийся, например, может выразить свои переживания, сообщить о них окружающим. Однако письмо (написание слов буквами) требует от ребёнка такой степени абстракции и понимания символов, которая чаще всего не может быть достигнута детьми с умеренной и тяжёлой интеллектуальной недостаточностью. Поэтому «письмо» для данной категории учащихся понимается не как написание слов и текстов, а как освоение дополнительных способов самовыражения и установления контакта с окружающими (ситуативное письмо — ребёнок берёт стакан, таким образом он сообщает: «Я хочу пить»; письмо картинками, символами и т. д.).
«Письму» можно обучать детей с любым уровнем развития. Однако цели и содержание обучения определяются индивидуально с учётом возможностей каждого ребёнка. Так, например, прежде чем включить в индивидуальную программу обучение письменному шрифту, определяется, насколько он нужен и важен в настоящей и будущей жизни ребёнка. Чаще всего учащийся ограничивается «письмом» предметами или их изображениями.
«Чтение» тоже может выполнять ограничительные функции при обучении «письму». Ребёнок научается «читать» то, что он «написал», т. е. очевидна и неизбежна тесная связь, между «чтением» и «письмом». В работе с детьми, обучающимися в центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, можно ограничиться изучением печатного шрифта. Для учащихся с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью педагог вместе с родителями определяет цели, которые будут реализовываться в образовательном процессе.
Введение слова как средства общения. Следует отметить, что в работе с детьми с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью не может быть универсального подхода. Поэтому выбор той или иной системы или метода работы зависит от уровня развития ребёнка, его возраста, возможностей и педагогической среды в целом.
Как для нормально развивающихся, так и для учащихся с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью слово является отправной точкой в обучении. Все действия, которые совершаются с ребёнком или предметами, обязательно сопровождаются речью. Поскольку понимание обращённой речи у детей данной категории весьма затруднено, то к вербальным высказываниям предъявляются определённые требования.
Все высказывания, инструкции проговариваются чётко. Фраза педагога состоит из двух, трёх или четырёх слов. Практически не употребляются сложные предлоги и развёрнутые конструкции предложений. Между предложениями делаются паузы. Инструкции или ключевые слова (названия предметов, действий) повторяются, а их количество зависит от ситуации и возможностей ребёнка (уровня развития).
На уроках по предмету «Коммуникация» развивается слуховое внимание учащихся, расширяются представления о звуках окружающей действительности (речевые и неречевые звуки). Этому способствуют такие виды деятельности детей, как слушание музыки, сказок, коротких рассказов, стихов, потешек. Педагог учит определять вопросительную интонацию голоса и понимать вопросы «Кто это?», «Что это?», «Что делает?».
Постепенно расширяется пассивный словарь учащихся, закрепляются значения слов, обозначающих живые и неживые предметы, действия и признаки в контексте изучаемых лексических тем: «Игрушки», «Продукты», «Одежда», «Мебель», «Животные», «Птицы» и т. п.
Во время проведения артикуляционно-двигательной минутки педагог тренирует артикуляционный аппарат детей, используя специальные упражнения для губ, языка, нижней челюсти, мимики лица и повторения за педагогом отдельных слов и междометий, включающих отрабатываемый звук.
Активизация экспрессивной речи детей происходит в процессе практической деятельности: при выполнении двигательных упражнений с короткими рифмовками, инсценировании небольших сказок (например, «Репка», «Курочка Ряба»), исполнении песенок. Учитель побуждает детей заменять жесты словами, отдельными слогами, обрывками слов, поощряет использование жестов только в том случае, если они сопровождаются словами.
Педагог учит детей применять однословные предложения, галофразы (слова, несущие нагрузку фразы и выражающие её смысл). Например, слово «сок» может заменять фразу «Я хочу выпить сока». В последующем педагог учит построению фразы, состоящей из двух слов, используя приём подражания с добавлением, например, при формулировке простых просьб типа «Ещё сока», при описании своих действий и действий других: «Мама идёт», указании на принадлежность чего- то кому-то: «Папа пальто». При построении фразы возможно активное использование жестов, сочетание слов и жестов.
