Основные задачи:
-выявление уровня знаний и навыков детей;
- определение специальных образовательных условий (программы обучения, адекватной возможностям ребенка; направлений коррекционно-развивающей помощи, степени участия различных специалистов; необходимость специального оборудования и специальных дидактических средств; необходимость сопровождения тьютором и т.д.).
В целом процедура диагностического обследования познавательной сферы ребенка должна возникнуть естественно, плавно перейдя из стадии установления контакта с ребенком в игру с ним.
Предлагаются общепринятые методики исследования познавательной деятельности соответственно возрасту и возможностям ребенка. Наблюдают:
Общие особенности выполнения:
- адекватность действий (как принимает задания); способы выполнения задания; обучаемость в процессе выполнения; отношение к результату своей деятельности;
- как выполняет задания принцип выполнения которых очевиден (сортеры, «Почтовый ящик», «Доска Сегена» и задания, требующие ориентировки на образец, соблюдения условий, поэтапного планирования, выполнения и контроля («Конструирование по образцу», «Разрезные картинки», методика Когана, Кубики Кооса и пр.). Потому как ребенок справляется со вторым типом заданий можно судить об уровне сформированности произвольной регуляции деятельности, целенаправленности и критичности мышления.
Отмечают, есть ли у ребенка высокие способности к какой-либо деятельности, широкие знания или умения в какой-либо сфере, увлеченность какими-либо интересами.
У детей исследуется наглядно-образное мышление, целостность восприятия, зрительно-пространственное восприятие, словесно-логическое мышление; уровень обобщений, способность к абстрагированию и отвлечению, целенаправленность и критичность мышления и т.д. При определении диагностического инструментария специалисту желательно опираться на известные в диагностической практике комплекты и наборы диагностических методик и тестовых заданий, обязательно учитывая при этом возраст ребенка.
Основная часть диагностической процедуры должна быть построена в виде продолжения игры с ребенком. Следует обязательно учитывать характер предлагаемых пособий, предметов, дидактических игр и реакцию ребенка на них, а так же ориентироваться на информацию матери и близких о предпочтениях ребенка в выборе игрушек или предметов для организации его деятельности.
Рекомендации ПМПК по обучению детей с РАС
Опираясь на знание потребностей, особенностей развития и адаптации детей с расстройствами аутистического спектра можно предположить по крайней мере три модели включения детей в общеобразовательное пространство средней школы.
В первом варианте, когда можно говорить об инклюзии, ребенок с РАС включается в общеобразовательный класс и обучается в нем, вероятно при сопровождении специалиста тьютора, с учетом всех необходимых условий. Такой вариант включения возможен для детей, имеющий опыт фронтального обучения, и овладевших программным материалом начальной школы по предметам основного цикла в полном объеме, и не имеющих грубых поведенческих нарушений.
Второй вариант предполагает создание условий индивидуального обучения ребенка по программе средней школы, наличие всего комплекса психолого-педагогического сопровождения ребенка и его включение на фронтальные занятия с классом на предметах неосновного цикла, классных часах, на занятиях в рамках дополнительного образования вместе с другими учениками класса.
Третий вариант предполагает создание специального класса, состоящего из 5—6-ти детей с различными вариантами расстройств аутистического спектра (класс для детей со сложной структурой дефекта) примерно одного возраста. В идеальном варианте классным руководителем такого класса, и одновременно учителем ведущим отдельные предметы — например естествознание, историю, литературу — должен стать учитель-дефектолог. Основные предметы — математика, русский язык, иностранный язык и пр. ведут учителя предметники, а учитель дефектолог сопровождает похождение отдельных трудных для детей тем в часы коррекционных занятий. В таком классе обязательно работает ассистент педагога — тьютор. В этом случае должны быть создать специальные методические, организационные и содержательные условия, необходимые для адаптации детей с аутистическими расстройствам в средней школе.
