Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Репродуктивный этап

(или этап использования невербальных средств коммуникации)

Общение на основе использования жестов. Первым компонентом репродуктивного этапа обучения коммуникаци является общение на основе использования жестовой системы. Главные преимущества этой системы заключаются в том, что она не требует никакого специального оборудовании может быть введена на довольно ранней стадии развития, так как первые движения, действия — уже есть первична коммуникация.

По мнению зарубежных исследователей,  преимущества жестовой системы относительно языковой заключаются в следующем: визуальное восприятие проще для детей с умственными нарушениями; знаки не столь абстрак­тны, как слова, что упрощает их усвоение ребёнком уже на ранних стадиях развитии; движения рук и пальцев проще, чем артикуляционные движения; знаки легче воспринима­ются, потому что знаковая коммуникация «медленнее», чем речевая.

Самый первый жест, который появляется в процессе разви­тия ребёнка, — указательный жест. Он означает выделение объекта из окружения, т. е. происходит выбор, стремление к нему, координация внимания. Указательный жест можно расценивать как «посмотри на меня», «хочу это взять» и т. п. В зависимости от ситуации он может соответствовать вопросу «что это?» или быть заменителем другого вопроса.

Жест «я» — указательный жест, направленный на самого себя. Для его освоения используются упражнения «Прятки» («Кто где спрятался»), «Ладушки», пальчиковые игры, игры с мячом, передача игрушки или какого-то предмета по кругу с называнием имён детей. Начиная вводить жест «я» — ука- зывание пальцем или кулачком на себя, — следует помнить: вначале это движение учащийся выполняет вместе с педаго­гом (педагог берёт руку ребёнка и указывает на него кулач­ком, затем работает с указательным пальцем).

Для более эффективного закрепления жеста можно через определённое время предъявить фотографию ребёнка. Она должна быть достаточно чёткой, чтобы лицо ребёнка не бы­ло скрыто или спрятано. В дальнейшем можно использовать фотографии из семейного альбома (мама, папа), фотографии учащихся класса, которых ребёнок хорошо знает. На протя­жении всей работы используется речевое сопровождение: «Где Маша?», «Кто Вадим?»

Жесты «привет» и «пока» выполняются всей ладонью руки, преимущественно в вертикальном положении. В ис­полнении они являются несложными и осваиваются очень хорошо. Для закрепления этих жестов не нужно никаких специальных упражнений. Они постоянно повторяются в те­чение дня: в начале и в конце дня; в ситуации, когда кто-то заходит или уходит из помещения; когда дети идут на экс­курсию, прогулку и т. д.

Жесты «дай» и «на» выполняются преимущественно в горизонтальной плоскости также всей ладонью руки. Для их закрепления целесообразно использовать:

• игры с мячом типа «Возьми и дай»: вначале, когда ре­бенок собирается ловить мяч, он протягивает руки и ожидает его, затем захватывает мяч обеими руками (в момент ожида­ния его пальцы выпрямлены);

• игры-поручения типа «Дай мне куклу», «Возьми (на) мишку» и др.

Эти жесты могут использоваться на всех уроках и в раз­ные режимные моменты.

Жесты «да» и «нет», согласие и отрицание, сочетаются с движениями тела и хорошо их дополняют. При показе этих жестов можно двигать головой в направлении вперёд-назад в случае согласия и поворачивать в сторону (влево-вправо) в случае отрицания или отказа. При выполнении этих жестов детьми с тяжёлыми и множественными нарушениями разви­тия часто задействовано всё тело (раскачивание, покачивание и разные стороны). Это может допускаться, если амплитуда таких движений незначительна и они не являются стерео­типными.

При выполнении жестов «хорошо», «плохо» активно рабо­тает большой палец руки: большой палец вверх — «хорошо», вниз — «плохо». Для развития движений большим пальцем руки можно использовать следующие упражнения: вклады­вание в руку небольшого мячика, шарика, яблока, при этом нужно следить и фиксировать палец; массаж кисти и паль­цев; вдавливание и надавливание большим пальцем; расти­рание по поверхности ладони с акцентом на большой палец; разминание, раскатывание пластилина, теста.

Освоению учащимися жестов «хорошо», «плохо» спо­собствуют игры с мелкими игрушками, пальчиковые игры, игры-поручения, в которых дети успешно выполняют задания (ситуация успеха), поощряются за любую помощь. Перечис­ленные виды работы позволяют закреплять изучаемый жест в различных ситуациях.

В случае, когда ребёнку сложно показывать «хорошо» и «плохо» руками (двигательные ограничения), используются символы, соответствующие этим жестам.

Действие, соответствующее, например, понятию «хорошо», можно представить следующим образом:

• показ педагогом жеста «хорошо»;

• фиксация положения пальцев руки (большой палец под­нят вверх, остальные спрятаны в кулак);

• показ символа «хорошо»;

• соединение жеста и символа (педагог одной рукой по­казывает жест, а другой рядом показывает символ).

Кроме того, жесты «хорошо» и «плохо» включают в себя эмоциональный компонент, т. е. сопровождаются соответ­ствующими эмоциями («радость» и «грусть»). Одним из про­явлений эмоций является мимика. У детей данной категории наблюдается бедность мимики, слабость и недифференцированность эмоций. Для развития мимики можно использовать этюды и упражнения по психогимнастике: этюды на выраже­ние удовольствия и радости — «Вкусные конфеты»; этюды на выражение страдания и печали — «Ой, ой живот болит», «Я так устал».

Жест «иди ко мне» имитирует простое движение, ис­пользуемое в ситуациях, когда хотят привлечь, позвать к себе ребёнка. При этом задействованы не только ладонь, но и рука (до локтя). Этот жест отличается от жеста «дай» направлением и амплитудой движения. При демонстрации можно использовать сразу обе руки. Это делает жест более понятным и узнаваемым. Закрепление жеста не требует специальной учебной ситуации, так как потребность в привлечении к се­бе; ребёнка является постоянным и необходимым условием в обучении и воспитании.

Жест «спасибо» используется при выражении благодарно­сти. Он представляет собой комбинацию движений: прикосно­вение рукой (левой или правой) к груди и одновременный на­клон головы или наклонное движение вперёд всем корпусом тела. Многочисленные бытовые и учебные ситуации (просьбы, совместная работа и др.) дают возможность активно использо­вать, а следовательно, и закреплять этот жест.

Жест «достаточно» означает «стоп», «закончить работу» или «остановиться». Для выполнения этого жеста нужно вы­тянуть вперёд руку и поднять ладонь так, чтобы внутренняя сторона была обращена к другому человеку. Этот жест ими­тирует движение отталкивания или отстранения от какого-то предмета или человека. Движение рукой должно быть энер­гичным, чтобы окружающие сразу понимали, что хочет «ска­лить» ребёнок. Жест «достаточно» хорошо закреплять в конце игры или урока, когда учащийся уже поиграл или поработал с каким-то материалом, начинает уставать или терять интерес. И этот момент можно спросить, хочет ли он играть или за­ниматься дальше. В случае отсутствия желания используется жест «достаточно».

Игры и упражнения на восприятие и изучение своего тела играют важную роль в овладении детьми жестами, обозначаю­щие части тела и лица, и направлены на решение следующих задач:

• осознанное восприятие собственного тела, функций ча­стей тела и лица;

• умение управлять движениями частей тела;

• развитие моторных умений и навыков, значимых для осуществления гигиены и самообслуживания, предметно-практической деятельности, сенсомоторного развития, ком­муникации.

Представление о собственном теле («схема тела») может формироваться только на основе многостороннего опыта, пре­доставляемого органами чувств. Для этого применяются спе­циальные игры и упражнения. Это могут быть массаж лица, частей тела; использование вибрирующих игрушек; игры с мячом; различные упражнения на подражание типа «Делай как я»; игры-разрядки.

Основная цель игры-разрядки — активизация, концен­трация внимания при выполнении различных заданий. Игра- разрядка может быть составной частью любого урока, когда возникает необходимость смены одного вида деятельности другим.

Формированию представлений о собственном теле помога­ют упражнения с сенсорными материалами педагогической системы М. Монтессори: «Ткани», «Что тёплое — что холод­ное», «Что мягкое — что шершавое» и др. Полезны упражне­ния с использованием различных подручных материалов:

• пульверизатора для распыления тонкой струёй воды по поверхности кожи рук, ног, других частей тела;

• фонаря (игры ярким лучом);

• резинок с нанизанными звучащими предметами для на­девания на руки, ноги;

• переводных картинок для наклеивания на руки, ноги и другие части тела.

При изучении и овладении схемой тела на данном этапе необходимо использовать указательный жест.

Жесты «глаза», «нос», «рот», «зубы» выполняются указа­тельными движениями в направлении соответствующий части лица. При показе жеста «глаза» легче и удобнее использовать обе руки (симметричное движение). При выполнении жестов «нос», «рот», «зубы», как правило, используется одна рука. Эти жесты следует постоянно закреплять во время гигиениче­ских процедур, приёма пищи, на физкультурных минутках, музыкальных занятиях при инсценировках песенок и т. д.

В обучение детей можно включать различные игры и упражнения, стихи с движениями или песенки, при ис­полнении которых уместно выполнять движения с указа­нием элементов лица: «Нарисуем лицо», «Чего не хватает» (дорисовать, долепить, доклеить, приложить нужную часть), «Для чего нам нужен...», «Просыпайся, умывайся», «Я на солнышке лежу» (песенка).

Жесты «уши», «волосы» также являются указательными, их лучше выполнять двумя руками. При закреплении жеста «уши» используют различные музыкальные игрушки, инстру­менты и другие звучащие предметы.

Жест «волосы» имитирует движение поглаживания по голове (волосам). При выполнении этого жеста ребёнок может проводить рукой по волосам, дотрагиваться до них или захва­тывать отдельные пряди.

Для закрепления представлений о частях лица и головы используются такие игры и упражнения:

• «Волшебное пёрышко» — поглаживание мягким пёрыш- |,ом по отдельным частям лица и всему лицу;

• лёгкий массаж лица материалами различной текстуры;

• использование вибрирующих игрушек (в том случае, если это не вызывает неприятных ощущений);

• аппликация «Мой портрет», «Мой друг» и т. п.;

• лепка «Весёлые человечки» и др.

Жесты «рука(и)», «нога(и)», «живот», «спина», «ко­лени», «ступни», «локти» по способу выполнения также являются указательными. Для их закрепления можно ис­пользовать стихи с движениями, считалки, детские песенки: «Хлоп, ладошки», «Наши ножки в лес пошли», «Наши ручки спрятались», инсценировку детских песенок, стихов и т. д. Псе жесты, указывающие на части тела, целесообразно закре­плять на разных уроках, во время режимных моментов.

Далее можно перейти к обучению жестам, связанным с практическими умениями и навыками по уходу за своим телом: посещение туалета, мытьё рук и лица, чистка зубов, вытирание полотенцем рук и лица, промокание салфеткой, причёсывание и др.

Для их формирования и закрепления большие возможно­сти предоставляет педагогическая система М. Монтессори, ко­торая предполагает использование специальных упражнений и материалов. Полезными будут следующие задания:

• переноска коробки (подноса, корзины и т. д.);

• открывание и закрывание дверей;

• пересыпание в разные ёмкости зёрен, орехов с помощью ложки;

• сметание пыли со стола;

• мытьё стола;

• чистка щёткой одежды;

• сгребание и собирание мусора (мелких бумажек, лоскут­ков для тренировки);

• закручивание и раскручивание крышек пластиковых бутылок, банок, флаконов и др.;

• шнуровка;

• расстёгивание и застегивание пуговиц, кнопок, «ли­пучек»;

• скручивание и раскручивание носового платка.

Такие умения и навыки формируются и закрепляются на уроках по основам жизнедеятельности, сенсомоторного обуче­ния, предметно-практической деятельности.

Жест «хочу в туалет». Как правило, дети просто пока­зывают на низ живота, и если у ребёнка этот жест уже сфор­мирован, то лучше использовать его, не прибегая к новому. Задача педагога состоит в том, чтобы вовремя «прочитать» данный жест, т. е. понять ребёнка.

Жест «расчёсываться» имитирует движение расчёски по волосам. Практические действия для закрепления этого жеста лучше проводить у зеркала.

Жест «мыть руки». При выполнении этого жеста ла­дони рук совершают потирающие движения вперёд-назад. Закреплению его помогает раскатывание пластилина или теста. Можно использовать режимные моменты и, конечно, ситуации, при которых нужно вымыть руки, — после лепки, рисования, перед едой. Этот жест можно закреплять посред­ством подвижных игр и упражнений: работа с природным материалом (перетирание в руках каштанов, зёрен и др.), игра «Скатай трубочку». Дети, которые не могут выполнять такие движения, используют фотографии и соответствующий символ «мыть руки».

Жест «чистить зубы». В этом жесте может быть задей­ствован указательный палец, указательный и средний пальцы или ладонь руки. Движениями вдоль губ имитируется движе­ние зубной щётки по направлению вправо-влево. Для закре­пления этого жеста можно использовать стихи с движениями, упражнения перед зеркалом.

Жест «спать» обычно знаком детям, так как складывать руки ладошкой и подкладывать их под щеку учат родители. Для закрепления этого движения можно использовать детские игры-песенки «Ладушки», «Наши ручки».

Жест «чистый». Чтобы показать чистоту — аккуратный внешний вид, нужно тыльной стороной ладони провести по своей одежде от шеи до пупка.

Жест «грязный» представляет собой движение, имитирую­щее стряхивание пыли или грязи с одежды. Для закрепления итого жеста подойдут практические упражнения по уходу за своей внешностью перед зеркалом в ванной и других местах. Педагог вместе с ребёнком стоит перед зеркалом (взрослый находится за ребёнком) и его рукой (совместные действия) выполняет нужные движения.

Жесты предполагают не только овладение определёнными моторными навыками, которые помогут сообщить о своих проблемах, но и параллельное закрепление необходимых ги­гиенических умений и навыков ухода за собой.

Жест «есть» имитирует движение руки во время еды. Действие выполняется одной рукой: ко рту подносится рука (указательный палец или кулачок). При выполнении жеста рот можно слегка открывать (если это возможно). Это сделает движение более выразительным и понятным.

Жест «пить» имитирует движение руки при питье из ста­кана. Пальцы руки следует расположить так, будто в руках находится стакан. Кисть подносят ко рту и слегка приподни­мают её, как будто выпивается содержимое стакана.

Жесты «есть» и «пить» являются простыми и естественны­ми движениями, которые ребёнок использует постоянно. Для закрепления этих жестов подходят игры «Покорми куклу», «Мы в гостях» и др., во время которых закрепляются нужные движения, организуется взаимодействие взрослого и ребёнка, закрепляется последовательность действий при приёме пищи и т. д. Отработанные жесты становятся средством выражения желаний ребёнка. Он уже сможет не только показывать кон­кретное действие, но и делать выбор — «хочу есть» или «хочу пить». Для закрепления этих навыков педагогом создаются ситуации, в которых ребёнку нужно сделать выбор.

Двигательные ограничения зачастую не позволяют уча­щимся с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью пока­зывать с помощью жестов продукты питания. Тем не менее для «разговора» о некоторых продуктах можно отработать специальные жесты.