На уроках по предмету «Коммуникация» дети подбирают подписи к предметным картинкам и произносят их.
Постепенно расширяется импрессивный словарь путём введения новых слов, обозначающих предметы, действия и признаки. Учащиеся соотносят действия, изображённые на картинке, с реальными действиями, изображают их сами и по возможности называют действия, нарисованные на картинках.
Восприятию свойств предметов способствуют разнообразные виды продуктивной деятельности: лепка, рисование, конструирование, аппликация. Дети учатся различать качества и свойства предметов на основе сенсорных ощущений (мягкий-твёрдый, сухой-мокрый, сладкий-кислый-горький, холодный-горячий и т. д.).
Развитию понимания предложно-падежных конструкций с предлогами в, под, на, за, перед также способствует практическая деятельность учащихся.
Инсценировки сказок, воспроизведение по подражанию отдельных реплик героев стимулируют активную речь детей с опорой на наглядность и на конкретную ситуацию, учат внимательно слушать, вызывают желание сопровождать выполняемые действия речевыми высказываниями.
Постепенно объём фразы расширяется до трёх слов с опорой на образец педагога, развивается вопросно-ответная форма общения. Учитель задаёт вопросы: кто? что? что делает? какая? какой? какое? Ответы в виде жестов принимаются, но не поощряются. Одобрение получает устная речь.
Сюжетно-ролевые игры на бытовую тематику («Больница», «Магазин» и т. п.) побуждают учащихся к диалогу по готовому образцу (в зависимости от речевых возможностей). В дальнейшем учитель спрашивает детей об их самочувствии, желаниях, настроении, учит вести короткие диалоги между собой. На уроках также отрабатываются варианты диалогов, часто используемых в повседневной жизни: «Как дела?», «Что ты хочешь?», «Как твоё самочувствие?», задаются вопросы: где? куда? откуда? на чём? у кого? Учитель всегда поощряет инициативу в общении.
Совместное разыгрывание отдельных фрагментов сказок с простым сюжетом («Теремок», «Колобок» и т. п.) повышает эмоциональную вовлечённость учащихся. Дети учатся подражать героям сказок, по подражанию повторяют отдельные звуки, звукосочетания или слова. Во время инсценировок педагог не только учит их речевому подражанию, но и стремится развивать пластику, выразительность движений.
Моделирование поведения в различных ситуациях способствует формированию умений различать эмоции и адекватно реагировать на них. По картинкам педагог учит детей определять опасную ситуацию, сообщать о ней взрослым.
Развитию крупной и мелкой моторики, совершенствованию точности выполнения упражнений пальцами рук, ритмичности и согласованности движений, укреплению мышц пальцев рук способствует выполнение графических заданий: обведение и раскрашивание контуров предметных изображений, конструирование предметов, букв и коротких слов из палочек, копирование их в тетрадь, составление из букв своего имени и по возможности записывание в тетрадь печатными буквами.
Развитию понимания речи способствует выполнение конкретных инструкций. Педагог учит узнавать предметы по их назначению, понимать значения слов, обозначающих предметы, признаки и действия, учит выбирать из предложенных картинок, символов, эмблем те, которые соответствуют изучаемой лексической теме, и по возможности называть их. Постепенно вырабатывается умение различать и правильно употреблять знакомые имена существительные в единственном и множественном числе, выделять заданное слово из ряда других слов.
Выполнение практических действий способствует формированию обобщающих понятий, установлению простейших причинно-следственных связей. На это направлены также упражнения по созданию групп однородных предметов из предложенного материала (например, «Найди, что подходит», «Назови одним словом» и др.). У учащихся формируются представления о таких категориях, как посуда, мебель, транспорт, животные и т. п.
На уроках по предмету «Коммуникация» большое внимание уделяется формированию умений спрашивать, отвечать, просить, благодарить, извиняться.
