СОЗДАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ С РАСТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Методические рекомендации для специалистов ПМПК
НОВОСИБИРСК 2015
Составители:
Татьяна Петровна Абакирова, заместитель директора по НМР ГБУ НСО «ОЦДК», кандидат психологических наук
Наталья Александровна Богданова, руководитель ЦПМПК ГБУ НСО «ОЦДК»
Методические рекомендации составлены в рамках выполнения мероприятий межведомственного плана действий по оказанию комплексной медико-социальной и психолого-педагогической помощи детям с расстройствами аутистического спектра на территории Новосибирской области, согласно распоряжению Губернатора Новосибирской области от 20.08.2015 № 171-р.
Для составления методических рекомендаций использованы:
· Обучение детей с расстройствами аутистического спектра./Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы. Серия «Инклюзивное образование». Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования Московского городского психолого-педагогического университета. Москва, 2012
· Модель обучения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) в условиях общеобразовательной организации/Методическое пособие. РБОО «Центр лечебной педагогики». Москва, 2015
· Пакет специальных образовательных условий обучения детей с расстройствами аутистического спектра в условиях общего образования www.inclusive-edu.ru/content/File/dostupnaya_sreda/ras.doc? ...
Методические рекомендации предназначены специалистам психолого-медико-педагогических комиссий и ППМС-центров и могут использоваться как своеобразный «методический конструктор», позволяющий определять для каждого выявленного ребенка с РАС такой набор специальных образовательных условий, который отвечал бы требованиям адресности, адекватности, вариативности, полноты и динамичности.
СОДЕРЖАНИЕ
Пояснительная записка……………………………………………………………5
Историческая справка. 6
Классификация аутистических расстройств. 7
Основные проявления. 9
Общая клиническая картина РАС.. 9
Проявления черт аутизма в раннем возрасте. 10
Психологическая классификация РАС (К.С.Лебединская, О.С.Никольская) 11
Первая группа детей с РАС.. 11
Вторая группа детей с РАС.. 14
Третья группа детей с РАС.. 19
Четвертая группа детей с РАС.. 24
Общие психологические механизмы РАС.. 28
Общие особенности психического развития детей с РАС.. 29
Этапы диагностики раннего детского аутизма. 39
Комплексное психолого-педагогическое исследование детей с РАС в условиях ПМПК.. 41
Рекомендации ПМПК по обучению детей с РАС.. 46
Варианты рекомендаций образовательного маршрута. 47
Общие рекомендации по созданию условий для адаптации: 48
Общие рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения: 49
Некоторые рекомендации по особенностям организации образовательного процесса при обучении ребенка с РАС.. 49
Некоторые рекомендации по особенностям овладения учебным материалом детьми с РАС.. 51
Пакет специальных условий включения детей с РАС в общеобразовательных организациях. 55
Алгоритм проектирования заключения ПМПК.. 57
Нормативно-правовая база организации комплексной ППМС-помощи детям с РАС в Новосибирской области. 61
Литература: 65
Пояснительная записка
В соответствии с действующим федеральным «Законом об образовании в РФ»[1], дети с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) могут обучаться «как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность» (ст. 79, п.4), но во всех случаях для них должны быть созданы специальные образовательные условия. Специальные образовательные условия представлены в российском образовательном законодательстве как право на гарантированный каждому ребенку с проблемным развитием набор условий, «без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ».
Особую группу детей с ОВЗ составляют дети с расстройствами аутистического спектра. В связи с этим актуален вопрос разработки рекомендаций по созданию специальных образовательных условий для детей с РАС.
Законом совершенно четко и однозначно определены обязанности различных субъектов по реализации этого права:
· государственные органы разного уровня ответственны за создание соответствующих социально-экономических условий для получения качественного образования детьми с ОВЗ;
· психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК) обязаны определять, рекомендовать специальные образовательные условия для детей с ОВЗ;
· образовательные организации обязаны предоставлять всю полноту необходимых ребенку специальных образовательных условий, следуя рекомендациям психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК);
· педагогические работники обязаны эти условия соблюдать в своей ежедневной практике работы с детьми (ст. 48).
В этой ситуации ПМПК необходимо существенно менять задачи и целевые установки, технологии работы и содержание заключений и рекомендаций для детей с РАС. Методические рекомендации направлены на оказание помощи сотрудникам территориальных ПМПК и могут использоваться как своеобразный «методический конструктор», позволяющий определять для каждого выявленного ребенка с РАС такой набор специальных образовательных условий, который отвечал бы требованиям адресности, адекватности, вариативности, полноты и динамичности.