Среди значимых практических умений и навыков важная роль отводится процессу одевания (раздевания).

Жест «надевать брюки» выполняется следующим обра­зом: двумя руками по наружной стороне ног в направлении от коленей к талии производятся скользящие движения.

Жест «надевать кофту, верхнюю одежду» имитирует на­девание кофты или верхней одежды (запахивание на груди).

Жест «свитер» можно выполнять одной или двумя рукам: двигать руками по телу в направлении от шеи к животу.

Жесты «надевать шапку*, «надевать варежки» имити­руют движения надевания шапки на голову (двумя руками) и варежек на руки (одна рука с вытянутыми плотно прижа­тыми друг к другу пальцами, другая рука — это варежка, которую надо надеть).

Для закрепления этих жестов можно использовать упраж­нения и задания на уроках по сенсомоторному обучению, практической математике, а также непосредственно в быту.

Все жесты, связанные с жизненно важными процессами, на данном этапе выполняются двумя руками.

Жест «обуваться»: рукой (одной или двумя) выполняется движение в направлении от пальцев к пятке по стопе (имита­ция движения обувать ботинки или сапоги). При обучении этому жесту повторяются и закрепляются жесты «нога(и)» и «ступня».

Жесты, связанные с одеванием и обуванием, носят прак­тический характер. Их отработку и закрепление лучше всего осуществлять во время режимных моментов (приход в класс и уход домой), на музыкальных занятиях (переодевание в костюмы для праздников).

Восприятие окружающего мира выражается через соответствующие реакции — эмоции и ощущения. Всё то, что мы видим, слышим, к чему прикасаемся, сопровождается выражением различных эмоций. Для передачи эмоций и ощу­щений используются такие жесты, как «хороший», «плохой», «жарко», «холодно», «улыбаться», «грустить», «плакать», «тихо» («тишина»). Все они являются имитацией движений, которые выполняются в соответствующей ситуации.

Жест «хороший» — поглаживание головы. Движение вы­полняется, когда ребёнка хвалят, благодарят за что-то, про­являют нежность или ласку (при этом надо учитывать, что не нее дети любят прикосновения к ним).

Жест «плохой» — движение указательным пальцем ру­ки, имитирующее движение «погрозить пальцем». Этот жест также является простым и знакомым. В жизни мы часто ис­пользуем его, когда хотим показать ребёнку, что он сделал что-нибудь не так.

Жест «жарко» — кистью руки выполняются помахиваю­щие движения (как будто в руках веер).

Жест «холодно» — двумя руками движением крест на­крест обхватывается тело (имитация движения, когда человек, замерзая от холода, пытается согреться).

Жест «улыбаться» — указательными пальцами или обеи­ми руками дотронуться уголков рта и слегка растянуть их в стороны (повторение движений мышц лица при улыбке).

Жест «плакать» — указательным пальцем одной руки (можно двумя руками) провести от глаза вниз по щеке, по­казывая, как капают слёзы, когда человек плачет.

Жест «тихо (тишина)» — общепринятый жест, указа­тельный палец прикладываем к губам. Если это движение выполнить трудно из-за двигательных ограничений детей, то жест можно показывать по-другому: прикрыть рот всей ладонью.

Приведённые выше жесты отражают простые и доступные эмоции и ощущения. Кроме этого, при демонстрации того или иного жеста всегда участвует мимика, и, работая над жестами, мы развиваем также мимические навыки детей.

Для того чтобы понять окружающий мир, необходимо понимать процессы и явления, происходящие в нём. Учащимся с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью понимание! этих процессов даётся очень сложно. Тем не менее самые яркие, характерные явления и сезонные изменения в природе в определённом объёме могут ими восприниматься.

Жест «дождь» — пальцем одной руки стучим по тыльной стороне ладони другой руки, имитируя стук капель (кап- кап-кап).

Жест «снежок (снежки)» имитирует игру в снежки зи­мой. Педагог с детьми повторяет действия, которые выполня­ют, когда из снега лепят снежок. Для того чтобы повторить и закрепить этот жест, можно:

• в зимнее время во время прогулки лепить снежки (са­мый лучший пример и образец);

• делать снежки из бумаги (сминать в комок);

• играть с небольшими клубочками.

Для учащихся с тяжёлой интеллектуальной недостаточно­стью изучение животных и птиц ограничивается представите­лями нашей полосы: медведь, лиса, заяц, кот, рыба, петух, курица, цыплёнок.

Жест «заяц» — пальцы обеих рук прикладываем к голове так, чтобы получились «заячьи уши».

Жест «рыба» — ладони обеих рук соединяем вместе и со­вершаем волнообразные движения, повторяющие движения рыбы в воде.

Жест «кот»: при показе опираемся на один признак — усы. Одним пальцем или несколькими (зависит от двигатель­ных возможностей) над верхней губой «рисуем» усы. Во вре­мя показа можно использовать звукоподражание «мяу».

Жесты «медведь» и «лиса» представляют собой подража­ние походке или повадке данных животных. Так, медведь тяжело переступает с ноги на ногу при ходьбе, а лиса кра­дётся. В отличие от всех предыдущих жестов эти показывают не столько руками, сколько всем телом. Для такой работы необходим уже некоторый двигательный опыт. Жесты, обозначающие животных, можно использовать для инсценировок мм музыкальных занятиях, физкультминутках, в подвижных играх и т. д.

Можно обучать детей жестам, обозначающим транспорт. Здесь также используется имитация.

Жест «машина». Для изображения машины имитируют и ращение руля. Закрепляют жест в игре «Водитель автобу­са» или «Водитель машины». При выполнении этого жеста у учащихся могут возникнуть трудности с совместным движением обеих рук. Чтобы избежать этого, можно предваритель­но поднимать руки вверх и опускать вниз, махать флажками одновременно и поочерёдно, доставать что-нибудь с полки то одной рукой, то другой.

Жест «поезд». Имитируют вращательные движения колёс (днижения двумя руками можно делать синхронно или пооче­редно). Во время выполнения жеста дети могут произносить (при: возможности) «ту-ту».

Жест «самолёт». При показе этого жеста изображают с помощью рук крылья самолёта. Руки расставлены в стороны, движение можно сопровождать звуком «у-у-у».

Накопленный двигательный опыт позволяет показывать жестами школьные принадлежности, отдельные действия и трудовые операции.

Жест «писать» — одним пальцем или щепотью выполня­ют движение, похожее на письмо.

Жест «ножницы» — дети имитируют движение ножниц: указательный и средний пальцы попеременно разводят и соединяют, как будто это режущие части ножниц. Этот жест хорошо закрепляется на уроках по предметно-практической деятельности при работе с тканью или бумагой.

Жест «книга» — ладони обеих рук надо сложить вместе и затем раскрыть, как раскрывается книга. Жест удобно за­креплять во время чтения книг.

Жест «часы» — пальцем одной руки показываем на за­пястье другой руки место, где обычно люди носят часы. Жест отрабатывают в течение дня.

К жестам, которые отражают школьные принадлежности, можно отнести жесты, обозначающие некоторые качественные характеристики предметов: высокий-низкий, широкий-узкий Они выполняются одной или двумя руками.

Жесты, «высокий», «низкий» — чтобы показать высоки: предмет, руку поднимают вверх (на уровень головы); чтобы показать низкий предмет, руку опускают вниз.

Жесты «широкий», «узкий» — если показывают широкий предмет, руки разводят в стороны тыльной стороной ладони внутрь (расстояние между ладонями примерно равно ширине плеч); если показывают узкий предмет, то ладони приближают друг к другу, оставляя между ними небольшое расстояние.

Жест «смотреть». При показе используется указательны! жест на глаза и произносится соответствующая инструкция; «Смотри». Обычно этот жест сопровождается дополнительным указательным жестом на то, куда нужно смотреть: «Смотри на меня», «Смотри на машинку» и т. д.

Жест «слушать» — ладони «ракушкой» располагают возле уха, как бы показывая, что нужно прислушаться.

Жесты «собирать в», «доставать из» показывают дей­ствия, совершаемые с игрушками, счётным материалом, место хранения которых какая-либо ёмкость (коробка, контейнер). Детям показывают, что предметы нужно достать из чего-то или собрать во что-то. Этими жестами сопровождают действия ребёнка во время игры или урока.

Жесты «расстёгивать», «застёгивать». Легче всего ими­тировать действия расстёгивания и застёгивания молнии. Одной рукой совершается движение вверх или, соответствен­но, вниз. Эти жесты хорошо закрепляются во время одевания и раздевания, когда ребёнок приходит или уходит домой, со­бирается на прогулку.

Жест «танцевать». Под музыку дети могут совершать покачивающиеся движения, повороты.

Жест «вытирать» — имитация движения вытирания пыли, крошек со стола.

Жест «подметать» имитирует процесс подметания пола веником или метлой.

Жест «копать» — имитация движения лопаты во время копания.

Общение на основе использования символов. Вторым компонентом репродуктивного этапа является общение на основе использования символов. В системе невербальной коммуникации при формировании навыков общения у уча­щихся с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью, кро­ме жестов, активно используются различные графические изображения (фотографии, рисунки, напечатанные слова). И исследованиях эти средства обозначаются как визуальные речевые коды, пиктограммы. Эти средства, так же как и жесты, выступают заместителями речи или дополнением к пербальному общению.

Существуют различные графические системы — от фото­графий и детских цветных картинок до чёрно-белых идео­грамм. По степени абстракции различают наборы картинок и наборы символов.

У визуальных символов дополнительной (альтернативной) коммуникации перед речью есть ряд преимуществ: усилено противопоставление фигуры и фона; оптимизирована устойчивость символа; увеличена временная протяжённость символа.

Впервые графические изображения были определены Ллой­дом и Карланом (1984). Так, термин «пиктограмма» — это общее название, обозначающее «представление написанного посредством рисунка». Он больше относится к конкретным персонажам или предметам. Представление написанного по-средством рисунка имеет и другие значения: икона (от греч. картина) — представление как в виде фигуры, так и в виде фотографии или вполне реалистичного рисунка; символ — представление, отражающее объект или идею частичным, непрямым образом.

Достоинство метода пиктограмм заключается в том, что он и многофункциональны, могут символизировать конкрет­ные предметы, а также выражать абстрактные понятия. Болшое внимание в работе с пиктограммами уделяется тем

символическим изображениям, которые часто встречаются в окружении ребёнка. Речь абстрактна, а визуальная инфор­мация, напротив, остаётся видимой. Она очень конкретна и ограничивается только самым существенным. Пиктограмм: позволяют визуализировать, т. е. делать наглядными абстрактные слова, временные представления, закреплять сенсорные эталоны и ориентироваться в пространстве.

Структурирование мысли с помощью символов предпо­лагает предоставление ребёнку специальной системы знаков для передачи всего того, что он наблюдает, переживает и понимает, что позволяет взрослому понять его потребности и внутреннее состояние.

Работу по обучению ребёнка невербальной коммуникации! (система символов) условно можно разделить на несколько этапов.

Этап работы с предметом. Учащийся изучает окружающий предметный мир. Далее он знакомится с символами и устанавливает связь между реальным предметом и его графи­ческим изображением. Предъявив реальный предмет, учитель выясняет, точно ли ребёнок ассоциирует название и пред­мет, может ли он выбрать и показать названный предмет из определённого множества других. Если ребёнок правильно выполняет это задание, то учитель показывает ему фотогра­фии (цветные картинки) с изображением предмета.

Работу рекомендуется начинать со слов и предметов, наи­более знакомых ребёнку и значимых для него. Выбор симво­лов, подлежащих освоению в первую очередь, определяется зоной актуального развития ребёнка, информацию о которой учитель получает, беседуя с его родителями, работающими с ним специалистами и на основе собственных наблюдений. Ра­бота по освоению новых символов должна строиться с учётом зоны ближайшего развития ребёнка.

На этом этапе происходит расширение словарного запаса ребёнка и накопление максимального количества символов для начала общения, обучения, активизации и развития по­знавательной деятельности ребёнка.

Этап введения коммуникативного кода. Реализации этой задачи служит использование индивидуальных папок

(журналов и др.), подготовленных для каждого ребёнка. В них в определённой последовательности располагаются картинки, фотографии, символы с письменным пояснением изображённой ситуации. С помощью такой формы работы учащийся может организовать процесс общения, информируя другого человека о каком-то значимом для него действии, событии. У ребёнка формируется навык переноса символов ми другие события, т. е. расширяются возможности передачи информации и формирования навыков общения.

Этап грамматического структурирования предполагает обучение умению отвечать на вопросы, ознакомление ребёнка с символами, обозначающими грамматические категории рода, числа и т. д. К сожалению, цель этого этапа не всегда может быть достигнута, поскольку развитие речи у детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью весьма затруд­нено. Тем не менее необходимо подчеркнуть, что символ в коммуникации с ребёнком никогда не заменяет слово, а лишь дополняет его.

Вышеперечисленные этапы являются основой и определя­ют последовательность и порядок введения символов: предмет, предмет с этикеткой-названием, цветное изображение (фото­графия, цветной символ), чёрно-белое изображение (чёрно- белый символ), слово (как символ).

Введение предмета. Приступая к изучению символов, необходимо предварительно пройти подготовительный этап — ознакомление с предметным миром. Исследование и выделе­ние реальных объектов является одной из первых ступенек в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью. Умение узнавать и выделять реальные предметы позволяет сформировать у ребёнка необходимый начальный уровень, на который будет опираться вся дальнейшая работа. В процессе исследо­вания предметов важно отмечать не только признаки цвета, ввеличины и формы, но и качественные параметры (тактильные ощущения, ощущения веса, температуры и др.). Эти знания необходимы для того, чтобы ребёнок смог подняться на более высокую ступеньку — перейти от действия с предметами и через предметы к общению посредством рисунка как более ка­чественного способа взаимодействия с окружающим миром.

Достижению цели способствуют следующие упражнения: ощупывание предмета, изучение выделенных и скрытых ча­стей; определение цвета, формы и величины; определение запаха или вкуса (продукты); определение веса путём удер­живания и взвешивания в руках, перекладывания из руки в руку и т. д.; надавливание или сжатие предмета (мягкий или твёрдый); прикосновение к коже для изучения свойств поверхности. В процессе работы ребёнок узнаёт и показывает нужный предмет (Что это? Это кукла. Где кукла? и т. д.).

Введение знака-символа. Идентификация предмета и сим­вола — сложный процесс. Для того чтобы облегчить эту рабо­ту, на данном этапе можно использовать фотографии людей, игрушек, помещений, отдельных действий. Здесь фотография выступает как дополнительное средство, помогающее перейти от образного материала к его изображению. Через фотогра­фию ребёнку проще «узнавать» окружающие предметы, само­го себя и других людей.

Задания и упражнения хорошо отрабатываются на уроках по предметно-практической деятельности, сенсомоторному обу­чению, основах жизнедеятельности, практической математи­ки. Когда у ребёнка накопились определённые представления о предметном мире, тогда можно начинать знакомить его со знаком-символом (Л. Б. Баряева, Е. Т. Логинова, Л. В. Ло­патина, 2004). Знакомство с символом и уточнение его пони­мания происходит по следующей схеме.