Во время проводимых педагогом экскурсий у учащихся формируется способность ориентироваться в городе. Обращаемся внимание на общеупотребительные символы, встречающиеся на улице и в общественных местах (такси, метро, парикмахерская, туалет, вход, выход и т. п.), сигнальные слова («Продукты», «Аптека», «Магазин» и др.). Дети учатся «читать» их, используя визуальную, акустическую, тактильную системы коммуникации. Педагог обращает внимание учащихся на время года, суток, поощряет называние их. В процессе практической деятельности закрепляются пространственные представления (верх-низ, середина, право-лево, впереди-сзади и т. д.).
Развитию межличностного взаимодействия подростков, воспитанию культуры речевого общения со сверстниками и взрослыми способствует коллективная деятельность: распределяется содержание работы, последовательность её выполнения, оценивается результат. В процессе коллективной деятельности педагог формирует у учащихся умение строить связное высказывание, учит понимать вопросы, касающиеся направленности действия, объекта действия, места действия, отвечать на них и задавать самим, поощряет самостоятельные высказывания ребят.
На каждом уроке по предмету «Коммуникация» закрепляются умения пользоваться формулами речевого этикета (здороваться, прощаться, просить прощения, извиняться и т. п.) в разнообразных ситуациях, спрашивать и просить о чём- либо, эмоционально окрашивать свои действия, формировать отношение к поступкам, выбирать положительные нравственные модели поведения, быть вежливым.
В старших классах на уроках по предмету «Коммуникация» педагог стремится к совершенствованию произносительной стороны речи: разучивает с учащимися короткие стихи, простые скороговорки, способствующие тренировке артикуляторной моторики и лучшей автоматизации звуков, развивает интонационную сторону речи (громкость, темп, высота).
Учитывая возможности, детей учат соотносить звук и букву, читать подписи под картинками, состоящими из двух-трёх слов («Девочка читает», «Девочка читает книгу»). Продолжается практическое знакомство с предлогами, формируется умение составлять предложения с предлогами.
Совершенствуется умение учащихся дифференцировать глаголы, противоположные по значению, понимать и подбирать слова с противоположным значением с опорой на картинку.
Осуществляется практическое знакомство детей с личными местоимениями в единственном и множественном числе, с притяжательными местоимениями (твой, мой).
В старших классах учащихся обучают элементам монологической речи. Развитию связной речи подростков способствует анализ простых сюжетов, изображённых на картинках, слушание доступных по содержанию коротких рассказов. С помощью наводящих вопросов учащиеся описывают знакомые предметы, сюжетные картинки, используя короткие и простые по структуре фразы для выражения своих мыслей.
Педагог стремится к тому, чтобы учащиеся использовали речь в социальном контексте: не отходили от обсуждаемой темы, соблюдали необходимую дистанцию при общении, умели вести себя по-разному со сверстниками и взрослыми, знакомыми и малознакомыми людьми, учились изменять формулировку, если слушающий не понимает, применять общепринятые невербальные средства коммуникации для наилучшего взаимодействия (поза, мимика, внешний вид).
Упражнения со словами. В основе этого вида упражнений лежит метод «глобального» чтения, поэтому упражнения со словами могут выполняться только теми детьми, которые способны уже различать графические изображения не только предметов, но и букв. Этот этап является наиболее сложным и труднопостижимым. На протяжении всего процесса обучения на карточках- символах присутствуют слова, определяющие принадлежность символа к какой-либо категории. В данном случае они служат подсказкой и расшифровкой для учителя, а не для учащегося.
Упражнения со словами являются последним звеном в цепочке последовательности обучения ребёнка системе символов. Для проведения этих упражнений можно предложить следующие приёмы работы: на карточке-символе постепенно увеличивать размер написанного слова (шрифт); постепенно уменьшать размер рисунка; начиная с наиболее простых символов, в изображении предмета «удалять» (закрашивать, зарисовывать) отдельные детали и продолжать эту работу до тех пор, пока на карточке-символе не останется ничего, кроме напечатанного слова. Данный вид упражнений имеет целью сформировать целостное восприятие слова.