Варианты рекомендаций образовательного маршрута
Примерный образовательный маршрут для детей 1-й группы:
1. Обучение по адаптированной образовательной программе для детей с РАС вариант 8.3/ вариант 8.4 (определяется в зависимости от психофизических особенностей ребенка, на основании заключения психиатра).
2. Индивидуальные занятия со специалистами ППМС Центра — дефектологом, психологом, владеющими приемами работы с детьми с выраженными расстройствами аутистического спектра.
3. Парциальная интеграция в мини группу детей во второй половине дня с сопровождением, возможно в рамках дополнительного образования.
Примерный образовательный маршрут для детей 2-й группы:
1. Обучение по адаптированной образовательной программе для детей с РАС вариант 8.3.
2. Индивидуальные занятия со специалистами ППМС Центра — дефектологом, психологом, владеющими приемами работы с детьми с выраженными расстройствами аутистического спектра.
3. Постепенная парциальная интеграция в мини группу детей во второй половине дня с сопровождением тьютора.
Примерный образовательный маршрут для детей 3-й группы:
1. Обучение по адаптированной образовательной программе для детей с РАС вариант 8.2, в школе надомного обучения/в классе малой наполняемости (до 15 человек в классе) при сопровождении тьютора, возможно обучение в классе «для детей со сложной структурой дефекта» в массовой школе.
2. Индивидуальная форма обучения по основным предметам с интеграцией в классе на предметах неосновного цикла.
3. Возможно сочетание дистантной формы обучения и очной в мини группе.
4. Посещение занятий в обычной детской среде в рамках учреждения дополнительного образования при наличии сопровождения или в мини группе.
Примерный образовательный маршрут для детей 4-й группы:
1. Обучение по адаптированной образовательной программе для детей с РАС вариант 8.1.
2. Возможно обучение в коррекционном классе малой наполняемостью.
3. Посещение групповых занятий в учреждении дополнительного образования.
Общие рекомендации по созданию условий для адаптации:
· Включение в класс не более 1 ребенка с РАС.
· Наполняемость класса не должна превышать 15 человек.
· На период адаптации к нахождению в образовательной организации (от полугода до 1 года) организуется специальное сопровождение, обязательно наличие специалиста сопровождения (тьютора) на период адаптации.
· При частичном включении в рамках учреждения дополнительного образования необходимо наличие специалиста сопровождения (тьютора) при посещении группы детей.
· Наличие индивидуальной образовательной программы (в том числе и по дополнительному образованию), включая и программы сопровождения.
· Дозирование времени пребывания в группе детей, с постепенным увеличением только при отсутствии негативных реакций.
· Дозирование учебных и эмоциональных нагрузок.
· Гибкий режим посещения ОО, гибкий режим нахождения в среде сверстников.
· Индивидуальная система оценивания достижений.
· Система позитивного подкрепления одобряемых форм поведения.
· Наблюдение врача психиатра по месту жительства.
Общие рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения:
· Организация психолого-педагогического и социального сопровождения в рамках деятельности психолого-медико-педагогического консилиума.
· Занятия с психологом по формированию коммуникативных навыков, навыков социального функционирования.
· Занятия с учителем-дефектологом по формированию необходимых учебных навыков.
· Занятия с учителем-дефектологом по формированию алгоритма продуктивной деятельности, занятия, помогающие освоению программного материал
· Занятия с учителем-логопедом по развитию коммуникативных функций речи, пониманию речи, коррекции специфических нарушений устной и письменной речи.
· Занятия с социальным педагогом по формированию социальных компетенций в различных жизненных ситуациях, занятия социально-бытовой ориентировкой (СБО).
· Организации специальных занятий ритмикой, физкультурой, ЛФК.