1. Идентификация символа. Учитель демонстрирует учаще­муся символ (мяч). Ребёнок опознает его и соотносит с реаль­ным предметом. Для этой цели лучше использовать игровой материал. Учитель кладёт символ рядом с реальным предме­том, сопровождая свои действия речью: «Это мяч», «Это кук­ла» и т. д. Время введения нового символа определяется тем, насколько ребёнок освоил предыдущий материал. На уроке ребёнок знакомится не более чем с одним новым символом.

2. Выбор нужного символа из двух. Учитель показывает учащемуся два символа, и тот узнаёт и показывает нуж­ный. Для этой работы используются символы одной группы (игрушки, школьные принадлежности, фрукты, овощи). Да­лее выбор осуществляется из трёх, четырёх символов.

3. Выбор двух одинаковых символов среди ряда других (кукла — мишка — машина — кукла; шапка — шапка — пальто — платье). На этом этапе можно использовать игры типа «Найди пару».

4. Выбор такого же символа среди определённого мно­жества других (ребёнок держит в руках символ «чашка» и располагает этот символ под таким же в серии других — та­релка, стакан, чашка, ложка).

5. Составление фразы с помощью символов. Учитель вы­кладывает перед ребёнком символы с изображением мальчика (девочки), действия (игра), игрушки (мяч, машинка и др.) и произносит фразу «Мальчик играет с мячом». Ребёнку нужно разложить символы в той последовательности, в которой про­износятся слова, чтобы получилась нужная фраза.

Составление отдельных символьных фраз и выбор той, которую произнёс учитель. Например, «Я ем яблоко» и «Я смотрю телевизор». Учитель произносит одну из фраз, а ребёнок показывает нужную.

Данная схема показывает основные ступени при обучении ребёнка символам. Они связаны между собой постепенным и поступательным движением (увеличение количества и разно­образия символов). На каждой ступеньке могут использовать­ся различные способы и приёмы работы.

Описанный план работы с цветным изображением (фотографией, цветным символом) применяется и при работе с чёрно-белым изображением (чёрно-белый символ). Переход от цветного к чёрно-белому изображению осуществляется, когда ребёнок уже достаточно хорошо освоил систему симво­лов и уровень его представлений позволяет перейти к более схематичному изображению. Распознавание символа будет происходить уже преимущественно на основе графического восприятия без цветной подсказки.

При изучении символов на уроках можно использовать следующие задания и упражнения.

1. Объединение символов в пары.

• На столе перед учителем расположены символы, изобра­жающие предметы (мишка, банан, карандаш). Перед ребёнком лежат символы, которые изображают действия: играть, есть рисовать. Учитель берёт один из «своих» символов и показывает его учащемуся. Ребёнок должен найти в своём набор символ, соответствующий тому, что показывает учитель.

• Перед учителем находятся символы с изображением действий, перед ребёнком — предметов. Упражнение проводите так же, как и в первом варианте.

2. «Домино». На столе перед учителем и ребёнком разложено одинаковое количество символов. Учитель произноси фразу «Девочка рисует карандашом» и выкладывает один символ из своего набора. Ребёнку нужно выбрать из своего набора и положить рядом символ «рисует». Затем учитель кладёт символ «карандаш».

3. Среди определённого множества символов (платье, юб­ка, свитер, тарелка, машина) нужно выбрать только те, ко­торые относятся к одной тематической группе (одежда).

4. Раскладывание символов по тематическим блокам (одеж­да, обувь, мебель и т. д.).

5. Проведение игры «Четвёртый — лишний». Учитель рас­кладывает перед учащимся четыре символа, три из которых обозначают предметы, принадлежащие к одной группе, а чет­вёртый — к другой. Необходимо найти «лишний» символ.

6. Предлагается найти и исправить несоответствие в парах символов: руки — чистить, зубы — мыть.

7. Из ряда простых фраз, составленных из символов, нуж­но выбрать только те, которые имеют отношение к игрушкам (частям тела, праздникам, еде и др.).

8. Задание на умение «читать» простые инструкции, на­писанные символами «секретные письма», которые находятся в конвертах. Ребёнок выбирает конверт, «читает» инструкцию и выполняет её.

Более сложный уровень в использовании символов — со­ставление символьных текстов («письма-послания», списки покупок, меню и т. д.).

Для детей с тяжёлыми двигательными нарушениями целе­сообразно предлагать символы. Работу лучше начинать с озна­комления с реальными предметами. При этом используются игры и упражнения по подражанию. Затем вводятся фотогра­фии, например, посуды (чашки или стакана, ложки), и детей упражняют в узнавании изображённых предметов. Работу рекомендуется строить в следующей последовательности.

• Положить перед ребёнком реальные предметы (стакан или ложку).

• Положить перед ним фотографии этих предметов.

• Положить рядом со стаканом фотографию стакана (ана­логично с ложкой).

• Убрать стакан (ложку) и оставить только фотографию.

• Работать с фотографией до тех пор, пока ребёнок не бу­дет достаточно быстро указывать на нужное фото.

• Положить рядом с фотографией соответствующий символ.

• В дальнейшем убрать фотографию и перейти на сим­вольное изображение.

Для закрепления символов можно использовать различ­ные ситуации, которые предполагают взаимодействие между взрослым и ребёнком, между двумя или тремя детьми и т. д. Например, дежурство в столовой (подготовка к приёму пищи — расставить посуду на столе (чашка или стакан, ложка возле та­релки). Положить возле каждой чашки (стакана) по одной лож­ке (практическая математика, сенсомоторное обучение и др.).

Жесты и символы можно разбить, например, по таким тематическим блокам, как: игрушки; части тела; гигиена и уход; еда; эмоции; семья; школьные принадлежности; дей­ствия; явления природы; животные; растения; транспорт; праздники; одежда; обувь; мебель и др. (см. приложение 2).

Жесты и символы, разделённые по темам, объединяются в ситуативные блоки (см. приложение 3). Все жесты и сим­волы закрепляются на уроках и в ходе режимных моментов. Начинает работу педагог в первой половине дня, продолжает воспитатель во второй половине дня, а заканчивается она уже дома, с родителями.

Для использования невербального средства коммуника­ции — системы символов — необходимо правильно оформить и подобрать оборудование в учебном помещении.

В классах следует выделить места для постоянного разме­щения предметов, значимых для организации жизнедеятель­ности учащихся:

• расписание уроков для всего класса — стенд, планшет или доска, на которой располагаются символы в одном на­правлении (слева направо или сверху вниз);

• расписание уроков для каждого учащегося с использо­ванием средств коммуникации согласно его возможностям (предметы, фотографии, цветные символы, чёрно-белые сим­волы, карточки-слова);

• календарь природы;

• рабочие папки или планшеты, на которые прикрепля­ются необходимые символы;

• комплект символов для педагога и каждого учащегося;

• небольшие контейнеры, коробочки для складывания « отработанных » символов.

Карточки-символы располагаются («маркировка») на раз­личных поверхностях в классе, туалетной комнате, разде­валке, столовой, музыкальном и спортивном зале, медицин­ском и других кабинетах, которые регулярно посещают дети. Важно, чтобы символы, соответствующие данному кабинету, находились на доступном для ребёнка уровне (в зависимости от роста, стационарной позы, уровня инвалидной коляски и т. д.).

В классной комнате можно маркировать двери; дверцы шкафов, открытые полки, стеллажи, на которых размеще­ны материалы; учебные парты и стулья. В комнате отдыха: дверь, мебель — диван, кровать, кресло, мягкий угол, место на ковре, где отдыхают дети. В игровой зоне: стеллажи, пол­ки, контейнеры с игрушками; место, где учащиеся могут слу­шать музыку, смотреть телевизор. В столовой или той части помещения, где дети едят, обозначают дверь, полки с посу­дой, столовыми приборами, стол, за которым принимают пи­щу, место, где можно посредством символов составлять меню. В туалетной комнате: дверь, унитаз, туалетная бумага, ра­ковина, место, где находится полотенце или салфетки. В оп­ределённом месте (чаще возле раковины) размещаются как от­дельные символы («мыло», «мыть руки» и др.), так и схемы действий или операций при мытье рук.

В спортивном зале маркируются дверь, место, где хранит­ся спортивный инвентарь, крупные тренажёры. Помечаются места, где можно располагать символы (отдельная доска, планшет и др.).

В музыкальном зале: дверь, место, где хранятся музы­кальные инструменты, карнавальные костюмы, музыкальный центр, магнитофон или инструмент для музыкального сопро­вождения.

В раздевалке — дверь, вешалки или шкафы, место, где размещается обувь.

Для составления комплекта символов применяются цвет­ные или чёрно-белые копии символов, которые ламинируются или обтягиваются прозрачным скотчем. С обратной стороны клеится липкая лента, с помощью которой символ можно прикрепить к любой поверхности с такой же лентой. Уча­щиеся могут размещать символы на различных поверхностях: на рабочей папке, в альбоме, на отдельных ламинированных листах картона или плотной бумаги (для слабовидящих детей используются листы жёлтого цвета).

По окончании каждого урока или режимного момента не­обходимо «отработанные» символы складывать в специальный контейнер, показывая, что данная работа закончена.

Оценочно-коррекционный этап

Основной акцент в работе по формированию коммуника­тивных навыков делается на усвоение ребёнком средств обще­ния (речевых и неречевых) для удовлетворения возникающей коммуникативной потребности. Развитие коммуникативной функции речи — главная задача данной работы, а комму­никативный принцип построения уроков рассматривается в качестве ведущего. На всех уроках поддерживается и поощря­ется речевая активность учащихся. Осуществляется работа по обучению детей использованию различных средств невербаль­ной коммуникации (жестов, символов), позволяющих разви­вать умение удовлетворять возникающую коммуникативную потребность.

Педагогами и родителями создаётся речевая среда, способ­ствующая пробуждению у ребёнка речевой активности как важнейшего условия дальнейшего овладения речью, интереса к предметному миру и человеку (прежде всего сверстнику как объекту взаимодействия), развитию предметных и предметно- игровых действий, способности участвовать в коллективной деятельности, понимание соотносящих и указательных жестов и т. д. Всё это предваряет, а затем и сопровождает обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью.

Предлагаем возможную характеристику уровней сформи- рованности умений общения у учащихся с тяжёлой интеллек­туальной недостаточностью:

0 — понимает намерения другого человека по мимике, жестам, воспринимает их только с помощью педагога;

1 — общается с помощью небольшого количества жестов и символов, адекватно воспринимает и выполняет простейшие задания, справляется с простейшими смоделированными си­туациями только с помощью педагога;

2 — использует невербальные средства коммуникации (по­ворачивает голову в сторону названного объекта, использует указательный жест, звукоподражания), адекватно восприни­мает и выполняет несложные смоделированные ситуации; включает полученные умения в игровую деятельность, но в жизненных ситуациях не использует;

3 — использует звукоподражание, лепетные и простые слова для выражения потребностей, эпизодически использует символы, пиктограммы;

4 — использует для общения вербальные и невербальные средства, демонстрирует способность и готовность к коммуни­кации с окружающими людьми.

Словарь использованных терминов

Альтернативная коммуникация — дополнительная ком­муникация (также приняты термины «тотальная коммуника­ция», «альтернативная коммуникация» и др.)- Это направле­ние исследований появилось в Европе и Соединённых Шта­тах несколько десятилетий назад. Системы дополнительной коммуникации позволяют людям, не владеющим речью или имеющим нарушения речи, получить средство коммуника­ции, сходное по устройству с естественными языками.

Апраксия — нарушение произвольных целенаправленных действий при сохранности составляющих их элементарных движений. Это нарушение относится к расстройствам высшего уровня организации двигательных актов.

Включение — термин, развивающий понятие «интегра­ция» и, по мнению зарубежных идеологов, в большей степени отражающий современный взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе. При этом активной по­зиции самого общества в принятии людей с особыми потреб­ностями и в обеспечении гарантий их прав придаётся большее значение.

Внеситуативно-личностное общение — высшая форма общения ребёнка со взрослым в концепции М. И. Лисиной, возникающая в старшем дошкольном возрасте и характерная для детей 6—7 лет. В.-л. о. направлено на познание социаль­ного, а не предметного мира. Оно не включено в какую-либо другую деятельность и представляет собой общение в чистом виде. Протекает в форме эпизодов, имеющих самостоятельное значение для ребёнка и не являющихся аспектом какого-либо иного сотрудничества со взрослым.

Внеситуативно-познавательное общение — одна из форм общения ребёнка со взрослым в концепции генезиса общения М. И. Лисиной, возникающая в середине дошкольного воз­раста и характерная для детей 4—5 лет. Явным признаком появления В.-п. о. являются вопросы ребёнка о предметах и явлениях физического мира (о явлениях природы, о машинах, о жизни животных и пр.). Это общение происходит на фоне познавательной деятельности, направленной на формирование детских представлений об окружающем мире.

Вспомогательные способы коммуникации — все способы, которыми общаются неговорящие, не понимающие речь лю­ди (например, жесты, фотографии, картинки, пиктограммы, символы Блисса).

Генерализация — обобщение, логический переход от част­ного к общему; здесь: умение переносить усвоенные навыки из одной ситуации в другую и из процесса обучения — в по­вседневную жизнь.

Гипотония — сниженный мышечный тонус.

Гуление — разновидность предречевых вокализаций ребён­ка первых месяцев жизни, к которой относятся протяжные негромкие певучие звуки или слоги: «а-а-а-а», «га-а», «гу- у-у», «а-гу» и т. п. Обычно появляется в конце первого — начале второго месяца жизни и отмечается вплоть до возник­новения лепета (примерно до шести-семи месяцев).

Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Жесты — различного рода телодвижения, сопровождаю­щие или заменяющие вербальную речь. Жест (кинесика) — один из прагматических навыков, позволяющих соотносить речь с физическим и социальным контекстами, т. е. «сказать то, что нужно, в нужное время, в нужном месте». Жесты под­разделяются на указательные, иллюстративные, поясняющие и выделяющие высказываемую мысль, и выразительные, или изобразительные, передающие, выражающие слово. Они обо­значают состояние, предмет или действие. Некоторые жесты приобрели конкретное или даже обобщённое значение. Могут изображать родовое понятие или видовое отличие. Жесты яв­ляются одним из важных компонентов в структуре невербаль­ной коммуникации, которая выступает средством компенса­ции отсутствия речевого общения. Жесты или телодвижения, которые используются во время общения, иногда называют социальными знаками. Обычно это приветственный жест ру­кой — «здравствуй», прощальный жест — «пока», пожатие руки, кивок головой — «да», покачивание головой из стороны в сторону — «нет», воздушный поцелуй.

Интеграция — подход к воспитанию и обучению, в со­ответствии с которым дети с особенностями развития растут и учатся вместе с детьми, развивающимися типичным обра­зом, но при этом получают необходимую профессиональную помощь.

Коммуникация, общение, обмен мыслями, сведениями, идеями и т. д., — специфическая форма взаимодействия лю­дей в процессе их познавательно-трудовой деятельности.

Коммуникационная доска — доска с пиктограммами или картинками, изображающими людей, предметы или действия, на которые ребёнок может указывать, чтобы обозначить свои желания и потребности.

Коммуникативная книжка — личное многостраничное средство для коммуникации.

Коммуникативное намерение — понимание человеком того, что его слова влияют на окружающих и дают ре­зультаты.