Оценочно-коррекционный этап
Основной акцент в работе по формированию коммуникативных навыков делается на усвоение ребёнком средств общения (речевых и неречевых) для удовлетворения возникающей коммуникативной потребности. Развитие коммуникативной функции речи — главная задача данной работы, а коммуникативный принцип построения уроков рассматривается в качестве ведущего. На всех уроках поддерживается и поощряется речевая активность учащихся. Осуществляется работа по обучению детей использованию различных средств невербальной коммуникации (жестов, символов), позволяющих развивать умение удовлетворять возникающую коммуникативную потребность.
Педагогами и родителями создаётся речевая среда, способствующая пробуждению у ребёнка речевой активности как важнейшего условия дальнейшего овладения речью, интереса к предметному миру и человеку (прежде всего сверстнику как объекту взаимодействия), развитию предметных и предметно- игровых действий, способности участвовать в коллективной деятельности, понимание соотносящих и указательных жестов и т. д. Всё это предваряет, а затем и сопровождает обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью.
Предлагаем возможную характеристику уровней сформи- рованности умений общения у учащихся с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью:
0 — понимает намерения другого человека по мимике, жестам, воспринимает их только с помощью педагога;
1 — общается с помощью небольшого количества жестов и символов, адекватно воспринимает и выполняет простейшие задания, справляется с простейшими смоделированными ситуациями только с помощью педагога;
2 — использует невербальные средства коммуникации (поворачивает голову в сторону названного объекта, использует указательный жест, звукоподражания), адекватно воспринимает и выполняет несложные смоделированные ситуации; включает полученные умения в игровую деятельность, но в жизненных ситуациях не использует;
3 — использует звукоподражание, лепетные и простые слова для выражения потребностей, эпизодически использует символы, пиктограммы;
4 — использует для общения вербальные и невербальные средства, демонстрирует способность и готовность к коммуникации с окружающими людьми.
Словарь использованных терминов
Альтернативная коммуникация — дополнительная коммуникация (также приняты термины «тотальная коммуникация», «альтернативная коммуникация» и др.)- Это направление исследований появилось в Европе и Соединённых Штатах несколько десятилетий назад. Системы дополнительной коммуникации позволяют людям, не владеющим речью или имеющим нарушения речи, получить средство коммуникации, сходное по устройству с естественными языками.
Апраксия — нарушение произвольных целенаправленных действий при сохранности составляющих их элементарных движений. Это нарушение относится к расстройствам высшего уровня организации двигательных актов.
Включение — термин, развивающий понятие «интеграция» и, по мнению зарубежных идеологов, в большей степени отражающий современный взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе. При этом активной позиции самого общества в принятии людей с особыми потребностями и в обеспечении гарантий их прав придаётся большее значение.
Внеситуативно-личностное общение — высшая форма общения ребёнка со взрослым в концепции М. И. Лисиной, возникающая в старшем дошкольном возрасте и характерная для детей 6—7 лет. В.-л. о. направлено на познание социального, а не предметного мира. Оно не включено в какую-либо другую деятельность и представляет собой общение в чистом виде. Протекает в форме эпизодов, имеющих самостоятельное значение для ребёнка и не являющихся аспектом какого-либо иного сотрудничества со взрослым.
Внеситуативно-познавательное общение — одна из форм общения ребёнка со взрослым в концепции генезиса общения М. И. Лисиной, возникающая в середине дошкольного возраста и характерная для детей 4—5 лет. Явным признаком появления В.-п. о. являются вопросы ребёнка о предметах и явлениях физического мира (о явлениях природы, о машинах, о жизни животных и пр.). Это общение происходит на фоне познавательной деятельности, направленной на формирование детских представлений об окружающем мире.