Некоторые рекомендации по особенностям организации образовательного процесса при обучении ребенка с РАС
1. Комплекс наглядных методов обучения и воспитания детей с РАС (визуализация режима дня, визуализация плана урока, наглядное подкрепление информации, наглядная демонстрация связей между понятиями, наглядное подкрепление инструкций, образец выполнения, визуализация правил поведения, социальные истории).
2. Комплекс практических методов обучения и воспитания детей с РАС (индивидуальная корректировка объема задания, помощь в переходах от одной деятельности к другой, побуждение к самостоятельному поиску информации, обучение переносу знаний, обучение работе в паре, в группе).
3. Комплекс словесных методов обучения и воспитания детей с РАС (адаптация устной речи, обучение выполнению инструкций, работа над обогащением словаря, обучение ответам на вопросы, адаптация текстов).
4. Рекомендации по применению специальных приспособлений и дидактических материалов:
§ применение дидактических материалов для детей с РАС (определение способа подачи программного материала внутри темы урока, использование специальных дидактических материалов);
§ использование специальных приспособлений для облегчения письма (насадка на ручку, удерживающая резинка, массажный мячик, тренажер для письма, ограничители стоки, дополнительная разлиновка тетради, образец для написания букв, специальные прописи, компьютерная клавиатура);
§ использование специальных приспособлений и дополнительных пособий при обучении русскому языку (использование специальных (коррекционных) учебников, специальные тетради для выполнения письменных работ, дополнительные пособия (по обучению написанию изложений и сочинений, для закрепления пройденных тем и т.д.);
§ использование специальных приспособлений и дополнительных пособий при обучении математики (визуальный ряд чисел или линейка, специализированная линейка Абака, программа для обучения математическим навыкам «Нумикон», игровые пособия по закреплению состава числа, по обучению сравнению чисел с помощью знаков, по обучению выполнению арифметических действий; краткие записи и схемы, таблица умножения, специальные таблицы и пособия, калькулятор, специализированные учебники, дополнительные пособия для организации работы дома, закрепления навыков и отработке пропущенного материала);
§ использование специальных приспособлений и дополнительных пособий при обучении чтению (адаптация текстов для чтения, упрощение предложений, дополнительный разбор сложных слов и морфологических оборотов, все материалы для прочтения давать для домашней проработки, специализированные учебники, дополнительные пособия для детей с трудностями обучения чтению, рабочие тетради по чтению, пособия по развитию навыков чтения);
§ использование специальных приспособлений и дополнительных пособий по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром (пособия по развитию речи и ознакомлению с окружающем миром, специализированные учебники).
5. Рекомендации по применению специальных технических средств обучения коллективного пользования для детей с РАС:
§ специально оборудованные помещения (комната для релаксации; двигательная зона; игровая комната; выделенное место для родителей, ожидающих ребенка; кабинеты для индивидуальной работы специалиста);
§ специальное оборудование (оборудование для игровой комнаты, оборудование для комнаты релаксации (мягкая мебель, ковровое покрытие, аквариум, аудиооборудование (с набором дисков музыкальных и звуков природы); оборудование для двигательной зоны, оборудование для места ожидания (стол, кресла, специальная литература, оборудование для просмотра тематических фильмов с набором фильмов);
§ специальная организация учебного пространства (зонирование, по видам деятельности, с выделением учебной зоны и зоны отдыха; стенды с опорными материалами (правила поведения в школе, другие правила, расписания, схемы и т.п.); компьютерное оборудование класса (ПК, проектор, экран и т.п.); ширмы; мягкие маты и модули; стеллажи с книгами; игровой уголок).
Некоторые рекомендации по особенностям овладения учебным материалом детьми с РАС
Проблема овладения учебным материалом выходит на второй план после поведения. Проявляющиеся при этом трудности невозможно связать с недостаточностью какой-то одной функции, обычно возникает комплекс проблем.