Компьютерные пособия — пособия для коммуникации, основанные на микропроцессоре.

Лепет — разновидность предречевых вокализаций ре­бёнка, голосовые реакции ребёнка на раздражители поло­жительного характера. Появляется в виде разнообразных несложных звуков (гуление) и постепенно усложняется (мно­гократное повторение слогов «та-та-та», «ба», «ма» и т. п.). Используется ребёнком для называния предметов, выраже­ния своих желаний, требований, сопровождает предметно- манипулятивную деятельность, часто наблюдается как «игра» ребёнка с голосовыми звуками. Лепет младенца активизи­руется в ответ на обращённую к нему речь взрослого (так называемый ответный лепет). В конце первого года жиз­ни отмечается «лепетное говорение», интонационно ими­тирующее целую фразу или несколько фраз в подражание речи взрослых, — предвестник появления активной речи. В отличие от других предречевых вокализаций лепет может иметь диагностическое значение, так как отсутствует у ум­ственно отсталых детей. У глухих детей наблюдается спон­танный лепет, но отсутствует ответный.

Лёб-система — система, охватывающая 60 символов (пик­тограмм) с напечатанными под рисунками значениями слов.

Может быть использована для работы с детьми, имеющими умственные и физические отклонения в развитии; предназна­чена также для детей дошкольного возраста. Система состоит из символов, разделённых на 10 групп: общие знаки взаимо­понимания (я, просьба, давать, указывать, приветствовать, делать, спасибо, да/хорошо, нет/плохо, прекратить); слова, обозначающие качество (тепло, холодно, большой/много, ма­ленький/мало, громко, тихо); сообщение о состоянии здоровья (больной, лекарство, врач); посуда, продукты питания (есть, пить, хлеб, мороженое, овощи, фрукты, сладости, колбаса); предметы домашнего обихода (дом, стол, отдыхать); личная гигиена (туалет, одевать, принимать душ, причёсываться, плавать, спать, мыть, чистить зубы); игры и занятия (ехать на автомобиле, смотреть телевизор, идти, рисовать, слушать музыку, музицировать, смотреть, играть, говорить, занимать­ся); религия (молиться, церковь, причастие); чувства (счаст­ливый, я тебя люблю, печальный, испуганный); работа и отдых (праздновать, танцевать, учиться, работать, убирать). Цель системы — научить ребёнка выражать с помощью сим­волов свои желания.

Макатон — уникальная языковая программа, предпо­лагающая структурный многофункциональный подход с ис­пользованием знаков и символов и направленная на обучение коммуникации, языку и навыкам чтения людей с особыми нуждами. Автор программы — Маргарет Уокер, член Ордена Британской империи, консультант по использованию програм­мы в других странах, исполнительный директор и член прав­ления благотворительной организации. Макатон крайне необходим для людей с ограниченными воз­можностями коммуникации. Программа «Макатон», создан­ная в 80-х годах в Великобритании, доказала свою эффек­тивность и широко используются во всем мире, в том числе в Великобритании, Франции, Германии, Японии. Языковая программа «Макатон» представляет собой сложную систему, состоящую из базового словаря (450 наиболее употребитель­ных и нужных для взаимодействия понятий), ресурсного сло­варя (около 7000 более сложных и менее частотных понятий, часто уникальных для конкретной страны) и дополнительных словарей. Каждому из этих понятий соответствуют жест и символ (картинка), максимально точно передающие смысл или внешний образ понятия.

Методика «Связь с глазом» — ребёнок составляет взгля­дом сообщение из слов или слогов, расположенных на экране.

Методика «Зона и партнёр-помощник» — кодирование сообщения: взглядом ребёнок показывает зону, в которой на­ходится сообщение, а потом — цвет сообщения.

Методика «Позиционное кодирование» — для передачи сообщения используются комбинации цвета, цифры, буквы, слоги, сочетания букв и целые слова.

Методика «Речь-подсказка» — 8 фигур, 4 позиции ру­ки — используется в сурдопедагогике. В 1984 г. методика адаптирована для общения с помощью взгляда (называется НЮ-ВЮ-КЮ).

Морфология — раздел грамматики, изучающий структу­ру слова и описывающий правила словообразования, т. е. использование отдельных нечленимых единиц языка: кор­ней слов, приставок, суффиксов и окончаний для образова­ния слов.

Общение посредством взгляда. При нормальном разви­тии в три-четыре месяца у ребёнка появляется способность локализации взгляда, к девяти месяцам он может указы­вать взглядом на желаемый предмет. При формировании общения посредством взгляда используют различные при­способления: многослойный жилет (фартук) с прозрачным наборным полотном; поднос-подставку с картинками; про­зрачный экран.

Перцептивное общение — общение, основанное на вос­приятии самого учащегося, его выразительных движений, внешних проявлений самочувствия и переживаний. На основе восприятия учащегося учитель проникает в его внутренний мир, пытаясь почувствовать его состояние, мотивы его дей­ствий и поведения.

Пиктограммы — здесь: набор из 600 картинок размером 10x10 см, разделённый на несколько категорий: люди, части тела, одежда, предметы, кухня, ванная комната, еда, овощи, животные, игрушки, парк, погода, музыка, спорт, чувства, профессии, транспортные средства, места, действия, праздни­ки, особенности, положение в пространстве, цифры, формы контакта. В наборе очень мало абстрактных понятий. Пик­тограммы чёткие, нет большого количества лишних деталей. Основная картинка на пиктограмме белая, фон — чёрный. На каждой картинке имеется подпись, информирующая о значении этого знака.

Пиктография — рисуночное письмо, древнейший вид письменности. Его принципиальная особенность состоит в том, что знак никак не связан со звучанием слова — он вы­ражает его смысл.

Поддерживающая коммуникация (У. Кристин, 1999) яв­ляется основой жизнедеятельности детей с тяжёлой формой интеллектуальной недостаточности, позволяет организовать их взаимодействие, передать социальный опыт. Поддержи­вающая коммуникация предполагает использование невер­бальных, мимических и жестикуляционных средств, которые обеспечивают понимание речи, даже если ребёнок сам не может говорить.

Показ согласия или несогласия: с помощью движения глаз: закрывание глаз — да, открытые глаза — нет; с помощью минимальных доступных движений; посредством цветовых сигналов (красный и белый), закреплённых на конечностях: красный цвет — да, белый — нет.

Прагматика — здесь: умение строить речь в соответствии с физическим и социальным контекстами.

Проксемика — область прагматики, рассматривающая использование человеком пространства и расстояния в ситуа­циях межличностного взаимодействия.

Психический возраст — возраст, соответствующий реаль­ному уровню психического развития (при нормальном разви­тии совпадает с хронологическим).

Семантика — раздел языкознания, изучающий содер­жание информации, которая передаётся языком. Семантика имеет дело со значением словарного состава или лексикона нашего языка.

Символ — образ, являющийся представителем других образов, содержаний, отношений. Символьное изображение может быть ограничено рамкой (желательно) и содержать надписи-обозначения. Слово должно быть написано легко читаемым шрифтом. Дети, не владеющие навыками чтения, могут запоминать графическое изображение слова на символе, а затем, увидев его в другой ситуации, осуществлять перенос знаний. В символах, где рисунок несёт определённое значе­ние, некоторые части могут быть изображены более крупно или без деталей (эмоции — голова без шеи, символы с изо­бражением отдельных частей тела и др.).

Символы. Блисса — специальный символический язык, изобретённый Чарльзом Блиссом (1897 — 1985). Описан в книге, впервые опубликованной в 1949 г. Первоначально эта система называлась «Семантография». Инициатива примене­ния «Блисса» в терапевтических целях в качестве системы, заменяющий естественный язык, возникла в 1971 г. в Кана­де, в Центре реабилитации детей-инвалидов в Онтарио. При этом вначале имелись в виду не столько дети с нарушениями собственно речевого развития, сколько дети с такими физиче­скими дефектами, которые затрудняли или даже исключали обучение чтению и письму. Для дальнейшего развития и по­пуляризации «Блисса» в 1971 г. была создана организация ВИззушЬоИс СоттишсаШп 1п1егпаиопа1. В «Блиссе» исполь­зуются контурные изображения, аналогичные обычным типо­графским небуквенным литерам и их комбинациям, а также геометрические фигуры — ромбики, треугольники; значки, которые напоминают максимально упрощённые детские ри­сунки. Система знаков состоит из около 30 простых графиче­ских форм, которые, соединяясь согласно строго определён­ным правилам, создают символы отдельных понятий.

Синтаксис — раздел грамматики, изучающий структуру предложения и сочетания слов в предложении.

Ситуативно-деловое общение — согласно концепции М. И. Лисиной вторая по времени появления в онтогенезе форма общения ребёнка со взрослым. Зарождается прибли­зительно в шесть месяцев и совершенствуется на протяжении раннего возраста. Формируется на основе предшествующей ситуативно-личностной формы общения. Главная особенность С-д. о. — его развёртывание на фоне практического взаимо­действия ребёнка и взрослого, непосредственная связь комму­никативной деятельности с таким взаимодействием.

Ситуативно-личностное общение — первая появляющая­ся в онтогенезе форма общения ребёнка со взрослыми людьми (синоним: непосредственно-эмоциональное общение). Начина­ет складываться на втором месяце жизни по мере развития комплекса оживления. Удовлетворяет потребность ребёнка во внимании и доброжелательности взрослого; побуждается лич­ностными мотивами; реализуется при помощи экспрессивно- мимических средств (компонентов комплекса оживления); его содержание — обмен положительными эмоциями между ребёнком и взрослым.

Тотальная коммуникация — использование в общении вербальных и невербальных средств: слов, жестов, предмет­ных действий и т. д.

Фонетика — раздел языкознания, изучающий акусти­ческие и физиологические (артикуляционные) особенности звуков речи.

Функциональная терапия — профессиональная деятель­ность, помогающая людям восстанавливать свои функции после болезни либо адаптироваться и научиться справляться с недостатками или проблемами в развитии, т. е. деятельность, призванная обеспечить человеку максимально возможную не­зависимость. В отечественной литературе этот термин часто переводится как «восстановительная терапия» (раньше — как « трудотерапия »).

Язык мимики и жестов. При достаточных моторных способ­ностях ребёнка можно пытаться обучать его языку жестов — например, при сенсорной алалии в качестве вспомогательного средства общения.

Язык звуков. При отсутствии голосовой активности (анартрия, сенсорная алалия) определённое значение придаётся неречевым звукам: свисток — «иди сюда», хлопок — «хочу пить», звонок — «хочу есть» и т. д.

 

 

Приложение 1

Показатели сформированности предречевых и речевых навыков ребёнка

Таблица 1

Показатели двигательного развития

Двигательные реакции	Отметка показателя (+/-)
1	2
Поворачивает голову набок, лёжа на спине
В ответ на тактильный контакт меняет своё пове­дение (успокаивается, активизирует движения)
Находясь на руках взрослого, поднимается и несколь­ко мгновений самостоятельно держит голову
Хаотично двигает руками
Энергично брыкается, лёжа на спине
Лёжа на животе, в течение нескольких секунд удерживает голову
Держит голову и плечи, когда его сажают, обложив подушками
Устойчиво и прямо держит голову, когда его помеща­ют в вертикальное положение и удерживают в нём
Держит прямо голову и грудь, лёжа на животе и опираясь на предплечья
Переворачивается с живота на спину
Перекатывается с живота на бок, сам удерживает это положение тела
Прыгает вверх-вниз в положении стоя, когда его поддерживают
Противопоставляет большой палец четырём остальным
Сидит без посторонней помощи, опираясь на руки
Сидит без поддержки
Из положения «сидя» переходит в положение «стоя на четвереньках»
Ползает на четвереньках
Стоит с минимальной поддержкой
Самостоятельно переходит из положения «стоя» в положение «сидя»
Ходит с минимальной помощью (поддержка за плечи,руки,бёдра)
Самостоятельно садится на стул
Поднимается вверх по ступенькам, держась за руку взрослого или за перила
Наклоняется вниз (сгибаясь в поясе), чтобы взять с пола игрушку
Ударяет ногой по большому мячу, который к нему подкатывается
Тянется к предметам, пытается их схватить
В течение нескольких секунд держит предмет, используя ладонный захват, а затем непроизвольно выпускает его
Ловит мяч двумя руками

 

Таблица 2

Показатели развития мелкой моторики

Мелкая моторика	Отметка показателя (+/")
1	2
Действия целой кистью:
Сжимает пальцы в кулак
Удерживает / роняет положенные в руку крупные предметы
Удерживает / роняет положенные в руку мелкие предметы
Ощупывает предметы
Хватает предметы всей рукой
Дотрагивается до предметов, берёт их рукой, перекладывает их из руки в руку
Держит по одному предмету в каждой руке
Действия пальцами:
Может пошевелить отдельными пальцами
Берёт отдельные предметы двумя-тремя пальцами
Показывает предмет пальцем
Опускает маленькие предметы в коробку (отверстие)
Разворачивает конфеты
Отвинчивает крышки, колпачки
Насаживает кольца на стержень
Нанизывает бусинки на нитку
Листает страницы
Наматывает нитки на палец
Складывает предметы

Таблица 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Примерный дидактический материал, используемый по предмету «Коммуникация»

(Данный дидактический материал разработан и апробирован учителями центра коррекционно- развивающего обучения и реабилитации г. Шклова)

Тема: «Большой, маленький»

Задачи: Формирование умения откликаться на своё имя, устанавливать взаимодействие со сверстниками, работать в паре. Формирование представлений о размере предметов (большой, маленький), соотнесение со словами и жестами, обозначающи­ми их размер. Стимулирование движений органов артикуляци­онного аппарата. Закрепление умения выполнять действия по подражанию действиям взрослого. Активизация умения выра­жать свои желания с помощью жестов и символов.

Оборудование: коробка большая и маленькая, большие и маленькие шары одного цвета, кукла большая и маленькая, «волшебный мешочек», кукольная одежда, набор символов, наборное полотно.

Ход урока

1. Этап приветствия.

Педагог рассаживает учащихся на стулья. Переходя от одного ребёнка к другому, он говорит: «Иду, иду, дружка себе найду!» Затем останавливается перед одним из ребят. «Хочешь, Илья, играть со мной? — спрашивает он. — Тогда пойдём вместе». Взрослый берёт учащегося за руку, и они вместе идут дальше, декламируя: «Идём, идём, идём, друж­ка себе найдём!» Последнего ребёнка педагог просит остано­виться, не отпуская руки соседа, затем подходит к нему и замыкает круг.

2. Имитационный этап.

Игра «Как живёшь?»

— Как живёшь?

— Вот так! (Жест «хорошо».)

— А плывёшь?

— Вот так! (Жест «плавать».)

— Как идёшь?

— Вот так! (Жест «идти».)

— Как дрожишь?

— Вот так! (Жест «холодно».)

— Ешь обед?

— Вот так! (Жест «кушать».)

— Машешь вслед?

— Вот так! (Жест «прощание».)

— Ночью спишь?

— Вот так! (Жест «спать».)

— А шалишь?

— Вот так! (Удар ладошками по надутым щекам.)

Формирующий этап.

Игра «Разложи»

Оборудование: большие и маленькие шары одного цвета, большая и маленькая коробки.