Вспомогательные способы коммуникации — все способы, которыми общаются неговорящие, не понимающие речь люди (например, жесты, фотографии, картинки, пиктограммы, символы Блисса).
Генерализация — обобщение, логический переход от частного к общему; здесь: умение переносить усвоенные навыки из одной ситуации в другую и из процесса обучения — в повседневную жизнь.
Гипотония — сниженный мышечный тонус.
Гуление — разновидность предречевых вокализаций ребёнка первых месяцев жизни, к которой относятся протяжные негромкие певучие звуки или слоги: «а-а-а-а», «га-а», «гу- у-у», «а-гу» и т. п. Обычно появляется в конце первого — начале второго месяца жизни и отмечается вплоть до возникновения лепета (примерно до шести-семи месяцев).
Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
Жесты — различного рода телодвижения, сопровождающие или заменяющие вербальную речь. Жест (кинесика) — один из прагматических навыков, позволяющих соотносить речь с физическим и социальным контекстами, т. е. «сказать то, что нужно, в нужное время, в нужном месте». Жесты подразделяются на указательные, иллюстративные, поясняющие и выделяющие высказываемую мысль, и выразительные, или изобразительные, передающие, выражающие слово. Они обозначают состояние, предмет или действие. Некоторые жесты приобрели конкретное или даже обобщённое значение. Могут изображать родовое понятие или видовое отличие. Жесты являются одним из важных компонентов в структуре невербальной коммуникации, которая выступает средством компенсации отсутствия речевого общения. Жесты или телодвижения, которые используются во время общения, иногда называют социальными знаками. Обычно это приветственный жест рукой — «здравствуй», прощальный жест — «пока», пожатие руки, кивок головой — «да», покачивание головой из стороны в сторону — «нет», воздушный поцелуй.
Интеграция — подход к воспитанию и обучению, в соответствии с которым дети с особенностями развития растут и учатся вместе с детьми, развивающимися типичным образом, но при этом получают необходимую профессиональную помощь.
Коммуникация, общение, обмен мыслями, сведениями, идеями и т. д., — специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности.
Коммуникационная доска — доска с пиктограммами или картинками, изображающими людей, предметы или действия, на которые ребёнок может указывать, чтобы обозначить свои желания и потребности.
Коммуникативная книжка — личное многостраничное средство для коммуникации.
Коммуникативное намерение — понимание человеком того, что его слова влияют на окружающих и дают результаты.
Компьютерные пособия — пособия для коммуникации, основанные на микропроцессоре.
Лепет — разновидность предречевых вокализаций ребёнка, голосовые реакции ребёнка на раздражители положительного характера. Появляется в виде разнообразных несложных звуков (гуление) и постепенно усложняется (многократное повторение слогов «та-та-та», «ба», «ма» и т. п.). Используется ребёнком для называния предметов, выражения своих желаний, требований, сопровождает предметно- манипулятивную деятельность, часто наблюдается как «игра» ребёнка с голосовыми звуками. Лепет младенца активизируется в ответ на обращённую к нему речь взрослого (так называемый ответный лепет). В конце первого года жизни отмечается «лепетное говорение», интонационно имитирующее целую фразу или несколько фраз в подражание речи взрослых, — предвестник появления активной речи. В отличие от других предречевых вокализаций лепет может иметь диагностическое значение, так как отсутствует у умственно отсталых детей. У глухих детей наблюдается спонтанный лепет, но отсутствует ответный.
Лёб-система — система, охватывающая 60 символов (пиктограмм) с напечатанными под рисунками значениями слов.