Историческая справка
Термин «аутизм» (от греческого autos – сам) был введен психиатром Е. Блейлером и означает «оторванность ассоциаций от данных опыта, игнорирование действительных отношений». Изначально аутизм рассматривался как особенность мышления шизофренических пациентов, характерной чертой которых является бегство от реальности и уход в себя.
Можно назвать 4 основных этапа в становлении этой проблемы.
Первый, донозологический период конца 19 – начала 20 веков характеризуется отдельными упоминаниями о детях со стремлением к уходам и одиночеству.
Второй, так называемый доканнеровский период, приходящийся на 20 – 40 годы двадцатого столетия, отличает постановка вопросов о возможности выявления у детей шизоидии (Сухарева Г.Е., 1927, Симеон Т.П., 1929 г. и др.), а также о сущности “пустого” аутизма по Lulz J. (1937 г.).
Третий, каннеровский период (1943 – 1970 гг.) ознаменован выходом в свет кардинальных работ по аутизму, как самого L. Kanner (1943), так и Н. Asperger (1944 г.), а позднее и бесконечного множества других специалистов.
Швейцарский психиатр Л. Каннер в 1943 г. впервые в работе «Аутистические нарушения аффективного контакта», написанной на основании обобщения 11 случаев, дал целостное описание синдрома, наблюдаемого в детской психиатрической практике. Им был сделан вывод о существовании особого клинического синдрома «экстремального одиночества», который он назвал синдромом раннего детского аутизма и который впоследствии стали называть синдромом Каннера по имени ученого, его открывшего. Основным нарушением в описанных им клинических случаях он считал неспособность детей с самого рождения устанавливать отношения с окружающими людьми и правильно реагировать на внешние ситуации. Сначала это расстройство Каннер относил к детской форме шизофрении, но затем признал его самостоятельность, а причины искал то в аффективной сфере, то в кругу органических нарушений.
Г.Аспергер (1944) описал детей несколько иной категории, он назвал ее «аутистическая психопатия». Психологическая картина данного нарушения отлична от каннеровской. Первое отличие заключается в том, что признаки аутистической психопатии в отличие от РАС проявляются после трехлетнего возраста. У аутистических психопатов ярко проявляются нарушения поведения, они лишены детскости, во всем их облике есть нечто старческое, они оригинальны в своих мнениях и самобытны в поведении. Игры со сверстниками их не привлекают, их игра производит впечатление механической. Аспергер говорит о впечатлении витания в мире грез, о бедной мимике, монотонной «гулкой» речи, непочтении к взрослым, неприятии ласк, об отсутствии необходимой связи с реальностью. Отмечается недостаток интуиции, недостаточная способность к сопереживанию. С другой стороны, Аспергер отмечал отчаянную приверженность к домашнему очагу, любовь к животным.
В последующие годы РДА рассматривался как конституциональное особое состояние – В. Rimland (1964 г.), Башина В.М. (1974 г.); как аутистическое, постприступное, после приступа шизофрении – Вроно М.Ш., Башина В.М., (1975 г.), и др. Такие клиницисты, как Arn van Krevelen, 1952, Мнухин С.С. с соавторами, 1967 г. и мн. др., выдвинули концепцию органического происхождения РАС, согласно которой имело место частичное или полное фенокопирование синдрома РАС. Наконец, ряд исследователей отстаивали полиэтиологичность РАС, связывая его происхождение с органическими, реактивными причинами, последствиями нарушения симбиоза между матерью и ребенком, – нарушениями адаптационных механизмов у незрелой личности (Mahler М., 1952 г.; Nissen G., 1971 г.; Rutter M., 1982 г. и мн. др). В эти же годы были выявлены аутистические симптомы в клинике больных фенилпировиноградной олигофрении, при X-ломкой хромосоме, синдроме Ретта и др.
Четвертый: послеканнеровский период (с 1980 – 1990 годов) характеризуется отходом от позиций самого L. Kanner во взглядах на РДА.
РДА стал рассматриваться, как неспецифический синдром разного происхождения.
В России первое описание органического аутизма было представлено в 1967г. С.С. Мнухиным с соавторами; описание РДА типа Каннера в 1970 – 1974 г. Г.Н. Пивоваровой и В.М Башиной, и 1982 г. В.Б. Каганом; РАС в круге постприступной шизофрении в 1975 году М.Ш.Вроно, В.М.Башиной и другими.