Педагог предлагает учащимся собрать шарики, рассыпанные по полу: большие шары — в большую коробку, маленькие — в маленькую. Педагог контролирует правильность выбора, например: «Молодец, ты положил большой шарик в большую коробку» и т. д.

*Игра «Кукла и куколка»

Оборудование: две куклы (большая и маленькая), два набора предметов кукольной одежды (большого и маленького размера), лежащие в коробке, две кукольные кроватки с по­стельными принадлежностями — большими и маленькими.

Педагог показывает детям кукол, спящих в кроватках. Он предлагает их разбудить. Использует следующую рифмовку:

Встали куколки с утра.

                                                            Одеваться им пора.

Я для куклы, для большой,

                                                            Отберу одежду.

                                                            Вся она большая,

                                                           Посмотри какая.

Педагог ставит перед детьми коробку с кукольной одеж­дой и предлагает им выбирать одежду большого размера для большой куклы.

Я малышке помогаю,

Куколку я одеваю!

Юбочку и кофточку,

Трусики, носочки...

Вся одежда маленькая

У малютки-дочки.

Учащиеся выбирают одежду для маленькой куколки. После этого они надевают на кукол предметы одежды. Все действия педагог сопровождает жестовым изображением понятий. В кон­це педагог хвалит детей за хорошо выполненную работу.

4. Артикуляционно-двигательная минутка.

Сказка о весёлом Язычке

Жил на свете Язычок. Был у него свой домик. Домик на­зывался ротик. Домик открывался и закрывался. Посмотрите, чем закрывался домик. (Педагог медленно и чётко смыкает и размыкает зубы.)

Нижние зубы — крылечко, а верхние — дверка. Жил Язычок в своём домике и часто глядел на улицу. Откроет дверку, высу­нется из неё и опять спрячется в домик. Посмотрите! (Взрослый показывает несколько раз широкий язык и прячет его.)

5. Этап «Мы общаемся».

Игра «У кого большой мяч?»

Оборудование: мячи большие и маленькие.

Учащиеся сидят на стульях полукругом, а педагог — за маленьким столом напротив. На столе под салфеткой лежат мячи. Педагог вызывает детей и даёт каждому по мячу. Спра­шивает, какой у кого мяч. Дети отвечают, педагог подтверж­дает: «Верно, у Кати мяч большой, а у Андрея маленький».

6. Этап «чтения» и «письма».

«Чтение» ситуации — выбор одежды для кукол.

Игра «Идём гулять»

Оборудование: две куклы, кукольная одежда.

Педагог показывает детям кукол и говорит, что одну зо­вут Маша (большая кукла), а другую Машенька (маленькая куколка). Они собираются гулять, но они очень капризные и не желают сами одеваться. Сидят и приказывают: «Дай мне большую шапку!» — кричит Маша. «Дай мне маленькие ру­кавички!» — плачет Машенька.

Педагог говорит, что куколки не умеют одеваться сами, нужно им помочь. Он предлагает детям надеть на каждую куклу ту одежду, которую она просит.

Когда куклы будут одеты, педагог читает рифмовку. Во время чтения педагог предлагает учащимся показывать те предметные картинки и символы, о которых говорится в риф­мовке.

Кукла Машенька опять

Собирается гулять!

Надевает шапку,

Надевает шубку,

Двери открывает,

Пулей вылетает...

С горки Маша — ух!

Да в сугробик — бух!

Этап прощания.

Педагог предлагает поблагодарить всех, кто работал на уроке. Вся группа аплодирует друг другу.

— Скажем «До свидания!», «Пока, пока!».

Тема: «Уход за собой»

 Задачи: Закрепление умения устанавливать положитель­ное взаимодействие, здороваться и прощаться, используя со­ответствующие жесты и слова. Ознакомление с новыми пред­метами гигиены и словами, которые их обозначают. Развитие понимания речи на основе соотнесения слова и предмета, накопление пассивного или активного словарного запаса. Стимулирование активных движений органов речи. Формиро­вание умения выражать свои желания с помощью предметов, предметных картинок, жестов, символов, слов. Закрепление умения выполнять действия по подражанию. Формирование умения писать письма с помощью картинок, символовОборудование: мыло, зубная паста, щётка, полотенце, предметные картинки, наборное полотно для каждого ребёнка, набор символов, кукла, сюжетная картинка «Дети умываются».

Ход урока

1. Этап приветствия.

— Смотрит солнышко в окошко,

Светит в нашу комнату.

Мы захлопаем в ладоши —

Очень рады солнышку.

На улице яркое солнышко, выгляните все в окошко и по­машите рукой солнышку. Солнышко тёплое, и руки наши стали тёпленькими. Станем в круг и положим руки пооче­рёдно на плечи друг другу. Мы передаём тепло солнца друг другу, оно объединило нас.

2. Имитационный этап.

Упражнение «Мы умеем»

Мы умеем на кроватке

(наклоны и движения рук)

Простыню разгладить гладко

(движения рук влево-право)

И у скомканной подушки

(имитирующие движения)

Расправляем ловко ушки.

(руками и кистями рук)

Мы сегодня утром рано

Умывались из-под крана,

(дети имитируют движения умывания)

А теперь все по порядку

Дружно делаем зарядку.

(шагают вместе )

Стойка смирно, руки вниз,

(ноги вместе, руки вдоль туловища)

Гнись пониже, не ленись!

(наклоны вперёд)

Кто с зарядкой дружит смело,

Будет сильным и умелым!

(дети хлопают в ладоши)

Формирующий этап.

— Как умывается человек?

— Человек моет всё тело: лицо, руки, ноги.

— Каждое утро вы начинаете с умывания: моете руки, лицо, чистите зубы, а затем вытираетесь полотенцем.

Упражнение «Что делать?»

Оборудование: сюжетные картинки «Действия детей». Педагог демонстрирует учащимся картинки и комментиру­ет: «Мальчик моет руки», «Девочка чистит зубы», «Мальчик моет лицо», «Девочка вытирается полотенцем».

Детям предлагает задание: «Покажи картинку, где маль­чик моет руки», «Покажи, где девочка чистит зубы» и т. д.

Далее педагогом отрабатываются следующие моменты фор­мирующего этапа:

• соотнесение сюжетной картинки с символом;

• отработка обозначения действий посредством жестов;

• сопровождение жестами упражнения.

 Педагог использует рифмовку:

Льётся чистая водица.

 Мы умеем сами мыться.

Пасту для зубов берём,

Крепко щёткой зубы трём.

Моем шею, моем уши,

После вытремся посуше.

4. Артикуляционно-двигательная минутка.

             Жил-был весёлый Язычок в своём домике.

В домике этом

Красные двери,

 Рядом с дверями

Белые звери.

Любят зверюшки

Конфеты и плюшки.

Хвати спать, дружок, вставай,

Не ленись и не зевай,

 Поскорее просыпайся,

За работу принимайся.

(Упражнение «Стрелочка».)

Чок-чок, чок-чок,

Я — весёлый Язычок.

Сделал я уборку,

А теперь — на горку!

(Упражнение «Горка».)

С горки покатался

И проголодался.

(Упражнение «Вкусное варенье».)

Чок-чок, чок-чок,

Я — весёлый Язычок.

День прошёл — на бочок!

5. Этап «Мы общаемся».

Игра «Девочка чумазая»

Оборудование: кукла, полотенце, мыло.

Педагог говорит учащимся, что сегодня у них в гостях чумазая кукла.

— Ах ты, девочка чумазая,

Где ты ручки так измазала?

Чёрные ладошки,

На локтях дорожки....

Педагог предлагает детям рассмотреть куклу и назвать (показать) грязные части тела (руки, лицо, локти, ладошки). Далее он спрашивает, что нужно сделать, чтобы кукла была чистой. Затем педагог предлагает выполнить действия с ку­клой. Дети моют ей руки, лицо и т. д.

6. Этап «чтения» и «письма».

Оборудование: сюжетная картинка «Дети умываются».

Чтение символов «умываться». «Письмо» картинками — показ картинок с изображением предметов для умывания (мыло, полотенце и др.).

7. Этап прощания.

Педагог предлагает поблагодарить всех, друг друга за ра­боту. Учащиеся аплодируют, говорят (показывают): «До сви­дания!», «Пока, пока!»

 

 

Тема: «Игрушки (кукла)»

Оборудование: кукла-голыш пластмассовая, предмет­ная картинка, набор символов, стол, стул, тарелка, кукла (надеваемая на руку), мишка, заяц, машина.

Ход урока

1. Этап приветствия.

Цель: установление положительного взаимодействия, формирование умения здороваться, используя жесты при­ветствия.

— Кукла Наташа встала рано утром, чтобы прийти к нам в гости. Давайте поздороваемся с ней.

Педагог надевает куклу на руку и, когда произносит риф­мовку, дотрагивается её ладонью до соответствующих частей тела детей, называя при этом имя ребёнка.

Покажи, покажи, свои глазки покажи.

Здравствуйте, здравствуйте, глазки!

Покажи, покажи, мне свой носик покажи.

Здравствуй, здравствуй, носик!

Покажи, покажи, свой животик покажи.

Здравствуй, здравствуй, животик!

Покажи, покажи, свои пальцы покажи.

Здравствуйте, пальчики!

2. Имитационный этап.

Цель: формирование умения выполнять действия по под­ражанию действиям взрослого.

Педагог использует рифмовку:

Вот красивая игрушка —

Наша куколка Катюшка.

Может ручкою махать,

Может глазки закрывать.

Катя, мой лицо и шейку,

Мылься мылом хорошенько.

Воду ты не разливай,

Сухо руки вытирай,

Причесалась и умылась,

Всем ребяткам поклонилась.

Захотелось ей опять

Веселиться и плясать.

Дети выполняют движения, имитируя действия куклы.

3. Формирующий этап.

Вариант 1

• Знакомство с новым предметом.

— Смотрите, это кукла.

Педагог указательным жестом показывает детям на куклу, затем показывает и называет части тела куклы.

Педагог расставляет на столе различные игрушки (мяч, мишка, машинка) и говорит: «Покажи куклу». Ребёнок ищет среди игрушек куклу и жестом указывает на неё.

• Знакомство с предметной картинкой.

Педагог предлагает учащимся предметную картинку с изо­бражением куклы (в отдалении располагается кукла). На пред­метной картинке кукла находится в статичном положении. Указывая на предмет, педагог говорит: «Это кукла». Затем указывает на предметную картинку и говорит: «Это кукла». Пе­дагог совместно с ребёнком указывает на предмет и предметную картинку. После этого педагог учит находить знакомое изобра­жение среди двух предметных картинок (постепенно количество предметных картинок увеличивается). Ребёнок, используя ука­зательный жест, показывает нужную предметную картинку.

Вариант 2

• Ознакомление с новым предметом.

Игра «Найди свою игрушку»

Цель: учить узнавать знакомые предметы среди других.

Оборудование: игрушки-куклы по количеству детей.

Педагог раздаёт каждому ребёнку по кукле и предлагает поиграть с ней. Затем просит детей перенести свои игрушки на стол, собирает их, перемешивает с другими игрушками и говорит, что тот, кто найдёт свою куклу, получит её обратно и сможет поиграть с ней. Учащиеся по одному подходят и берут игрушки. Результаты каждого выбора закрепляются в словах: «Верно, ты играл с этой куклой и нашёл свою игрушку».

• Соотнесение предмета с предметной картинкой.

Педагог учит детей узнавать изображение куклы, для чего

предлагает рассмотреть картинки, где она изображена без до­полнительных деталей в статичном положении. Затем учащихся учат находить знакомое изображение из двух-трёх предлагаемых картинок. Далее они учатся узнавать и называть различные со­стояния игрушки: кукла сидит, кукла стоит, кукла спит.

• Ознакомление с неречевыми средствами общения — жестами.

Педагог просит всех учащихся подойти к нему, демонстри­рует им жест «кукла». Дети повторяют действия педагога. Тем, кто не выполняет нужных движений, взрослый помогает.

Тема: «Мебель (стол, стул)»

Оборудование: стул, стол, предметные картинки, разрез­ные картинки, игра «Лото», куклы, игрушечная машина, игру­шечная мебель, «чудесный мешочек», планшет, наборное по­лотно, набор символов.

Ход урока

Этап приветствия.

Цель: формирование умения приветствовать друг друга.

Участники садятся в круг и все вместе пропевают песенку приветствия:

Станьте, дети, станьте в круг,

Станьте в круг, станьте в круг.

Ты мой друг, и я твой друг,

Самый добрый друг.

2. Имитационный этап.

Цель: продолжать развивать внимание, формировать уме­ние подражать движениям кистей рук и пальцев, учить вы­полнять движения одновременно двумя руками.

Складывание пальцев рук определённым образом, подра­жая действиям педагога.

3. Формирующий этап.

Цель: ознакомление с новыми предметами, предметны­ми картинками, словами, которые обозначают эти предметы, символами, жестами.

• Ознакомление с новыми предметами.

Игра «Мебельный магазин»

Педагог показывает детям двух кукол. Куклы собираются в мебельный магазин. Им нужно купить новую мебель для кухни.

На столе заранее расставлены предметы мебели — стол, стул.

С учащимися очень подробно рассматривается каждый предмет мебели, выделяются и называются его части (стол — крышка, ножки; стул — сиденье, спинка, ножки).

• Соотнесение предмета с картинкой.

• Соотнесение предмета с символом.

• Жестовое изображение предмета.

Стул

Спинка,

(Ладонь одной руки вертикально.)

Ножки,

(Сжимаем кулачок другой руки.)

И сиденье.

(Кулачок приставить к ладони.)

Вот вам стул, на удивление.

Стол

У стола четыре ножки.

(Показываем кулачок одной руки.)

Сверху крышка, как ладошка.

(Кладём ладонь одной руки на кулачок.)

4. Артикуляционно-двигательная минутка (см. выше).

Цель: стимулирование органов речи, развитие губ, языка.

5. Этап «Мы общаемся».

Цель: учить выражать просьбу жестами, символами.

Игра «Магазин мебели»

В магазин заходит ребёнок-покупатель. Он здоровается с продавцом. Продавец интересуется, что он хочет купить. Ре­бёнок показывает жестом или с помощью символа предмет. Продавец даёт покупателю товар. Покупатель рассчитывается и прощается. Купленная мебель грузится в игрушечную ма­шину и отвозится на место (в столовую).

Ах, какая! О, какая!

Наша мебель новая

Очень уж красивая,

Да ещё удобная.

Ну, спасибо мастерам

И умелым их рукам!

— Теперь нужно расставить мебель по местам.

— Давайте посмотрим, кто какую мебель будет ставить.

Игра «Чудесный мешочек»

Цель: развитие тактильно-двигательного восприятия, на­зывание предмета, опознанного на ощупь.

Я — чудесный мешочек.

 Вам, ребята, я дружочек,

Очень хочется мне знать,

Как вы любите играть?

Ребёнок должен ощупать предмет в мешочке и назвать его, используя вербальные и невербальные способы общения, поставить выбранный предмет в определённое место.

6. Этап «чтения» и «письма».

Цель: формирование умения понимать, что хочет сказать взрослый, сверстник с помощью предметов, картинок, символов.

— Куклы оставили послания, давайте прочитаем их!