Может быть использована для работы с детьми, имеющими умственные и физические отклонения в развитии; предназначена также для детей дошкольного возраста. Система состоит из символов, разделённых на 10 групп: общие знаки взаимопонимания (я, просьба, давать, указывать, приветствовать, делать, спасибо, да/хорошо, нет/плохо, прекратить); слова, обозначающие качество (тепло, холодно, большой/много, маленький/мало, громко, тихо); сообщение о состоянии здоровья (больной, лекарство, врач); посуда, продукты питания (есть, пить, хлеб, мороженое, овощи, фрукты, сладости, колбаса); предметы домашнего обихода (дом, стол, отдыхать); личная гигиена (туалет, одевать, принимать душ, причёсываться, плавать, спать, мыть, чистить зубы); игры и занятия (ехать на автомобиле, смотреть телевизор, идти, рисовать, слушать музыку, музицировать, смотреть, играть, говорить, заниматься); религия (молиться, церковь, причастие); чувства (счастливый, я тебя люблю, печальный, испуганный); работа и отдых (праздновать, танцевать, учиться, работать, убирать). Цель системы — научить ребёнка выражать с помощью символов свои желания.
Макатон — уникальная языковая программа, предполагающая структурный многофункциональный подход с использованием знаков и символов и направленная на обучение коммуникации, языку и навыкам чтения людей с особыми нуждами. Автор программы — Маргарет Уокер, член Ордена Британской империи, консультант по использованию программы в других странах, исполнительный директор и член правления благотворительной организации. Макатон крайне необходим для людей с ограниченными возможностями коммуникации. Программа «Макатон», созданная в 80-х годах в Великобритании, доказала свою эффективность и широко используются во всем мире, в том числе в Великобритании, Франции, Германии, Японии. Языковая программа «Макатон» представляет собой сложную систему, состоящую из базового словаря (450 наиболее употребительных и нужных для взаимодействия понятий), ресурсного словаря (около 7000 более сложных и менее частотных понятий, часто уникальных для конкретной страны) и дополнительных словарей. Каждому из этих понятий соответствуют жест и символ (картинка), максимально точно передающие смысл или внешний образ понятия.
Методика «Связь с глазом» — ребёнок составляет взглядом сообщение из слов или слогов, расположенных на экране.
Методика «Зона и партнёр-помощник» — кодирование сообщения: взглядом ребёнок показывает зону, в которой находится сообщение, а потом — цвет сообщения.
Методика «Позиционное кодирование» — для передачи сообщения используются комбинации цвета, цифры, буквы, слоги, сочетания букв и целые слова.
Методика «Речь-подсказка» — 8 фигур, 4 позиции руки — используется в сурдопедагогике. В 1984 г. методика адаптирована для общения с помощью взгляда (называется НЮ-ВЮ-КЮ).
Морфология — раздел грамматики, изучающий структуру слова и описывающий правила словообразования, т. е. использование отдельных нечленимых единиц языка: корней слов, приставок, суффиксов и окончаний для образования слов.
Общение посредством взгляда. При нормальном развитии в три-четыре месяца у ребёнка появляется способность локализации взгляда, к девяти месяцам он может указывать взглядом на желаемый предмет. При формировании общения посредством взгляда используют различные приспособления: многослойный жилет (фартук) с прозрачным наборным полотном; поднос-подставку с картинками; прозрачный экран.
Перцептивное общение — общение, основанное на восприятии самого учащегося, его выразительных движений, внешних проявлений самочувствия и переживаний. На основе восприятия учащегося учитель проникает в его внутренний мир, пытаясь почувствовать его состояние, мотивы его действий и поведения.
Пиктограммы — здесь: набор из 600 картинок размером 10x10 см, разделённый на несколько категорий: люди, части тела, одежда, предметы, кухня, ванная комната, еда, овощи, животные, игрушки, парк, погода, музыка, спорт, чувства, профессии, транспортные средства, места, действия, праздники, особенности, положение в пространстве, цифры, формы контакта. В наборе очень мало абстрактных понятий. Пиктограммы чёткие, нет большого количества лишних деталей. Основная картинка на пиктограмме белая, фон — чёрный. На каждой картинке имеется подпись, информирующая о значении этого знака.
Пиктография — рисуночное письмо, древнейший вид письменности. Его принципиальная особенность состоит в том, что знак никак не связан со звучанием слова — он выражает его смысл.