Детский аутизм ( F 84.0)
Общее расстройство развития, определяется наличием аномального или нарушенного развития, которое проявляется в возрасте до 3 лет, и аномальным функционированием во всех трех сферах социального общения и ограниченного, повторяющегося поведения. У мальчиков встречается в 3 – 4 раза чаще.
Атипичный аутизм (F 84.1)
Наиболее часто возникает у детей с умственной отсталостью или тяжелым расстройством развития рецептивной речи. Отличается от детского аутизма возрастом начала (3 – 5 лет) или отсутствием хотя бы одного из трех диагностических критериев.
Синдром Ретта (F 84.2)
Наследственное заболевания, встречается почти исключительно у девочек с частотой 1:15 000, являясь следующей по частоте после синдрома Дауна специфической причиной умственной отсталости у девочек. Развитие ребенка до 1 – 1,5 лет протекает нормально, но потом у девочек начинают распадаться только что приобретенные речевые, двигательные и предметно – ролевые навыки. Характерны стереотипные, однообразные движения рук, их потирание, заламывание. Речь затрудняется, временами совсем пропадает ( мутизм). Приступы насильственного смеха периодически сменяются приступами импульсивного поведения.
Синдром Аспергера (F 84.5)
Форма аутизма, при котором способность функционировать относительно сохранена. Аутистическим расстройствам этого синдрома свойственна стертость клинических проявлений. Дети обладают нормальным интеллектом, но нестандартными или слаборазвитыми социальными способностями. Отмечаются качественные нарушения в социальном взаимодействии и ограниченных, повторяющихся и стереотипных особенностях поведения, интересов и занятий. В дальнейшем онтогенезе ребенка наблюдается формирование особой личности, близкой личностям шизоидного круга.
Основные проявления
Ранний детский аутизм встречается в 2-4 случаях на 10000 населения, а сочетание аутизма с умственной отсталостью – до 20 на 10000. Преобладает это расстройство у мальчиков, в соотношении 3-4:1.
Первая группа детей с РАС
Способ защиты – полная отрешенность от происходящего, пассивная аутостимуляция.
Обычно семья такого ребенка обращается в консультацию, когда он находится в возрасте 2-3 лет (может и раньше). Основные жалобы, с которыми обращается к специалистам семья, - это отсутствие речи и невозможность организовать ребенка: поймать взгляд, добиться ответной улыбки, услышать жалобу, просьбу, получить отклик на зов, обратить его внимание на инструкцию, добиться выполнения поручения.
Раннее развитие
На первом году жизни
1. Проявления комплекса оживления, гуления и лепета. Ребенок легко заражался от любого улыбающегося взрослого, от общения взрослых между собой, от оживленной беседы вокруг.
2. Особо внимательный, «умный» «серьезный» взгляд, очень осмысленное выражение лица.
3. Спокоен, пассивно подчиняем всем режимным требованиям,
4. Не требует активно контакта, внимания и общения, не просится на руки, но и не сопротивляется.
5. Отсутствие к 8 мес. «страха незнакомца» четкого различение своих и чужих, избирательности в общении. Отсутствие реакции на уход и разлуку с матерью.
6. Созерцательность. Очарованность светом, движением теней, предметов( в т.ч. ТВ). Особый интерес к музыке, любили слушать чтение хороших стихов, могли с пристальным и избирательным интересом смотреть ТВ(особенно рекламу), мультфильмы.
7. Иногда в 9-12 неожиданно и вне контекста ситуации мог сказать слово или даже фразу. Но чаще дети либо произносят обычные слова ( мама, папа и др), которые затем к 1,5 годам исчезают или не говорят вообще.
На втором-третьем году жизни
1. Отсутствие реагирования на обращенную речь имя, другие коммуникативные сигналы (мимику, жесты).
2. Парадоксальные реакции на сильные раздражители, например отсутствие отклика на холод или боль. Снижение инстинкта самосохранения.
Гиперактивность. Полевое поведение. Бесцельно передвигаются по комнате, лазая, карабкаясь по мебели, пролезая в отверстия, и т.п. или застывают, ложатся на пол, созерцая что-либо и затем продолжают собственное движение. Особая ловкость, координированность, даже грациозность движений.
Коммуникативная сфера
Внешне: может смотреть в глаза, но взгляд «мимо» «сквозь». Отрешенное, умное выражение лица. Лицо «принца». Отсутствует центральное зрение, не смотрят целенаправленно, не рассматривают ничего специально, но периферическим (боковым) зрением многое замечают.
Не используют экспрессивно-мимических, предметно-действенных и речевых средств общения. Единственная форма контакта - механическое использование руки взрослого.