Перед детьми выставляется планшет, на котором в опреде­лённой последовательности находятся предметные картинки и символы. Например, «стол», «букет»; «стул», «стол».

Дети на стол ставят вазу с цветами, стул — к столу.

Цель: формирование умения «писать» письма с помощью символов.

На специальном наборном полотне ребёнок составляет предложения при помощи символов и предметных картинок. Каждому ребёнку даётся набор символов и картинок, при по­мощи которых он составляет предложения по теме «Мебель». (Например: «Мишка сидит на стуле».)

7. Этап прощания.

Цель: формирование умения прощаться, используя соот­ветствующие символы, жесты, слова.

— Давайте поблагодарим всех, кто был активным на уроке.

Весь класс отхлопывает по слогам слово «спа-си-бо» и

аплодирует.

— Скажем «До свидания!», «Пока, пока!».

Дети прощаются вербальными и невербальными способами.

Этап приветствия.

Цель: формирование умения приветствовать друг друга, реагировать, откликаться на своё имя, устанавливать поло­жительный контакт.

Упражнение «Ласковое имя»

Учащиеся становятся в круг, по очереди поворачиваются друг к другу, протягивая руки ладонями вверх, и говорят друг другу комплименты (ласково произнося имя) — как бы дарят их. Важно при этом прикоснуться к ладоням, посмо­треть в глаза, поблагодарить за подарок.

2. Имитационный этап.

Цель: формирование умения выполнять действия по под­ражанию.

Педагог использует рифмовку:

— Что за скрип?

Что за хруст?

Это что ещё за куст?

— Как же быть без хруста,

Если я капуста!

— Мы капусту рубим, рубим,

Мы морковку трём, трём,

Мы капусту солим, солим,

Мы капусту жмём, жмём.

На каждую строку рифмовки дети выполняют имитаци­онные движения.

3. Формирующий этап.

Цель: ознакомление с новыми предметами, предметными картинками, внеречевыми средствами общения.

• Ознакомление с новыми предметами.

Рассматриваются натуральные овощи: дети ощупывают,

рассматривают, пробуют капустный лист на вкус, откусыва­ют и пробуют морковку (некоторым учащимся даётся тёртая морковь).

Определяется форма предметов, размер. («Капуста кру­глая, большая, её можно есть», «Морковка длинная, сладкая, её можно есть».)

• Ознакомление с новой предметной картинкой.

После ознакомления с предметом приступаем к работе над соотношением предмета и его изображения. При подборе предметных картинок для одновременного показа надо обра­щать внимание на их соотношения по величине.

Игра «Возьми и подай»

Цель: формирование умения понимать элементарные ин­струкции, обусловленные ситуацией; узнавать изображения овощей на предметных картинках.

Педагог ставит натуральные образцы капусты и моркови в отдалении от детей (2 м). Берёт одну карточку, например, с изображением капусты, спрашивает детей: «Что это?» Затем спрашивает, показывая в сторону предмета: «Где капуста? Найдите капусту». Такие же действия производятся и с мор­ковкой.

• Ознакомление с символами.

Цель: узнавать изображение предметов в символьной про­рисовке; узнавать предметы, изображённые на картинках и символах (капуста, морковь).

Педагог раскладывает перед детьми картинки, просит по­казать, где капуста. Аналогично поступает со второй картин­кой, на которой изображена морковь. Показывает учащим­ся символ «капуста», спрашивая «Что это?». Если задание вызывает у ребёнка затруднение, педагог берёт вырезанную по контуру предметную картинку, обводит её указательным пальцем ребёнка по контуру и называет её. Затем обводит по контуру силуэт капусты, произнося: «Это капуста, и это капуста тоже». Педагог совместно с ребёнком накладывает вырезанную по контуру картинку на силуэт и снова обводит пальцем ребёнка, повторяя название предмета. _% Аналогично действие проигрывается со второй предметной картинкой.

Этап «Мы общаемся».

Игра «Угощаем зверей салатом»

Цель: формирование умения выражать свои желания вер­бальными и невербальными способами; учить перемешивать большой ложкой салат в миске; кормить зверей салатом.

Педагог приносит красиво украшенную коробку и пред­лагает детям посмотреть, что в ней (игрушечные звери). Го­ворит: «Звери пришли к вам в гости из леса. В лесу сейчас холодно и голодно. Надо их чем-нибудь угостить». Затем предлагает детям помешать салат большой ложкой и угостить зверей.

Педагог использует рифмовку:

Я сегодня не скучаю,

Всех салатом угощаю.

Звери на пеньке сидят

И салатик мой едят.

Дети предлагают зверям салат, используя жесты, симво­лы и предметные картинки. Например: жест «на», «есть», указательный жест на тарелку с салатом — «капуста»; «на», «есть», «морковь».

6. Этап «чтения» и «письма».

Цель: формирование умения понимать, что хочет сказать взрослый, сверстник.

— Ребята, глядя на то, как вы угощаете зверюшек, я тоже захотела у вас что-то попросить.

При помощи жестов, символов и предметных картинок, педагог просит выполнить его желание. (Например: «Андрей, дай мне салат из капусты».)

Цель: формирование умения «писать» с помощью карти­нок, символов.

У каждого ребёнка наборное полотно с полосками. Наборы предметных картинок и символов: «заяц», «капуста», «мор­ковь», «я», «есть», «люблю».

Составление предложений:

Заяц ест капусту.

Я люблю морковку.

Этап прощания.

Зайка прощается с ребятами и благодарит их за салат.

Педагог использует рифмовку:

Спасибо, солнышко, за свет!

Спасибо, детки, за обед!

Спасибо вам, спасибо вам!

                        Спасибо вам, моим друзьям!

 

 

Этап закрепления.

Цель: закрепление представлений о новых предметах, словах, которые обозначают эти предметы, внеречевых сред­ствах общения.

— Вы ели кашу. А ещё я принесла молоко. Молоко тоже вкусное, оно очень полезное. Давайте попробуем его.

Путём зрительного восприятия дети получают представле­ния о цвете, консистенции продуктов. Пробуя продукты, по­лучают представление об их вкусовых качествах. С помощью обоняния знакомятся с запахом продуктов.

• Ознакомление с предметными картинками.

Педагог показывает предметные картинки и формирует умение узнавать продукты на изображениях. Способность раз­личать изображения продуктов закрепляется в процессе рас­положения изображений возле соответствующих натуральных продуктов. (Например: «Помоги Незнайке разместить рисун­ки продуктов», «Правильно ли Незнайка разместил рисунки продуктов?»)

• Отработка жестов «каша», «молоко».

Этап прощания.

Цель: формирование умения прощаться, используя соот­ветствующие символы, жесты, слова.

— Все очень хорошо справились с заданием. Давайте по­хлопаем. Молодцы!

— Давайте уберём рабочие места и попрощаемся с нашими гостями. (Дети прощаются с куклами.)

 

Тема: «У нас гости»

Оборудование: чашки, тарелки, предметные картинки (чашка, тарелка), символы, игровой материал, письмо, на­борное полотно.

Ход урока

Этап приветствия.

Цель: формирование умения приветствовать, умения здоро­ваться, используя указательный жест, направленный на себя.

• Все встают в круг — на небольшом расстоянии друг от друга, руки вдоль туловища. Нужно приветствовать друг друга — взяться за руки, но не сразу, а по очереди. Педагог начинает: он предлагает свою руку ребёнку, стоящему ря­дом, и после этого свою другую руку протягивает соседу.

• Знакомство с новыми людьми.

Каждый по кругу, указывая на себя, называет своё имя.

2. Имитационный этап.

Цель: формирование умения выполнять действия по под­ражанию действиям педагога.

Педагог использует рифмовку. Учащиеся выполняют дей­ствия по подражанию, сопровождая текст ранее изученными жестами.

Утром рано мы встаём.

К двери быстро мы идём.

Моем руки, лоб, глаза,

Чистим зубы как всегда.

Кушать мы за стол идём.

Кашу любим с молоком.

Повторное чтение стихотворения сопровождается показом символов («идти», «мыть руки», «чистить зубы», «кушать», «стол», «любить»).

3. Формирующий этап.

Цель: ознакомление с новыми предметами, предметны­ми картинками, словами, которые обозначают эти предметы, символами, жестами.

Игра «У нас гости»

Педагог сообщает детям о том, что к ним сегодня придут гости и всем необходимо подготовиться к приёму гостей.

Прежде чем на стол поставить

Чашки и тарелки,

Хорошо бы постелить

Чистые салфетки.

 Чашки, ложки ставлю в ряд,

Чай готовлю для ребят.

Чтобы понял каждый гость:

Очень ему рады,

Я поставлю здесь цветы

 — Будет стол нарядным.

— Вот и пришли гости. Это папа и сын. Чем они отлича­ются?

— Папа большой. Сын маленький.

— Будем их поить чаем. Что для этого нужно?

— Чашка, тарелка.

Далее педагог знакомит учащихся:

• с предметами — чашка, тарелка;

• с предметными картинками, соотнося предмет и пред­метную картинку;

• с символьным изображением предметов, соотнося пред­мет с символьным изображением.

Педагог показывает и отрабатывает с учащимися жесты, обозначающие данные предметы.

Тема: «Фрукты»

Оборудование: натуральные фрукты и муляжи (яблоко, банан, апельсин), предметные картинки, символы, «чудесный мешочек», обезьянка, щенок.

Ход урока

Этап приветствия.

Цель: установление положительного взаимодействия.

Упражнение «Подарим друг другу улыбку»

Педагог предлагает детям улыбнуться друг другу, посмо­треть в глаза и поприветствовать, используя различные сред­ства общения.

Имитационный этап.

Цель: формирование умения выполнять действия по под­ражанию действиям взрослого.

Педагог использует рифмовку:

Подними ладошки выше

И сложи над головой.

Что же вышло?

Крыша вышла,

А под крышей мы с тобой.

Подними ладошки выше,

 Поскорее помаши.

Что же вышло?

Птички вышли,

Птички очень хороши.

Подними ладошки выше,

Изогни скорей дугой.

Что же вышло?

Гуси вышли.

Вот один, а вот другой.

3. Формирующий этап.

Цель: ознакомление с яблоком, бананом, апельсином, с предметными картинками, словами, которые обозначают эти предметы, внеречевыми средствами общения.

• Рассматриваются натуральные фрукты или муляжи.

Педагог описывает каждый фрукт.

Например: «Яблоке круглое, жёлтое (красное, зелёное). Яблоко сладкое (кислое), сочное, вкусное. Яблоко можно есть».

Дети пробуют на вкус яблоко, апельсин, банан.

• Соотнесение тактильно-двигательных образов предмета со зрительным.

Игра «Найди картинку»

Педагог размещает на доске наборное полотно и выставля­ет на нём предметные картинки. Предлагает ребёнку ощупать предмет в мешочке и показать его на картинке. Ребёнок пока­зывает нужную картинку, не называя предмета, затем достаёт его из мешочка и показывает всем, проверяя таким образом правильность своего выбора.

После этого предметные картинки заменяются на символь­ные изображения и игра повторяется, но действия направ­лены на соотнесение натуральных образцов и символьного изображения предмета.

• Отработка обозначения предметов посредством жестов.

4. Артикуляционно-двигательная минутка.

• Цель: развитие мелкой моторики.

Яблочко с кулачок,

(Повертеть кулачком.)

   Красный бочок.

Тронешь пальцем — гладко,

(Погладить кулачок пальцем другой руки.)

А укусишь — сладко!

(Движения разжимания и сжимания челюстей.)

Ах, вкусно!

(На выдохе произнести: «Ах, вкусно!»)

• Цель: подготовка артикуляционного аппарата к форми­рованию правильного уклада всех групп звуков.

Педагог приглашает учащихся к зеркалу, достаёт корзину с игрушками для сопровождения артикуляционной гимнасти­ки, предлагает детям сделать несколько упражнений.

— Посмотрите на вашего знакомого щенка. Видите, как широко он открывает, а потом закрывает рот? Сейчас вы так­же будете открывать и закрывать рот под мой счёт. Раз, два. Раз, два. Раз, два.

Дети под счёт педагога открывают и закрывают рот.

— А теперь мы сделаем это же упражнение немного по- другому. Поставьте кулачок под подбородок. Попробуйте от­крыть рот, сильно надавливая кулачками на подбородок. Вы открываете рот, а кулачки вам мешают.

Дети открывают рот, преодолевая сопротивление кулаков.

— Молодцы! Правильно! Теперь вы будете надавливать кулачками на подбородок и закрывать рот, который не хочет закрываться.

Дети закрывают рот, надавливая на подбородок, преодоле­вая сопротивление нижней челюсти. Упражнение повторяется 3—4 раза.

— А вот к нам пришла весёлая обезьянка. Видите, какая смешная у неё мордочка? Наберите воздух сначала под верх­нюю губу, а потом под нижнюю. Покажите, какая мордочка у обезьянки.

Дети выполняют упражнение для тренировки подвижности мышц губ 3—4 раза.

— Очень хорошо! Щенку и обезьянке очень понравилось играть с вами.

Этап «Мы общаемся».

Цель: формирование умения выражать свои желания с по­мощью предметов, предметных картинок, жестов, символов.

Отгадывание загадок про фрукты.

Педагог загадывает загадку, дети отгадывают и показыва­ют предметную картинку или символ.

1) Круглый, оранжевый, сладкий.

(Апельсин.)

2) Очень любят обезьянки

 Этот жёлтый фрукт.

Он у нас лишь на прилавке,

 Не растёт он тут.

( Банан.)

3) Само с кулачок,

Красный бочок.

Потрогаешь — гладко,

А откусишь — сладко.

(Яблоко.)

• Используя жесты, предметные картинки, символы, уча­щиеся обращаются к педагогу или друг к другу с просьбой.

— Дай, пожалуйста, апельсин.

— Дай, пожалуйста, яблоко.

— Дайте, пожалуйста, два банана.

— Подай мне яблоко и апельсин.

Этап «чтения» и «письма».

• Цель: формирование умения использовать информацию, извлечённую из картинок и символов.

Перед учащимися на планшете составлены предложения из предметных картинок и символов. Например: «обезьяна», «кушать», «бананы»; «ёжик», «кушать», «яблоко»; «девочка», «кушать», «апельсин». Дети составляют предложения из пред­метных картинок.

• Цель: формирование умения понимать, что хочет ска­зать взрослый, сверстник с помощью предметов, картинок, символов.

На специальном наборном полотне ребёнок составляет предложения при помощи символов. Каждому ребёнку даётся набор символов и предметных картинок, из которых дети со­ставляют предложения по теме «Фрукты». Например: «Я мою бананы и яблоки», «На столе апельсин».

Этап прощания.

Цель: формирование умения прощаться, используя соот­ветствующие жесты, слова.

Педагог хвалит всех учащихся за хорошую работу, гладит по голове (если ребёнок позволяет данный способ контакта)

.

Тема: «Холодно — тепло»

Оборудование: две одинаковые бутылки с холодной и горячей водой, две миски, полотенце, набор символов, карточ­ки с набором предметных картинок, наборное полотно.

Ход урока

1. Этап приветствия.

Цель: формирование умения приветствовать, здороваться; установление положительного взаимодействия.

