Комплексное психолого-педагогическое обследования, особенно на начальном этапе, целесообразно проводить одному специалисту, как правило, педагогу-психологу или учителю-дефектологу. Такой подход позволяет ребенку привыкнуть к новой ситуации, дает возможность ему хотя бы немного адаптироваться, снять тревожность и опасения. По мере того как ребенок будет привыкать к новой обстановке, другие специалисты могут постепенно включаться в процедуру обследования.

В целом процедура психолого-педагогического изучения аутичных детей в условиях ПМПК предполагает выделение следующих этапов.

1. Первый этап - сбор психологического анамнеза.

2. Второй этап - определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы.

3. Третий этап - изучение особенностей познавательной сферы аутичных детей.

4. Четвертый этап – проектирование заключения ПМПК и рекомендаций по созданию специальных образовательных условий.

Сбор психологического анамнеза: изучение истории развития, сбор анамнестических данных, анализ работ и продуктов творчества ребенка, беседа с родителями/законными представителями.

На что обратить внимание:

- как развивался ребенок с первых дней жизни,

- когда начал узнавать маму и отвечать ей улыбкой; имел ли место «комплекс оживления» на первом году жизни и как он протекал;

- как ребенок привыкал к режимным моментам в раннем детстве,

- как реагировал на изменения обстановки;

- как реагировал на близких и чужих, спокойно ли шел на руки к чужим или выражал при этом беспокойство, и что изменилось в настоящий момент;

- особенности двигательного развития ребенка информация о становлении локомоторных функций, было ли некоторое смещение в сроках двигательного развития;

- сведения о характере речевого развития ребенка; использование местоимений первого лица; употребление не по возрасту сложных слов; эхолалии, речевые стереотипии;

- отмечают ли близкие особую избирательность и стереотипность ребенка в еде, одежде, организации домашнего быта;

- возникали ли у ребенка двигательные стереотипии, навязчивость и агрессивные проявления;

- чем увлекается ребенок, в какие игры играет, использует ли при этом неигровые предметы, чему отдает предпочтения - игрушкам или неигровым предметам, играет ли ребенок всегда один или возможна совместная игра; каков мир игровых сюжетов ребенка;

- при изучении продуктов деятельности важно отметить связь изображаемого ребенком с предметным миром, его предпочтения и увлечения, статичность или динамику рисунков, особую «фантастичность» внутреннего мира ребенка.

В ходе опроса родителей/законных представителей также собирается информация по следующим областям: проблемы со здоровьем в семье; семейная ситуация, социальные данные и предыдущий опыт, связанный с диагностикой и оказанием медицинской и психолого-педагогической помощи.

Определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы, варианта РДА по О.С.Никольской.

Цель - определение типа аутистического дизонтогенеза ребенка. Она достигается с помощью наблюдения за поведением и спонтанной деятельностью ребенка.

Наблюдение поведения ребенка - самый важный источник информации, поэтому к организации непосредственного наблюдения за ребенком с ранним детским аутизмом предъявляется ряд требований:

• присутствие родителей;

• ясный порядок и структура действий;

• ограниченный спектр средовых раздражителей;

• использование знакомого материала;

• применение материалов с высоким побуждающим характером;

• предупреждение опасностей;

• ясная и однозначная коммуникация, при необходимости с использованием дополнительных коммуникативных средств (предметы, фотографии или рисунки, пиктограммы, жесты);

• применение материальных усилителей в зависимости от потребностей (любимые еда, питье, предмет).

Наблюдение позволяет определить многие специфические характеристики аутичного ребенка. Важно обратить внимание на особенности поведения, особенности коммуникативной деятельности, на спонтанную, предметную, игровую и изобразительную деятельность ребенка.

Общие особенности поведения

- перемещается ли он по всей комнате, активно лазает, взбирается на стулья, столы, пробирается в отверстия и т.д. или предпочитает находиться в каком-нибудь одном либо нескольких местах;

- берет ли он игрушки, книги, карандаши или другие предметы на столе, как он использует подобные вещи,

- быстро ли наступает пресыщение утомление, что делает ребенок при этом: замирает, ложится на пол отдыхать, идет к матери, прижимается к ней, просит еду, питье, возбуждается, появляются двигательные стереотипии;

Особенности коммуникативной деятельности

- смотрит ли в глаза или избегает глазного контакта, что происходит, если он случайно встречается с кем-то взглядом;

- как реагирует на прикосновения, попытку взять за руку, подвести к столу;

- реагирует ли на свое имя, словесные обращения (просьбы, запреты);

- прислушивается ли он к общему разговору, меняется ли при этом его поведение (например, не усиливается ли его вокализации и не изменяются ли ее формы, когда мама рассказывает о том, какие слова и звуки он может произносить);

- как реагирует на коммуникативную активность взрослого (при попытках имитировать его действия, параллельно на его глазах выполнять различные игровые действия, привлечь к совместным действиям, наблюдается ли:

а) напряжение, тревога в виде двигательного возбуждения, стереотипий, криков и вокализаций и т.д.;

б) игнорирование, пассивный уход;

в) активное сопротивление, агрессия, аутоагрессия;

г) интерес и взаимодействие (постепенное, кратковременное прерывистое, активное, инициативное и т.д.)