Наиболее явно сначала могут обозначиться моторные и речевые. Учителя также обычно беспокоит, что даже если ребенок усваивает программу, то с трудом переносит освоенные навыки в другую ситуацию, не может свободно использовать полученные умения. Тревожит тенденция воспроизводить выученное стереотипно – в форме, данной учителем: это заставляет опасаться, что ребенок запоминает учебный материал механически, без осмысления. Настораживает также характерная для таких детей фрагментарность в восприятии окружающего, затруднения в понимании подтекста, возможная буквальность или прямолинейность. Именно из-за этих признаков может возникнуть предположение о снижении умственного развития ребенка, сомнения в его возможностях освоить программу.
Сильной стороной ребенка становится его приверженность к выработанному порядку, старательность, большая ответственность. Для этих детей (с сохранным интеллектом) типична абсолютная грамотность, характерны музыкальные способности, возможны способности к языкам.
Специальная работа может помочь ребенку продвинуться даже в самых сложных направлениях, улучшить возможности коммуникации, развить способности неоднозначно воспринимать смысл происходящего.
Остановимся на этих трудностях подробнее, стараясь, где возможно, уточнить причины их возникновения.
Организация внимания. Неумение сосредотачиваться - это основная трудность организации учебного процесса и поведения детей. Следует отметить, что даже при сформированном адекватном обучении склонность к пресыщению, рассеянность и частые отвлечения так и остаются.
От учителя в данном случае требуется четкое дозирование нагрузки, дополнительный контроль и помощь сосредоточения в работе. Поддержку может оказать продуманная организация наглядного материала, способствующая удержанию и переключению внимания.
Особенности восприятия.
Зрительное восприятие у 50 % детей с аутизмом нарушено. Взгляд направлен мимо, сквозь, отмечается отсутствие слежения за объектом или чрезмерная захваченность, завороженность слежения (наблюдение за секундной стрелкой, за струйкой воды из крана и т.д.). Отмечается гиперсензитивность. Сильная реакция на яркий свет. Эти дети в основном предпочитают неяркое освещение.
Слуховое восприятие – либо звуковая гиперсензитивность. Либо псевдоглухота. Многие дети никак не могут привыкнуть к звукам. Может быть обратный вариант – ранняя любовь к музыке, особенно к классической.
У детей с аутизмом отмечается нарушение тактильного восприятия, более чем у 50 %, либо гипо-, либо гипер-.
Отмечается нарушение вкусового восприятия, выраженная избирательность в еде. В детстве эти дети обследуют окружающий мир с помощью облизывания. Недостаточное различение съедобного и несъедобного также характерно для этих детей.
Нарушение проперцептивного восприятия выражается в стремлении к играм в виде прыжков, верчения. Характерно напряжение отдельных мышц, пальцев и т.д.
Моторная неловкость может возникать по разным причинам.
Во-первых из-за недостаточности развития тонкой моторики при обучению детей письму. Эти дети с трудом ориентируются на листе тетради, неправильно держат ручку, сжимают ее или слишком вяло или напряженно. Часто им трудно воспроизвести элемент буквы по показу, собрать вместе уже отобранные элементы. Почерк этих детей своеобразный. Часто наряду с элементами письменных букв можно встретить элементы печатной.
На этом фоне возникает опасность формирования негативизма к письму: ребенок может отказаться от ручки и т.д.
Использование специальных приспособлений для письма, поддержка руки ребенка при письме, направление ее движений помогают постепенно закрепить нужную позу и последовательность движений, однако при этом может сформироваться зависимость от помощи взрослого, страх перед ее лишением. В то же время с большими или меньшими трудностями дети осваивают навык письма.
При организации обучения следует учитывать, что при обучении на такого ребенка уходит гораздо больше времени. Необходимо индивидуальное дозирование помощи, ее использование в такой степени, чтобы не подавить собственную активность ребенка.
Из-за общей нескоордированности, неловкости, несогласованности в движениях, усугубляемых рассеянностью и возбудимостью, дети могут бежать не глядя, натыкаться на предметы, ронять вещи, что тоже требует дополнительного внимания взрослых. Особенно это касается уроков физкультуры, ЛФК, трудового обучения.