— Ребята! Какой сегодня прекрасный день! — говорит педагог. — Подставьте под солнечные лучики свои ладошки и лица. Солнце нам дарит свет и тепло. Чувствуете, как вам приятно? Давайте передадим частички тепла друг другу.

2. Имитационный этап.

Цель: формирование умения выполнять действия по под­ражанию действиям педагога.

Педагог использует рифмовку:

Мы с тобой снежок лепили.

Очень круглый, очень гладкий

И совсем, совсем не сладкий.

Раз — подбросим, два — поймаем,

Три — уроним, не поймаем.

Педагог имитирует движения, учащиеся выполняют дей­ствия по подражанию.

Формирующий этап.

Цель: ознакомление с новыми понятиями, словами, ко­торые обозначают эти предметы, внеречевыми средствами общения.

• Ознакомление с новыми понятиями.

Игра «Холодно — тепло»

На столе стоят две бутылки с тёплой и холодной водой. Педагог просит детей закрыть глаза и даёт им в руки одну из бутылок. Потом ставит её на место, предлагает детям от­крыть глаза, найти ту бутылку, которая только что была у них в руках.

Дети ощупывают бутылки и находят нужную. Когда ре­бёнком сделан выбор, педагог уточняет, какая вода в бутыл­ке — холодная или тёплая.

Ознакомление с символами.

Педагог демонстрирует символьное изображение понятий «холодно», «тепло» и предлагает разложить символы рядом с бутылками с холодной и горячей водой.

• Отработка жестов «холодно», «тепло».

4. Артикуляционно-двигательная минутка.

5. Этап «Мы общаемся».

Цель: формирование умения выражать свои желания с помощью жестов, символов.

• Умение выражать свои желания с помощью жестов.

Игра «Солнышко и дождик»

Педагог поворачивает детский стульчик спинкой вперёд и предлагает всем сделать то же самое со своими стульчиками.

— Смотрите, получился домик, — говорит он, присажива­ясь перед стульчиком и выглядывая в отверстие спинки, как в окошко. Называя учащихся по именам, взрослый предлагает каждому из них «выглянуть в окошко» и помахать рукой.

— Какая хорошая погода! — говорит педагог, выглянув в окошко. — Сейчас выйду и позову детишек поиграть!

Он выходит на середину комнаты и зовёт всех погулять. Учащиеся выбегают и собираются вокруг педагога, а он про­износит:

Смотрит солнышко в окошко,

Светит в нашу комнату.

Мы захлопаем в ладошки,

Очень рады солнышку!

— Когда светит солнышко, всем тепло. Покажите, что вам тепло. (Дети используют жест «тепло».)

Неожиданно для них педагог говорит: «Посмотрите, до­ждик идёт! Скорее домой! Всем станет холодно!» Педагог про­сит детей сказать, что им стало холодно. Дети используют в ответах жест «холодно».

• Умение выражать свои желания с помощью символов.

Педагог предлагает учащимся подойти к окну и потрогать

стекло. После этого он просит каждого ребёнка ответить, какое стекло — холодное или тёплое. Дети при помощи символов отве­чают на вопрос педагога. Далее учащиеся обследуют другие пред­меты, определяя, холодные они или тёплые (радиатор отопления, чайник с горячей водой, комок снега, кусочек льда и т. д.).

6. Этап «чтения» и «письма».

• Цель: формирование умения понимать, что хочет ска­зать взрослый, сверстник с помощью предметов, картинок, символов.

Игра «Чудесный мешочек»

Оборудование: охлаждённые и нагретые предметы (на­пример, парафиновые мешочки), «чудесный мешочек».

Педагог даёт ребёнку инструкцию при помощи жестов, какой предмет (холодный или тёплый) он должен достать из «чудесно­го мешочка». Дети по очереди выполняют задание педагога.

• Цель: формирование умения «писать» письма с помо­щью картинок.

Педагог предлагает детям составить с помощью символов и предметных картинок предложения:

Кукла кушает тёплую кашу. Мишка любит холодное мороженое.

7. Этап прощания.

Цель: формирование умения прощаться, используя соот­ветствующие жесты, слова.

Педагог предлагает поблагодарить всех за работу на уроке. Весь класс аплодирует (учащиеся могут пожать друг другу руки, погладить и т. д.).

— Скажем «До свидания!», «Пока, пока!».

 

Приложение 6

Фотографии жестов

—

Й класс

 

 

ГЛАВА I СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ КАК СПОСОБ ВКЛЮЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В СОЦИАЛЬНЫЕ КОНТАКТЫ

Человеческая сущность налицо только в общении,

в единстве человека с человеком, в единстве,

 опира­ющемся лишь на реальность различия между Я и Ты.

Л. Фейербах

1.1. Средства коммуникации

Общение как вид человеческой деятельности стало изучать­ся учёными сравнительно недавно — в 70—90-е годы XX века (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, М. С. Коган, Я. Л. Коломин- ский, М. И. Лисина и др.). Исследователи по-разному трактуют понятие «общение», однако в одном они солидарны: общение является важным видом человеческой деятельности. По опре­делению М. И. Лисиной, общение (коммуникация) — процесс передачи и приёма вербальной и невербальной информации, одно из условий развития ребёнка, важнейший фактор фор­мирования личности, один из главных видов деятельности че­ловека, направленный на познание и оценку себя посредством других людей. Общение способствует развитию познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, развитию личности. Как вид деятельности общение формируется поэтапно и обу­словливается многими факторами. По словам Б. Г. Ананьева, общение пронизывает все основные виды деятельности челове­ка: познание, труд, учение.

Понятие «коммуникация» можно представить в виде тре­угольника (рис. 1), вершинами которого являются содержа­ние, цель и средства, а сторонами — коммуникативная, ин­терактивная, перцептивная стороны. Содержание общения — информация, которая в межиндивидуальных контактах пере­даётся от одного живого существа к другому. Цель общения можно сформулировать, ответив на вопрос «Ради чего человек вступает в акт общения?».

Средства общения — способы кодирования, передачи, пере­работки и расшифровки информации, которая передаётся в процессе общения от одного существа к другому. Информация между людьми может передаваться с помощью органов чувств, речи и других знаковых систем, письменности, технических средств записи и хранения информации.

Общение — понятие гораздо более широкое, чем просто устная речь. Есть много людей, которые не могут говорить, но успешно общаются на языке жестов. В то же время есть люди, которые имеют возможность говорить, но испытывают трудности в общении.

Рис. 1

Коммуникативная сторона общения представляет собой процесс обмена информации, в котором коммуникатор излагает необходимую для передачи информацию, а реципиент внима­тельно слушает, воспринимая всё сказанное партнёром по обще­нию. После усвоения всего материала он может согласиться или нет с услышанным, сопоставить со своей точкой зрения и т. д.

Интерактивная сторона общения представляет собой взаимодействие (и воздействие) людей в процессе межлич­ностных отношений. Действие является одним из главных компонентов общения. Интерактивная сторона общения про­является не только через обмен информацией, но и через усилия людей по организации совместных действий.

Перцептивная сторона общения включает в себя процесс восприятия и понимания другого человека, формирования его образа. Впечатление, которое возникает при восприятии собеседника, играет важную роль в общении. На основе вос­приятия человека человеком формируется представление не только о внешнем облике, но также о намерениях, мыслях, способностях, эмоциях, установках партнёра по общению. Для восприятия и понимания друг друга очень важно уме­ние читать невербальные сигналы, так как это позволяет увидеть внутренний мир человека, его реакцию на проис­ходящие события, поскольку эти проявления не контроли­руются человеком.

Процесс общения как важный фактор психического раз­вития ребёнка и взрослого является предметом рассмотрения наук о человеке. Наибольшее влияние общение оказывает на развитие познавательных возможностей ребёнка, становление личности и, следовательно,

связано с воспитанием, социали­зацией, взаимодействием с окружающими людьми.

Общение принято делить по типу на непосредственное и опосредованное. В первом случае партнёры непосредственно взаимодействуют и не разделены большим пространством и временем. Происходит общение «лицом к лицу», в котором собеседники выступают одновременно субъектом и объектом коммуникативной деятельности. Во втором случае процесс общения людей друг с другом опосредован: беседы по теле­фону, письма, электронная почта и т. д. В связи с технологизацией современного общества опосредованное общение приобретает сегодня особую значимость (например, общение через Интернет).

В процессе общения выделяются два его вида: деловое, организуемое в условиях совместной деятельности, и нефор­мальное, основанное на личном интересе к партнёру. Обще­ние как вид человеческой деятельности определяется ря­дом факторов: индивидуальными особенностями личности (экстраверт, интроверт), предшествующим опытом общения, историческими особенностями, полом и возрастом, культурой семейных отношений, сформированностью эталонов обще­ния и др.

Решая проблему общения, современные философы, психо­логи, педагоги уделяют большое внимание средствам общения. По мнению М. И. Лисиной, средства общения представляют собой нити живой ткани деятельности общения. С помощью средств общения каждый его участник строит свои действия в процессе общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком.

Средство общения определяет его вид. Существует вербаль­ное и невербальное общение со свойственными знаковыми системами (рис. 2).

Вербальные средства общения используют в качестве знако­вой системы человеческую речь, естественный звуковой язык.

Речь является самым универсальным средством общения, поскольку при передаче информации при помощи речи макси­мально сохраняется смысл сообщения. Более того, посредством речи участники общения особым способом воздействуют друг на друга, ориентируют, убеждают, т. е. стремятся достичь определённого изменения поведения.

 

 

Рис. 2

Большинство нормально развивающихся детей самостоя­тельно справляется с возникающими языковыми трудностями, но это происходит отнюдь не автоматически. Им помогают зна­чимые взрослые (педагоги, родители) — сознательно или бес­сознательно. Они приспосабливают свой язык к возможностям ребёнка, к уровню его развития и своей реакцией на его речь по­казывают ему, как нужно говорить и как могут быть вознаграж­дены его попытки вступить в контакт или поддержать его.

Процесс усвоения вербальной формы речи детьми с серьёз­ными психическими нарушениями значительно затруднён. Однако и они научаются говорить. В тех случаях, когда это оказывается невозможным, их учат невербальным (нерече­вым) средствам общения.

Благодаря различным невербальным средствам общения понимание речи облегчается. Эти средства создают ситуатив­ный контекст, способствуют передаче значения слов, речевых выражений. В качестве таких неречевых средств, поддержи­вающих речевую коммуникацию, выступают жесты, мимика, телодвижения, тактильные контакты, прикосновения, умень­шение пространственной дистанции.

Неречевые средства общения характеризуются, по утверж­дению М. И. Лисиной, неоднозначностью и аморфностью. Несмотря на то что данные средства общения возникают на раннем этапе жизни ребёнка, они сохраняют свое значение на протяжении всей жизни человека. Речевые средства общения взаимодействуют с неречевыми, а определённая социокуль­турная среда обусловливает характер, содержание, формы тех и других. Мимические и пантомимические средства общения выражают прежде всего эмоциональное состояние ребёнка, являются информатором, адресованным окружающим (ма­тери, педагогу) в форме жеста, плача и т. д. Они говорят о требованиях ребёнка к окружающим его людям. В этом их основная функция.

Исследованиями М. И. Лисиной доказано, что к момен­ту поступления в школу подавляющее большинство детей с нормальным интеллектом уже овладевает неречевыми и речевыми средствами общения по подражанию в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками. Дошкольники активно оперируют ими в игровой и других видах деятель­ности. Так как общение связано с умением ребёнка не только выражать внешне собственные эмоции и чувства, но и по­нимать эмоциональное состояние партнёров, то в психологии и педагогике стало уделяться большое внимание неречевым средствам общения.

Неречевые средства дают возможность проникать во внут­ренний мир человека, с которым общаешься. С помощью слов сообщается фактическая информация, тогда как неречевые средства общения передают отношение человека к инфор­мации. Жест, мимика, модуляция голосом и паузы в самых неожиданных местах позволяют партнёру по общению узнать из сообщения больше, чем несёт собственно вербальный текст. По данным некоторых психологов (В. А. Лабужская, Б. Ф. Ло­мов, А. В. Петровский и др.), у детей в подростковом воз­расте адекватность интерпретации позы ниже, чем мимики и жестов. Жесты для них несут информацию об интенсивно­сти переживаемых состояний, указывают на психомоторную активность. Мимика больше сообщает дифференцированную информацию о партнёре по общению. Значение мимических выражений усваивается, как правило, спонтанно на разных этапах жизни ребёнка. Позы представляют более сложный и целостный компонент невербального поведения. Мимика и жесты раньше, чем позы, используются как средство нерече­вого общения.

Долгие годы специалисты как в теории, так и на практике уделяли основное внимание обучению детей с интеллекту­альной недостаточностью речевым (вербальным) средствам общения. Однако и через мимику, жест, позу (неречевые, не­вербальные средства) передаётся большое количество инфор­мации — отношение говорящего к сказанному (положитель­ное или отрицательное, заинтересованность или безразличие, сомнение или уверенность и др.). Иными словами, человек самовыражается не только вербально, но и невербальными средствами.

Общение не является врождённым видом деятельности. Поэтому только путём специально организованного обуче­ния и воспитания можно достичь значительных успехов в развитии навыков общения. Знание механизмов восприятия человека человеком в процессе общения помогает эффективно управлять воспитательным процессом через общение педагога и воспитанника, родителей и детей и т. д.

Нарушение общения приводит к тяжёлым отклонениям в поведении, отражается на интеллекте ребёнка, развитии со­циально значимых качеств личности. Общение как специфи­ческий вид человеческой деятельности связан с осознанием своего «Я», оценкой своего «Я» посредством других людей — взрослых и сверстников. Общение помогает ребёнку увидеть себя «со стороны», оценить свой внешний облик, манеру по­ведения, сформировать чувство собственно индивидуально­сти и личностной уникальности. Чувство самоуважения уже младшему школьнику помогает обрести уверенность в своих силах, позволяет найти своё место в любом виде деятельно­сти, даёт возможность делиться друг с другом своими мыс­лями и чувствами. Это же чувство предполагает понимание и признание чужих желаний и настроений.

1.2. Невербальные средства общения

Любая коммуникация имеет содержательный и

относительный аспект.

X. Севенинг

Невербальные компоненты коммуникации в диаде ученик — учитель рассматриваются как информация, считываемая с внешнего облика ребёнка, его мимики и пластики, поведенче­ских реакций и с облика учителя (И. Н. Горелов). Выделяют три основные группы внеречевых средств общения учителя (Н. Крутова):

• фонационные (паузы в речи, молчание);

• кинетические (мимика, жест, поза);

• проксемические (дистанция).

От умелого использования учителем кинетических средств — мимики, жестикуляции, пантомимики (от греч. рапк) — всё воспроизводящий путём подражания) во многом зависит качество общения с детьми.

Невербальной коммуникации посвящён ряд научных иссле­дований. Богаче и шире представлена эта тема в зарубежной литературе. В работах американских учёных (Клиф Каннин- гем и др., 1985; Джон Миллер, 1992) отмечается, что исполь­зование жестов в обучении детей с синдромом Дауна ускоряет их общее и речевое развитие. Подчёркивается продуктивность использования указательных жестов, языка знаков (изображе­ние букв пальцами рук), пиктограммно-идеограммного обще­ния с детьми с тяжёлыми психофизическими нарушениями — детским церебральным параличом, аутизмом. Учитель под­крепляет речь символами. Ученик указывает на символы, не имея возможности выразить свои мысли словами. Известны блисс-символы (автор Чарльз Блисс, Канада), Лёб-система (Германия), пиктограммы, система знаков Макатон (Велико­британия) (см. словарь использованных терминов).