- проявляет ли коммуникативную активность, инициативу в общении, обращение за помощью;

- использует ли жесты, позы и действия, вокализации и слова для обращения к взрослому (в том числе механическое использование руки, карабкание по телу, крики и т.д.).

Особенности речи:

- мутизм,

- эхолалии непосредственные, отсроченные;

- автономность речи;

- понимает обращенную речь: реагирует только на запреты, выполняет ли просьбы, обнаруживает понимание не обращенной к нему речи;

- использует ли речь как средство общения.

Предметная, игровая, изобразительная деятельность

- осуществляет ли действия с предметами соответственно их функциональному назначению (расчесывается расческой и т.п.), процессуальные игровые действия (катание машинки, кормление куклы);

- имитирует ли бытовые действия взрослых;

- играет ли в сюжетные или ролевые игры самостоятельно, можно вовлечь в совместную игру, предпочитает наблюдать, игнорирует или активно протестует.

- характер игровых действий: с чем, как играет, их длительность и поглощенность ими.

- парадоксальность и неадекватность игровых действий ( кормит ботинок ложкой)

- игры перевоплощения: изображает себя животным, героем из мультфильма и т.д.

- стремление к рисованию, что и как рисует. Любит наблюдать за рисованием, попытки копирования.

Оценивая особенности эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер аутичного ребенка, следует опираться на основные критерии аутистического дизонтогенеза, выделенные в классификации О. С. Никольской.

Первый тип аутистического дизонтогенеза (уровень полевой ре­ активности):

- повышенная отрешенность от окружающего мира, отказ от любых контактов;

- выраженная пассивность к сенсорным раздражителям (вложенный в руку ребенка предмет или игрушка выпадает из нее);

- отсутствие зрительного контакта (взгляд не фиксируется на собеседнике, а плавно ускользает);

- наличие «полевого» поведения;

- мутизм, отсутствие потребности в вербальных контактах любого характера;

- проявление вычурности двигательных поз.

Второй тип аутистического дизонтогенеза (уровень стереоти пов):

- выраженная чувствительность к воздействиям окружающей среды (силе голоса, света, температуре, прикосновениям);

- активное отвержение мира в виде аутостимуляций;

- обилие моторных стереотипии;

- наличие речевых штампов, эхолалий, речевых стереотипии;

- проявление требовательности к организации стереотипной среды обитания (проявляется в особой избирательности в еде, в ношении только какого-то одного вида одежды, в пользовании только какими-то отдельными предметами и т.д.);

- наличие страхов;

- автономная игра.

Третий тип аутистического дизонтогенеза (уровень экспансии):

- проявление выраженной конфликтности поведения;

- быстрая пресыщаемость в любой деятельности;

- выраженная избирательность в контактах;

- наличие немотивированных страхов;

- безадресная речь, не направленная на собеседника;

- отсутствие использования местоимений первого лица;

- взгляд «сквозь» человека.

Четвертый тип аутистического дизонтогенеза (уровень эмоцио­ нального контроля):

- проявление сензитивности и повышенной ранимости в контактах;

- потребность в положительной оценке и эмпатической поддержке;

- симбиотическая связь с близкими (с матерью);

- речь может носить затухающий характер;

-визуальный контакт не постоянен, имеет прерывистый характер.

В процессе изучения уровней эмоциональной регуляции ребенка специалисту необходимо внимательно отслеживать усиление или убывание аутистических признаков (расширение вариантов аутостимуляций, усиление избирательности контакта, полный отказ от него, возникновение страхов, агрессии, самоагрессии) при его вступлении в контакт с ребенком. Критерием позитивной динамики в развитии ребенка является возникновение в его психической деятельности признаков аффективных механизмов более высокого уровня организации эмоционально-волевой сферы. Одновременно при этом изменяются, а точнее, упрощаются способы компенсаторной аутостимуляций.

В случае регресса поведение ребенка изменяется в худшую сторону. Он становится более замкнутым и отрешенным; имеющиеся связи и контакты с окружающим миром нарушаются. Ребенок переходит в группу детей с более элементарной и ригидной организацией эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер. При оценке динамики развития аффективной сферы специалисту следует ориентироваться на характеристику вариантов аутистического дизонтогенеза.