Дети характеризуются либо двигательной заторможенностью и вялостью, либо расторможенностью, порывистостью движений. У части детей с аутизмом можно наблюдать пластичность, гибкость.
При индивидуализации обучения детей с аутизмом особое внимание должно быть уделено организации специальных занятий ритмикой, физкультурой, ЛФК.
Речевые проблемы. В экспрессивной речи проблемы проявляются в следующем: даже имея большой запас слов, ребенок может использовать в речи в основном свернутые стереотипные клише.
При направленной коррекционной работе речевые трудности можно уменьшить. На первых порах лучше давать готовые клише, о чем и в каком порядке следует рассказывать, чтобы описать время года, животное, свою комнату и т.д.
Известно, что даже при хорошо развитой фразовой речи, дети с аутизмом испытывают трудности организации диалога: стремятся говорить сами и не слушают других. Без специальной помощи это может оказаться стойкой проблемой. Трудности речевого общения выступают в контексте более общих проблем коммуникации. Часто самые умные дети с аутизмом не знают, как построить ответ на уроке, потому что не понимают, как и зачем делиться информацией с другими детьми. Они не осознают, что другие люди не понимают их автоматически, что нужно объяснять смысл, свои мысли и намерения.
Кроме этого для детей с РДА характерно нарушение темпа речи, ритма и интонации. Для них характерна смазанная речь, либо медленная, либо слишком быстрая, захлебывающаяся. Все это создает трудности понимания ребенка взрослыми и, в особенности, другими детьми.
Ребенку с аутизмом трудно понимать многословные, многоступенчатые инструкции. Подробности и уточнения часто не помогают, а, наоборот, выбивают его из колеи. Это отмечается тогда, когда речь другого человека обращена к ребенку, и он должен произвольно организоваться: выслушать и действовать по инструкции.
Учителю нужно кратко и ясно объяснять новый материал, давать простые инструкции к действию, если они обращены к самому ребенку, и развернутые, неупрощенные, если инструкции обращены к классу.
Особенности мышления. Восприятие и переработка информации у аутичных детей происходит особым образом. Им очень трудно быть гибкими и взаимодействовать с меняющимися обстоятельствами, смотреть на вещи с разных сторон. В окружающем они ценят определенность, стараются выделить постоянные условия, способы действия и не разрушать их. Учебный материал они стремятся схватывать целыми кусками, в том контексте, в каком его подает учитель. Усвоенный материал дети с трудом используют в другой ситуации. Им трудно сопоставить усвоенные знания, связать их с жизнью. В бытовых, элементарных ситуациях эти дети беспомощны. Можно даже отметить, что дети-олигофрены в быту ориентируются лучше детей-аутистов с нормальным и высоким интеллектом. Весь учебный материал состоит из разрозненных картин, все восприятие фрагментарно. Часто у таких детей неплохо развиты способности к наглядно-действенному мышлению. Можно также отметить высокий уровень абстрактного мышления.
С такими детьми необходимо обсуждать происходящее с разных сторон, упоминать, что события могут быть неоднозначными, что один и тот же результат может быть вызван разными причинами.
В целом, определяя условия обучения такого ребенка, мы должны подчеркнуть, что знания, умения и навыки должны преподносится ему в хорошо организованном виде. Этому могут способствовать наглядные материалы, но не перегруженные подробностями, памятки, планы и т.д. Обучение такого ребенка должно быть очень осмысленным. Важно постоянно помогать ребенку связывать полученные знания в целостную картину, выстраивать жизненные сюжеты, проигрывать их.
Пакет специальных условий включения детей с РАС
в общеобразовательных организациях
Архитектурная среда
Специальное оборудование
Организация образовательного процесса
Дата: 2018-11-18, просмотров: 261.