Поддерживающая коммуникация (У. Кристин, 1999) является основой жизнедеятельности детей с тяжёлой формой интеллектуальной недостаточности, позволяет организовать их взаимодействие, передать социальный опыт. Поддерживающая коммуникация предполагает использование невербальных, мимических и жестикуляционных средств, которые обеспечивают понимание речи, даже если ребёнок сам не может говорить.
Показ согласия или несогласия: с помощью движения глаз: закрывание глаз — да, открытые глаза — нет; с помощью минимальных доступных движений; посредством цветовых сигналов (красный и белый), закреплённых на конечностях: красный цвет — да, белый — нет.
Прагматика — здесь: умение строить речь в соответствии с физическим и социальным контекстами.
Проксемика — область прагматики, рассматривающая использование человеком пространства и расстояния в ситуациях межличностного взаимодействия.
Психический возраст — возраст, соответствующий реальному уровню психического развития (при нормальном развитии совпадает с хронологическим).
Семантика — раздел языкознания, изучающий содержание информации, которая передаётся языком. Семантика имеет дело со значением словарного состава или лексикона нашего языка.
Символ — образ, являющийся представителем других образов, содержаний, отношений. Символьное изображение может быть ограничено рамкой (желательно) и содержать надписи-обозначения. Слово должно быть написано легко читаемым шрифтом. Дети, не владеющие навыками чтения, могут запоминать графическое изображение слова на символе, а затем, увидев его в другой ситуации, осуществлять перенос знаний. В символах, где рисунок несёт определённое значение, некоторые части могут быть изображены более крупно или без деталей (эмоции — голова без шеи, символы с изображением отдельных частей тела и др.).
Символы. Блисса — специальный символический язык, изобретённый Чарльзом Блиссом (1897 — 1985). Описан в книге, впервые опубликованной в 1949 г. Первоначально эта система называлась «Семантография». Инициатива применения «Блисса» в терапевтических целях в качестве системы, заменяющий естественный язык, возникла в 1971 г. в Канаде, в Центре реабилитации детей-инвалидов в Онтарио. При этом вначале имелись в виду не столько дети с нарушениями собственно речевого развития, сколько дети с такими физическими дефектами, которые затрудняли или даже исключали обучение чтению и письму. Для дальнейшего развития и популяризации «Блисса» в 1971 г. была создана организация ВИззушЬоИс СоттишсаШп 1п1егпаиопа1. В «Блиссе» используются контурные изображения, аналогичные обычным типографским небуквенным литерам и их комбинациям, а также геометрические фигуры — ромбики, треугольники; значки, которые напоминают максимально упрощённые детские рисунки. Система знаков состоит из около 30 простых графических форм, которые, соединяясь согласно строго определённым правилам, создают символы отдельных понятий.
Синтаксис — раздел грамматики, изучающий структуру предложения и сочетания слов в предложении.
Ситуативно-деловое общение — согласно концепции М. И. Лисиной вторая по времени появления в онтогенезе форма общения ребёнка со взрослым. Зарождается приблизительно в шесть месяцев и совершенствуется на протяжении раннего возраста. Формируется на основе предшествующей ситуативно-личностной формы общения. Главная особенность С-д. о. — его развёртывание на фоне практического взаимодействия ребёнка и взрослого, непосредственная связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.
Ситуативно-личностное общение — первая появляющаяся в онтогенезе форма общения ребёнка со взрослыми людьми (синоним: непосредственно-эмоциональное общение). Начинает складываться на втором месяце жизни по мере развития комплекса оживления. Удовлетворяет потребность ребёнка во внимании и доброжелательности взрослого; побуждается личностными мотивами; реализуется при помощи экспрессивно- мимических средств (компонентов комплекса оживления); его содержание — обмен положительными эмоциями между ребёнком и взрослым.
Тотальная коммуникация — использование в общении вербальных и невербальных средств: слов, жестов, предметных действий и т. д.
Фонетика — раздел языкознания, изучающий акустические и физиологические (артикуляционные) особенности звуков речи.