Эмоциональное развитие и социальное взаимодействие
Безразличны к окружающим. Не откликаются на просьбы, на имя, мимику, жесты и ничего не просят сами. Обращение к взрослым для получения стимуляции, приятных телесных ощущений (любит, чтобы его кружили, тормошили, подбрасывали), Не понимают значений эмоциональных выражений лица, жестов, символический действий, речи, но очень тонко чувствует настроение, эмоциональное состояние окружающих.
Не понимают значения общепринятых норм поведения. правил
Безразличны к детям, игнорируют их. Механически заражаются подвижными играми детей (бег по кругу, догонялки). Игра рядом. Может отмечаться избирательное предпочтение (симпатия, любовь) к некоторым категориям детей.
Социально-бытовые навыки
Долго не усваивают навыки опрятности, самообслуживания, но пассивно подчиняются при попытке заставить их выполнить (скорее позволяют себя кормить, одеть, умыть).
Ребенок может, подчиняясь, пассивно принять позу или повторить движение, задаваемые взрослым, но с огромным трудом закрепляет моторный навык, практически не может использовать его в жизни сам, без внешнего побуждения и диктовки. В связи с этим долго не может усвоить и самостоятельно использовать навыки опрятности и самообслуживания
Вторая группа детей с РАС
Способ защиты – активное избегание.
Родители чаще всего приходят в первый раз с жалобами на задержку психического развития таких детей, и прежде всего - развития речи; Но в ходе беседы по выяснению особенностей психического развития обнаруживаются своеобразные поведенческие проблемы ребенка: двигательные стереотипии, особая избирательность в еде, в одежде, пристрастия к определенным занятиям, предметам, особый строгий ритуал в отношениях с близкими, чрезмерная привязанность к матери, многочисленные требования и запреты, невыполнение которых влечет за собой срывы в поведении ребенка.
Коммуникативная сфера
Внешне: избегают глазного контакта, лицо их обычно напряжено, искажено гримасой страха. Не использует в общении мимику, интонацию, жесты-указания, символические и экспрессивные жесты. Может использовать некоторые инструментальные жесты, ограниченно и своеобразно речевые средства.
Эмоциональное развитие и социальное взаимодействие
Могут отвлекаться на имя. Выполняют просьбы и требования взрослых, если они не выходят за рамки стереотипа ежедневного поведения. Могут подражать действиям взрослых.
Затруднено понимание эмоционального состояния, экспрессивных жестов, эмоциональные высказываний людей, общепринятых норм поведения. правил, того, что видят и слышат. Причудливая избирательность отношения к людям.
Симбиотическая привязанность к близким ( с возрастом уменьшается, но всегда сохраняется «деспотическое» отношение к ним.
Амбивалентность в стремлении к контакту, страх детей. Сопротивление при попытке организации контакта извне. Агрессивность к детям. Избирательный интерес к детям (к подвижным играм, красивым девочкам)
Сенсомоторное развитие
Скованность механистичность в движениях. Плохая координация действий рук и ног плохо скоординированы механистичны. Навык усваивается с трудом, но прочно.
Обилие стереотипных моторных движений, их причудливый и изощренный характер, поглощенность ими: избирательное напряжение отдельных групп мышц, суставов, прыжки на напряженных прямых ногах, взмахи рук, верчение головой, перебирание пальцами, трясение веревочек и палочек. Исключительная ловкость в стереотипных движениях.
Речевое развитие
Своевременно начинает говорить и овладевать некоторыми навыками языка, но затем он перестает употреблять эти слова, т.к. не может понять причину их использования.
Речь усваивается, фиксируются в готовой, неизменяемой форме и используются только в той ситуации, в которой и для которой они были выработаны.
Эхолалии (непосредственные и отставленные), эхолаличные ответы, палилалии – (постоянное повторения слов и предложений, часто не имеющих никакого значения), речевые штампы, слова-команды, неправильное использование личных местоимений. Речь напряженная, скандированая, со своеобразным интонированием, в телеграфном стиле. Использование цитат из книг, мультфильмов. Отсутствие личной обращенности речевых высказываний.
Главный речевой дефект - нарушение семантической и коммуникативной функций речи - неспособность в действительности понять значение использования языка в качестве средства общения.
Трудности понимания контекстной речи, неумение гибко использовать речевые средства, связно излагать свои суждения, поддерживать диалог соответственно контексту ситуации.
Проявления языковой одаренности. ребенка, неологизмы, словотворчество. Речь используется не для коммуникации и познания, а для получения отдельных приятных впечатлений. Стереотипное воспроизведение: повторения одних и тех же стихов, аффективно насыщенных слов и словосочетаний, отдельных выразительных фраз.