Видные учёные Н. Серто, Хеннинг Халвор Рай, Мириам Доналт Скьортен считают обязательными организацию взаимо­действия между детьми и создание такой системы общения, которая помогала бы им понимать других, проявлять ини­циативу. Отдельные дети не умеют и не могут общаться на вербальной основе. Речевая форма общения для некоторых из них остаётся за порогом возможностей. В таких случаях со­действовать развитию этих детей может общение, основанное на невербальных средствах. В то же время альтернативные средства общения (жестовый язык, пиктограммы, символы) не могут полностью заменить речь в нашей словесной куль­туре. Поэтому выбор невербальной коммуникации в качестве главного средства взаимодействия с ребёнком осуществляется на основе тщательной оценки ресурсов последнего, его воз­можности овладения словесной речью.

Невербальное общение, как язык поз и жестов, включает в себя те формы самовыражения человека, которые не опира­ются на слова. Психологи считают, что чтение невербальных сигналов является важнейшим условием эффективного обще­ния. По их мнению, около 70 % (по некоторым источникам 80 %) информации человек воспринимает именно по зритель­ному (визуальному) каналу. Невербальные сигналы позволяют понять истинные чувства и мысли собеседника. Отношение к собеседнику нередко формируется под влиянием первого впе­чатления, а оно, в свою очередь, является результатом воздей­ствия невербальных факторов — выражения лица, взгляда, манеры держаться, походки, стиля одежды и т. д.

Особенно ценны невербальные сигналы тем, что они спон­танны, бессознательны. Невербальное общение включает в себя следующие пять подсистем (см. рис. 2):

1) пространственная подсистема (межличностное пространство);

2) взгляд;

3) оптико-кинетическая подсистема, которая включает в себя внешний вид собеседника, мимику (выражение лица), пантомимику (позы и жесты);

4) паралингвистическая, или околоречевая, подсистема (во­кальные качества голоса, его диапазон, тональность, тембр);

5) экстралингвистическая, или внеречевая, подсистема, к которой относятся темп речи, паузы, смех и т. д.

• Визуальное общение — специфическая знаковая система, используемая в процессе общения и представляющая собой «контакт глаз». Знаки, представляемые движением глаз, вклю­чаются в очень широкий диапазон ситуаций общения.

• Кинесика — система знаков, включающая в себя жесты, мимику, пантомимику. Эта система предстаёт как свойство общей моторики различных частей тела (рук — тогда мы име­ем жестикуляцию, лица — мимику, позы — пантомимику). Общая моторика различных частей тела человека отображает его эмоциональные реакции.

• Паралингвистика — система знаков, представляющая со­бой также «добавки» к вербальному общению: вокализацию, то есть качество голоса, его диапазон, тональность; включение в речь пауз, других «вкраплений», например покашливания, плача, смеха, наконец, сам темп речи.

• Проксемика — это пространственная и временная орга­низация общения, которая выступает также особой знаковой системой.

• Восприятие человека и формирование первого впечатления о нём является начальным этапом общения. Реальные основания для понимания другого человека по его внешности и элемен­там поведения действительно есть. Это достоверно установле­но психологическими исследованиями. Они подтверждают, что почти все детали внешнего облика человека могут нести информацию о его эмоциональном состоянии, отношении к окружающим его людям и к людям вообще, о его отношении к себе, о том, как он чувствует себя в общении в данной си­туации.

• Лицо человека, его жесты, мимика, общий стиль поведе­ния, походка, его манера стоять, сидеть, привычные позы и их изменение во время разговора, пространственная ориента­ция по отношению к партнёрам, а также различные сочета­ния этих факторов — всё это имеет определённое социально-перцептивное содержание и несёт информацию о внутренних состояниях и характеристиках. Внешний облик человека, тес­но связанный с манерой держаться, с языком поз и жестов, является важнейшим фактором неречевого воздействия.

Выражение лица — это своего рода визитная карточка вну­треннего мира человека. Посредством одной только мимики можно расположить партнёра к общению или оттолкнуть его. Мимика — динамическое выражение лица, выражение глаз, движение рта, которые определяются степенью подвижности указанных частей лица. Первое и главное, что отражается в мимике человека, — это эмоции. Причём важно отметить боль­шую способность людей к распознаванию основных эмоций по выражению лица. Передача эмоциональных состояний — одна из основных функций лицевой мимики, при этом основную информативную нагрузку несут брови и область вокруг рта (губы). Например, до предела поднятые брови оцениваются как выражение сильного недоверия к партнёру, наполовину поднятые — удивления, чуть-чуть нахмуренные — задумчи­вости, сосредоточенности, сильно нахмуренные — гнева. Так что мимика — существенная составляющая процесса общения. Однако важно, чтобы выражение лица соответствовало тому посланию, которое передаётся. Исследования показывают: если словесное и несловесное послания не согласуются друг с дру­гом, слушатель поверит несловесному.

Обсуждая информацию, которую можно прочесть с лица человека, необходимо сказать о роли направления взгляда.

Когда человек формирует мысль, он чаще всего смотрит в сто­рону, когда мысль полностью готова — на собеседника. Если речь идёт о сложных вещах, на собеседника смотрят меньше; когда трудность преодолевается — больше. Вообще же тот, кто в данный момент говорит, меньше смотрит на партнёра, — в основном, чтобы проверить реакцию и заинтересованность. Слушающий же больше глядит в сторону говорящего и посы­лает ему сигналы обратной связи. Для детей с тяжёлой интел­лектуальной недостаточностью и сложными двигательными на­рушениями зрительный контакт является порой единственным средством общения.

Наибольшей силой эмоционального воздействия обладает улыбка. Она способна без слов выражать радость и удоволь­ствие от общения и, следовательно, может усиливать стремле­ние собеседников к общению, улучшать их взаимоотношения.

• Выражения лица весьма выразительны, хорошо видимы для других, достаточно осознаваемы и контролируемы. При определённых обстоятельствах, когда человек хочет скрыть свои чувства, лицо становится малоинформативным. Тогда в качестве главного источника информации для партнёра вы­ступает тело. Поэтому в общении важно знать, какую инфор­мацию можно получить, если перенести фокус наблюдения с лица человека на его тело и движения. Многочисленные ис­следования, проведённые в последние 30 лет, показывают, что практически все люди умеют хорошо «читать» позы и жесты, хотя далеко не всегда понимают, как они это делают.

• О той информации, которую несёт жестикуляция, известно довольно много. Прежде всего важно количество жестикуля­ций. Несмотря на то что нормальное количество жестов раз­лично у разных народов и разных культур (больше на юге и меньше на севере), их количество и интенсивность растут вме­сте с возрастанием эмоциональной возбуждённости человека, его взволнованности. Возрастает интенсивность жестикуляции и при желании достичь более полного понимания между пар­тнёрами, особенно если оно почему-либо затруднено.

• Позы, как правило, являются неосознанным средством вы­ражения психических состояний. Значение и смысл поз (так же как и остальных элементов поведения) могут быть понятны любому человеку. Доказано, что «закрытые» позы (когда чело­век как-то пытается закрыть переднюю часть тела и занять как можно меньше места в пространстве; «наполеоновская» поза — стоя: руки скрещены на груди и сидя: обе руки упираются в подбородок, и т. п.) воспринимаются как позы недоверия, несогласия, противодействия, критики и даже страха перед партнёром. «Открытые» позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх; сидя: руки раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как позы доверия, согласия, доброжелательности, психологи­ческого комфорта. Имеются ясно читаемые позы раздумья (по­за роденовского мыслителя), позы критической оценки (руки под подбородком, указательный палец вытянут вдоль виска). Известно, что если человек заинтересован в общении, он в положении сидя наклоняется вперёд к собеседнику; если же он не очень заинтересован, то откидывается назад. Человек, желающий заявить о себе, будет стоять прямо, в напряжённом состоянии, с развёрнутыми плечами, иногда упёршись руками в бёдра; человек же, которому не нужно подчёркивать свой статус и положение, расслаблен, спокоен, он будет находиться в свободной непринуждённой позе.

Вряд ли нужно специальное обучение, чтобы понять: ес­ли человек весь зажат, напряжён, то ему скорее плохо, чем хорошо. Если в движениях и позах чувствуется необыкновен­ная лёгкость, он раскрепощён, свободен, — вероятно, у него хорошее настроение. Может быть понято и значение общего рисунка походки — моментов вставания, усаживания, т. е. значение стиля передвижения и изменения поз. Походка, на­пример, является одним из важнейших ключей к пониманию внутреннего состояния человека. Она строго индивидуальна, поэтому так узнаваема. Вместе с тем в походке хорошо видны многие характеристики человека.

По походке наблюдатель довольно легко может распознать эмоциональное состояние её владельца: гнев, злость, страдание, гордость, счастье. Причём самая тяжёлая походка — при гне­ве, самая большая длина шага — при гордости. Когда человек испытывает страдание, он почти не размахивает руками, они висят, а если счастлив — он летит, у него более частые и лёг­кие шаги. Умение читать информацию, которую несут в себе жесты, движения, позы, важно, поскольку оно позволяет луч­ше понимать состояние собеседника и контролировать внешнее проявление переживаний.

Для понимания эмоционального состояния, намерений и личностных особенностей говорящего необходимо также знание звуковых особенностей речи: громкости и высоты звука, тем­па, ритма речи, пауз, интонации. Важно помнить, что между тем, что мы говорим, и тем, как мы говорим, существуют расхождения. Люди больше будут доверять тону голоса, чем смыслу слов.

Таким образом, на основе многочисленных исследований, посвящённых выявлению тех или иных связей между состоя­ниями и переживаниями человека, и тем, как они выражают­ся внешне, можно сделать следующие выводы: информация, заключённая в тех или иных внешних проявлениях человека, может быть воспринята и вполне адекватно понята практи­чески всеми людьми, в том числе и людьми с нарушением интеллекта. Поэтому родителям и педагогам, работающим с «особыми» детьми, следует обращать внимание на развитие не только вербального, но и невербального общения.

При выборе языковой системы необходимо учитывать сте­пень развития движений рук ребёнка (ловкость); готовность использовать знаковую систему и распространённость того или иного языка в обществе. Цель обучения ребёнка коммуникации заключается в том, чтобы он освоил такой язык, с помощью которого сможет контактировать с окружающими.

Обратимся к невербальной коммуникации, учитывая воз­можности учащихся с тяжёлой формой интеллектуальной не­достаточности. В качестве наиболее важного компонента в не­речевой коммуникации признаётся жест, т. е. выразительное движение рук. Жест (кинесика) — это один из прагматиче­ских навыков. Прагматические навыки.цозволяют соотносить речь с физическим и социальным контекстами, т. е. сказать то, что нужно, в нужное время, в нужном мест Жесты подразделяются на указательные, иллюстративные, поясняющие и выделяющие высказываемую мысль; выра­зительные или изобразительные, передающие, выражающие слово. Они обозначают состояние, предмет или действие. Не­которые жесты приобрели конкретное или даже обобщённое значение. Они могут изображать родовое понятие или видовое отличие. Жесты являются одним из важных компонентов в структуре невербальной коммуникации, которая выступает как средство компенсации при отсутствии речевого общения.

Указательный жест — один из самых важных. Когда че­ловек грозит пальцем, он показывает, что недоволен, а когда пожимает плечами, то как бы говорит, что ничего не может поделать. Жесты могут заменять речь при общении. Напри­мер, в ситуации, когда спрашивают, не хотите ли вы ещё макарон, вы вынуждены кивнуть в знак согласия, потому что у вас полный рот.

Иногда родители высказывают опасение, что язык жестов будет препятствовать развитию речи или задержит его. На­учные исследования доказали как раз обратное. Без исполь­зования жестов дети с интеллектуальной недостаточностью, которые, как правило, понимают больше, чем могут выразить словами, испытывают такое отчаяние от невозможности вы­казать чувства и потребности, что нередко начинают просто кричать. Язык жестов помогает ребёнку усваивать основные понятия, убеждает в его способности влиять на окружающий мир. Жесты направлены на то, чтобы вооружать ребёнка средствами коммуникации и способствовать её улучшению. При этом они должны быть функциональными, т. е. чтобы в процессе повседневной деятельности ими можно было часто пользоваться, и легковыполнимыми для ребёнка. Учатся же­стам главным образом путём подражания. В разных культу­рах свои жесты, и ребёнок усваивает ту совокупность жестов, которой пользуются окружающие его люди.

Овладение детьми жестами как средством невербальной коммуникации осуществляется поэтапно.

Первый этап — пред коммуникация. На этом этапе соз­даются ситуации общения, которые побуждают ребёнка пойти на контакт со взрослым с целью удовлетворения потребностей и желаний. Взрослый привлекает внимание к себе с помощью нажатия на звуковую кнопку, хлопков, ударов по звучащим игрушкам, предметам (бубен и др.) или совершая определён­ные действия (подходит к интересующему объекту или т. п.).

Самое важное — получение ребёнком радости от общения, ко­торое становится неотъемлемой частью его существования.

Второй этап — коммуникация, направленная на себя. Ребёнка обучают указательному жесту, направленному на себя, в смысле «я». Это необходимо, в первую очередь, для ознакомления ребёнка с частями собственного тела (где глаза, где рот, где живот и т. д.), чтобы в последующем он смог вы­полнить жест, например, «хочу пить, хочу есть» или «болит живот» и поднести руку к соответствующим частям тела.

Третий этап — коммуникация, направленная на бли­жайшее окружение. На этом этапе основным остаётся указатель­ный жест, однако он направлен не на себя, а в сторону ближай­шего окружения, например, туда, где находится интересующий ребёнка объект (в сторону двери, в смысле «хочу выйти» или «хочу открыть» в зависимости от конкретной ситуации).

Проведённая экспериментальная работа позволяет сформу­лировать некоторые советы-рекомендации по использованию жестов.

Жест не исключает, а, наоборот, предполагает синхронное использование слов. Когда выполняется жест или произно­сится слово, педагог следит за тем, чтобы ребёнок смотрел на него. При обучении ребёнка жесту ему оказывается помощь в виде совместных действий (педагог кладёт свою руку на руку ребёнка и помогает ему в выполнении движения).

Отрабатываемые жесты используются в процессе повсед­невной деятельности ребёнка. При общении с помощью же­стов ребёнка побуждают к вокализации, произношению зву­ков, слов. Членам семьи, воспитателям, значимым взрослым важно понимать жесты, которые использует ребёнок, и эмо­ционально реагировать на них.

Коммуникативную роль играют все проявления поведения человека, включая зрительный контакт и жесты. Движения человека тоже являются средством передачи посланий, и мы всегда должны интерпретировать поведение ребёнка как коммуникативное. Обучение осуществляется на таком уровне, на котором успеха может достичь каждый ребёнок. Ключ к успешному овладению языком — это большая практика в со­циальном взаимодействии в реальных жизненных условиях.