Функциональная терапия — профессиональная деятельность, помогающая людям восстанавливать свои функции после болезни либо адаптироваться и научиться справляться с недостатками или проблемами в развитии, т. е. деятельность, призванная обеспечить человеку максимально возможную независимость. В отечественной литературе этот термин часто переводится как «восстановительная терапия» (раньше — как « трудотерапия »).
Язык мимики и жестов. При достаточных моторных способностях ребёнка можно пытаться обучать его языку жестов — например, при сенсорной алалии в качестве вспомогательного средства общения.
Язык звуков. При отсутствии голосовой активности (анартрия, сенсорная алалия) определённое значение придаётся неречевым звукам: свисток — «иди сюда», хлопок — «хочу пить», звонок — «хочу есть» и т. д.
Приложение 1
Показатели сформированности предречевых и речевых навыков ребёнка
Таблица 1
Показатели двигательного развития
| Двигательные реакции | Отметка показателя (+/-) |
| 1 | 2 |
| Поворачивает голову набок, лёжа на спине | |
| В ответ на тактильный контакт меняет своё поведение (успокаивается, активизирует движения) | |
| Находясь на руках взрослого, поднимается и несколько мгновений самостоятельно держит голову | |
| Хаотично двигает руками | |
| Энергично брыкается, лёжа на спине | |
| Лёжа на животе, в течение нескольких секунд удерживает голову | |
| Держит голову и плечи, когда его сажают, обложив подушками | |
| Устойчиво и прямо держит голову, когда его помещают в вертикальное положение и удерживают в нём | |
| Держит прямо голову и грудь, лёжа на животе и опираясь на предплечья | |
| Переворачивается с живота на спину | |
| Перекатывается с живота на бок, сам удерживает это положение тела | |
| Прыгает вверх-вниз в положении стоя, когда его поддерживают | |
| Противопоставляет большой палец четырём остальным | |
| Сидит без посторонней помощи, опираясь на руки | |
| Сидит без поддержки | |
| Из положения «сидя» переходит в положение «стоя на четвереньках» | |
| Ползает на четвереньках | |
| Стоит с минимальной поддержкой | |
| Самостоятельно переходит из положения «стоя» в положение «сидя» | |
| Ходит с минимальной помощью (поддержка за плечи,руки,бёдра) | |
| Самостоятельно садится на стул | |
| Поднимается вверх по ступенькам, держась за руку взрослого или за перила | |
| Наклоняется вниз (сгибаясь в поясе), чтобы взять с пола игрушку | |
| Ударяет ногой по большому мячу, который к нему подкатывается | |
| Тянется к предметам, пытается их схватить | |
| В течение нескольких секунд держит предмет, используя ладонный захват, а затем непроизвольно выпускает его | |
| Ловит мяч двумя руками |
Таблица 2
Показатели развития мелкой моторики
| Мелкая моторика | Отметка показателя (+/") |
| 1 | 2 |
| Действия целой кистью: | |
| Сжимает пальцы в кулак | |
| Удерживает / роняет положенные в руку крупные предметы | |
| Удерживает / роняет положенные в руку мелкие предметы | |
| Ощупывает предметы | |
| Хватает предметы всей рукой | |
| Дотрагивается до предметов, берёт их рукой, перекладывает их из руки в руку | |
| Держит по одному предмету в каждой руке | |
| Действия пальцами: | |
| Может пошевелить отдельными пальцами | |
| Берёт отдельные предметы двумя-тремя пальцами | |
| Показывает предмет пальцем | |
| Опускает маленькие предметы в коробку (отверстие) | |
| Разворачивает конфеты | |
| Отвинчивает крышки, колпачки | |
| Насаживает кольца на стержень | |
| Нанизывает бусинки на нитку | |
| Листает страницы | |
| Наматывает нитки на палец | |
| Складывает предметы |
| Таблица 3 |
Дата: 2018-12-28, просмотров: 235.