Умственное развитие (познавательная сфера).
Хорошее различение и знание цветов (оттенков), форм, знаков (букв, цифр и др). хорошая ориентировка в пространстве. Хорошая механическая память.
Ограниченность, узость понимания, жесткость и механичность в восприятии взаимосвязей между событиями, буквальность мышления, негибкость мышления.
Не может самостоятельно осмыслить и установить причинно-следственные связи. Формальное усвоение знаний, умений, навыков. Использование их только в известной ситуации. Неспособность к логическому переносу на аналогичную ситуацию.
Аутистическое мышление – нарушения мышления по типу аффективной логики, когда суждения ребенка преимущественно обусловлены внутренними переживаниями, эмоциями и установками без учета условий и требований реальности.
Нарушения целенаправленности, произвольной регуляции и критичности мышления.
Не может четко разделять настоящее, прошлое и будущее, целенаправленно строить деятельность, планировать, контролировать правильность выполнения.
С маленьким запасом слов ребенок самостоятельно обучается чтению, — но не для того, чтобы читать детские книжки, а, например, для того, чтобы наслаждаться перебором слов в русско-румынском словаре. Опять искажение: особое чувство языка используется не для его освоения в целом как инструмента познания мира.
Третья группа детей с РАС
Способ защиты – сверхзахваченность своими собственными стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме.
Родители вынуждены обращаться за помощью к специалистам не из-за отставания в речевом или интеллектуальном развитии, а в связи с трудностями взаимодействия с таким ребенком, его экстремальной конфликтностью, невозможностью с его стороны уступить, учесть интересы другого, поглощенностью одними и теми же занятиями и интересами. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или проигрывать один и тот же сюжет. Родителей нередко беспокоит, что ему нравится, когда его ругают, он старается все делать назло. Содержание его интересов и фантазий часто связано со страшными, неприятными, асоциальными явлениями.
Раннее развитие
На первом году жизни
1. Двигательное беспокойство, порывистость, импульсивность движений.
2. Отсутствие чувства края.
3. Реакция дискомфорта на руках у матери. Отсутствие достаточной эмоциональной отдачи. Эмоциональные проявления в общении с близкими дозируются самим ребенком:
- соблюдения дистанции в общении
- ограничение времени общения
6. Пугливость, парадоксальность реакции на окружающее.
Второй-третий год жизни
1. Гиперактивность, полевое поведение. Настойчивое стремление к получению отдельных впечатлений в окружающем. Фиксация на особых влечениях
2. Выраженные упрямство, негативизм, поступки назло. Стремление провоцировать взрослого с целью вызвать у него аффективную реакцию злости, гнева.
3. Высокое раннее речевое развитие, хорошая память и ускоренное интеллектуальное развитие. Раннее проявление интереса к « интеллектуальным занятиям – к энциклопедиям, картам, схемам, шахматам, словесному творчеству.
Коммуникативная сфера – нет особых трудностей вступления в контакт. Лицо ребенка, как правило, хранит выражение энтузиазма: блестящие глаза, застывшая улыбка, громкий возбужденный голос. ( утрированное оживление несколько механистичного характера)
Не учитывает присутствие собеседника, не умеет выслушать его, не стремится дать ему необходимую информацию, не слышит вопросов, не реагирует на сообщение. Речь в малой степени служит коммуникации.
Если реализация его плана воздействия на среду и людей нарушается, это может привести к деструктивному срыву в поведении.
Очень «правильная», подчеркнуто «взрослая» речь, большой запас слов, сложные фразы.
Эмоциональное развитие и социальное взаимодействие
Может быть очень привязан к своим близким. Они для него — гаранты стабильности, защищенности.
Стремится полностью доминировать в отношениях, жестко их контролировать, диктовать свою волю.
Часто не в состоянии откликнуться на их непосредственную реакцию, уступить им, пожалеть.
Моторика
Недостаточность «тонкой» ручной моторики. Трудно обучить моторным навыкам, в том числе в самообслуживании.
Можно научить, только действуя их же руками, задавая извне готовую форму навыка: позу, темп, ритм, координацию движений, временную последовательность действий.
Социально-бытовая ориентировка:
Замедленно и с трудом формируются навыки опрятности и самообслуживания. Долго не могут научиться пользоваться ложкой, вилкой, одеваться, застегивать пуговицы, шнуровать шнурки.
Трудности понимания и отказ от выполнения социальных норм, которых ребенок не приемлет для себя.
Речевое развитие
Богатая, развернутая речь. Большой словарный запас, сложные фразы.
Речь слишком взрослая, «книжная»; много штампов, оборотов, цитат, в малоизмененной форме. Речь грамматически правильно оформленная.
Говорит неразборчиво, без интонационных пауз, монотонно, быстро, захлебываясь, глотая звуки и даже части слов, темп все более ускоряется к концу высказывания.
Трудно выразить свои нужды, сформулировать намерения, сообщить впечатления,
Отмечается монологическая речь, диалогическая значительно страдает. (может даже ответить на отдельный вопрос, но с ним нельзя разговаривать).
Умственное развитие
Искаженное развитие мышления.
Асинхронность развития мышления. Диссоциация между глубокими знаниями в отдельных областях (математические вычисления, шахматные композиции коллекционирование сведений из области астрономии, генеалогии, других наук и разделов отвлеченного знания.
Может выделить и понять отдельные сложные закономерности, но они отделены от всего остального, происходящего вокруг, ему трудно впустить в сознание весь нестабильный, меняющийся мир.
Ограниченность, выхолощенность в понимании происходящего. Часто не чувствуют подтекста ситуации, проявляют большую социальную наивность.
Они находят удовольствие в стереотипном воспроизведении отдельных впечатлений, связанных с проговариванием логических и вычерчиванием пространственных схем, математическими вычислениями, проигрыванием шахматных композиций, коллекционированием сведений из области астрономии, генеалогии, других наук и разделов отвлеченного знания.
Раннее развитие
На первом году жизни
1. Повышенная тормозимость, выраженная реакция страха на незнакомое лицо (даже не непривычные действия, выражение лица или неожиданное поведение близких людей, боязнь детей)
2. Повышенная привязанность к матери (не физический симбиоз, а эмоциональная привязанность)
3. Эмоциональны, ласковы, привязчивы, постоянно требуют внимания, эмоциональной поддержки, одобрения со стороны взрослых.
На втором-третьем году жизни
1. Задержка моторного и речевого развития. Моторная неловкость, медлительность.
2. Застревание на одном и том же действии, игре (подолгу строит постройку, смотрит на движение поездов, заводит юлу, включает и выключает свет).
3. При целенаправленном взаимодействии быстрая пресыщаемость и утомляемость.
4. Трудно чему-либо целенаправленно научить (вмешаться) – настойчиво предпочитает до всего доходить сам. Упрямство, негативизм – можно успокоить, нельзя отвлечь.
5. Ранимость, непереносимость отрицательной оценки, чувствительность, пугливость – отсюда развитие постоянной тревожности, тормозимости, стремление жить в стереотипных условиях.
6. Общая характеристика (родителей): ласковый, привязчивый, беспокойный, робкий, пугливый, тормозимый, брезгливый, консервативный, упрямый.
Контакт
- на лице - выражение тревоги, растерянности, но не панического страха.
- может смотреть в лицо собеседнику, но контакт носит прерывистый характер: могут полуотворачиваться, и взгляд их часто уплывает в сторону, чтобы затем снова вернуться к собеседнику.
- мимика адекватна обстоятельствам, но тоже «угловата»: в ней нет оттенков, плавности, естественности переходов, порой она напоминает смену масок;
- речь замедленна, интонация затухает к концу фразы
Моторика
- трудности усвоения моторных навыков: ребенок теряется, подражает без особого успеха, не схватывает движения.
Речевое развитие
- замедленно воспринимает обращенную речь. Плохо понимает развернутую инструкцию.
- речь нередко бедна, смазана, аграмматична ( задержка и нарушения речевого развития)
Восприятие и ощущения
Для детей с РАС характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной сенсорной ранимости, и в то же время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а также значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами.
Если в норме человеческое лицо является самым сильным и привлекательным раздражителем, то дети с РАС отдают предпочтение разнообразным предметам, лицо же человека практически мгновенно вызывает пресыщение и желание уйти от контакта.
Особенности восприятия наблюдаются у 71% детей, диагностированных как имеющих РАС (по данным К.С.Лебединской, 1992). К первым признакам «необычности» поведения детей с РАС, которые замечаются родителями, относятся парадоксальные реакции на сенсорные стимулы, проявляющиеся уже на первом году жизни. В реакциях на предметы обнаруживается большая полярность. У части детей реакция на «новизну», например изменение освещения, необычайно сильная. Она выражается в чрезвычайно резкой форме и продолжается длительное время после прекращения действия раздражителя. Многие дети, наоборот, яркими предметами заинтересовывались слабо, у них также не отмечалось реакции испуга или плача на внезапные и сильные звуковые раздражители, и вместе с тем у них отмечали повышенную чувствительность к слабым раздражителям: дети просыпались от едва слышного шуршания, легко возникали реакции испуга, страха на индифферентные и привычные раздражители, например работающие в доме бытовые приборы.
В восприятии ребенка с РАС отмечается также нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостной картины реального предметного мира. Для них важен не предмет в целом, а отдельные его сенсорные качества: звуки, форма и фактура предметов, их цвет. У большинства детей наблюдается повышенная любовь к музыке. Они повышенно чувствительны к запахам, окружающие предметы обследуют с помощью обнюхивания и облизывания.
Большое значение имеют для детей тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела. Так, на фоне постоянного сенсорного дискомфорта дети стремятся получить определенные активирующие впечатления (раскачиваются всем телом, совершают однообразные прыжки или кружатся, получают удовольствие от разрывания бумаги или ткани, переливают воду или пересыпают песок, наблюдают за огнем). При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений.
Общие особенности:
· Повышенная сенсорная ранимость => игнорирование воздействий;
· Человеческое лицо мгновенно вызывает пресыщение и желание уйти от контакта;
· В реакциях на предметы – большая полярность (реакция на «новизну» резкая и продолжительная, вместе с тем повышенная чувствительность к слабым и привычным раздражителям);
· Нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостной картины предметного мира (важен не предмет, а его сенсорные качества);
· Большое значение имеют тактильные и мышечные ощущения от собственного тела (аутостимуляция).
Внимание
Недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обусловливает крайне низкий уровень активного внимания. С самого раннего возраста отмечается негативная реакция или вообще отсутствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружающей действительности. У детей, страдающих РАС, наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствует нормальному формированию высших психических функций. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут буквально завораживать детей, что можно использовать для концентрации внимания ребенка. Это может быть какой-либо звук или мелодия, блестящий предмет и т.п.
Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость. Внимание ребенка с РАС устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд. В некоторых случаях пресыщение может быть настолько сильным, что ребенок не просто выключается из ситуации, а проявляет выраженную агрессию и пытается уничтожить то, чем он только что с удовольствием занимался.
Общие особенности:
· Устойчиво несколько минут, иногда и секунд.
· Низкий уровень активного внимания.
· Нарушение целенаправленности и произвольности внимания.
· Сильнейшая психическая пресыщаемость.
Память
С самого раннего возраста у детей: с РАС отмечается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст. Дети данной категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, целые рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу.
Общие особенности:
· Хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний.
· Эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего.
Воображение
Относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно одной из них, отстаиваемой еще Л. Каннером, дети с РАС имеют богатое воображение, согласно другой – воображение этих детей если и не снижено, то причудливo, имеет характер патологического фантазирования. В содержании аутистических фантазий переплетаются случайно услышанные ребенком сказки, истории, кинофильмы и радиопередачи, вымышленные и реальные события. Патологические фантазии детей отличаются повышенной яркостью и образностью. Нередко удержание фантазий может носить агрессивный оттенок. Дети могут часами, ежедневно, в течение нескольких месяцев, а иногда и нескольких лет, рассказывать истории о мертвецах, скелетах, убийствах, поджогах, называют себя «бандитом», приписывают себе различные пороки.
Патологическое фантазирование служит хорошей основой для появления и закрепления различных неадекватных страхов. Это могут быть, например, страхи меховых шапочек, тех или иных предметов и игрушек, лестниц, увядших цветов, незнакомых людей. Многие дети боятся ходить по улицам, опасаясь, например, что на них наедет машина, они испытывают неприязненное чувство, если им случается испачкать руки, раздражаются, если на их одежду попадает вода. У них проявляются более выраженные, чем в норме, страхи темноты, боязнь остаться одним в квартире. Некоторые дети излишне сентиментальны, часто плачут при просмотре некоторых мультфильмов.
Общие особенности:
· Богатое / Патологическое.
· В содержании фантазий переплетаются случайно услышанные ребенком сказки, истории, просмотренные кинофильмы и радиопередачи, вымышленные и реальные события.
· Патологическое фантазирование – основа для появления неадекватных страхов.
Мышление (интеллект)
Как отмечают О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг, не следует вести речь об отсутствии при РАС отдельных способностей, например способности к обобщению, к планированию. Уровень интеллектуального развития связан прежде всего со своеобразием аффективной сферы. Они ориентируются на перцептивно яркие, а не на функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при РАС даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности, слабо развиваются предметные действия.
Развитие мышления у таких детей связано с преодолением огромных трудностей произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую. Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зависимости. Это очень ярко проявляется в пересказе учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии активно перерабатывать информацию, активно использовать свои возможности, с тем чтобы приспосабливаться к меняющимся окружению, среде, обстановке.
В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для раннего детского аутизма. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется.
При выполнении интеллектуальных тестов, таких, как тест Векслера, наблюдается выраженная диспропорция между уровнем вербального и невербального интеллекта в пользу последнего. Однако низкие уровни выполнения заданий, связанных с речевым опосредованием, в большинстве своем говорят о нежелании ребенка использовать речевое взаимодействие, а не о действительно низком уровне развития вербального интеллекта.
Общие особенности:
· Трудности произвольного обучения.
· Сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую.
· Трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зависимости.
· Одаренность в отдельных областях.
· Диспропорция: вербальный < невербальный интеллект.
Особенности деятельности
Активные формы познания начинают отчетливо проявляться у нормально развивающихся детей со второго полугодия первого года жизни. Именно с этого времени особенности детей с становятся наиболее заметны, при этом одни из них проявляют общую вялость и бездеятельность, а другие повышенную активность: их привлекают сенсорно воспринимаемые свойства предметов (звук, цвет, движение), манипуляции с ними имеют стереотипно повторяющийся характер. Дети, схватывая попадающиеся им предметы, не пытаются изучить их путем ощупывания, разглядывания и т.п. Действия, направленные на овладение специфическими общественно выработанными способами употребления предметов, их не привлекают. В связи с этим действия по самообслуживанию формируются у них медленно и, даже будучи сформированными, могут вызывать у детей протест при попытке стимулирования их использования.
Игра
Для детей при РАС с раннего возраста характерно игнорирование игрушки. Дети рассматривают новые игрушки без какого-либо стремления к манипуляции с ними, либо манипулируют избирательно, только одной. Наибольшее удовольствие получают при манипулировании с неигровыми предметами, дающими сенсорный эффект (тактильный, зрительный, обонятельный). Игра у таких детей некоммуникативная, дети играют в одиночку, в обособленном месте. Присутствие других детей игнорируется, в редких случаях ребенок может продемонстрировать результаты своей игры. Ролевая игра неустойчива, может прерываться беспорядочными действиями, импульсивной сменой роли, которая тоже не получает своего развития (В.В.Лебединский, А.С.Спиваковская, О.Л.Раменская). Игра насыщена аутодиалогами (разговором с самим собой). Могут встречаться игры-фантазии, когда ребенок перевоплощается в других людей, животных, предметы. В спонтанной игре ребенок с РАС, несмотря на застревание на одних и тех же сюжетах и большом количестве просто манипулятивных действий с предметами, способен действовать целенаправленно и заинтересованно. Манипулятивные игры у детей данной категории сохраняются и в более старшем возрасте.
Учебная деятельность
Любая произвольная деятельность в соответствии с поставленной целью плохо регулирует поведение детей. Им трудно отвлечься от непосредственных впечатлений, от положительной и отрицательной «валентности» предметов, т.е. от того, что составляет для ребенка их привлекательность или делает их неприятными. Кроме того, аутистические установки и страхи ребенка с РАС – вторая причина, препятствующая формированию учебной деятельности во всех ее неотъемлемых компонентах. В зависимости от тяжести нарушения ребенок с РАС может обучаться как по программе индивидуального обучения, так и по программе массовой школы. В школе по-прежнему сохраняется изолированность от коллектива, эти дети не умеют общаться, не имеют друзей. Для них характерны колебания настроения, наличие новых, уже связанных со школой страхов. Школьная деятельность вызывает большие затруднения, учителя отмечают пассивность и невнимательность на уроках. Дома дети выполняют задания только под контролем родителей, быстро наступает пресыщение, утрачивается интерес к предмету. В школьном возрасте для этих детей характерно усиление стремления к «творчеству», Они пишут стихи, рассказы, сочиняют истории, героями которых они являются. Появляется избирательная привязанность к тем взрослым, которые их слушают и не мешают фантазированию. Часто это бывают случайные, малознакомые люди. Но по-прежнему отсутствует потребность в активной совместной жизни со взрослыми, в продуктивном общении с ними. Учеба в школе не складывается в ведущую учебную деятельность. В любом случае требуется специальная коррекционная работа по формированию учебного поведения аутичного ребенка, развитию своего рода «стереотипа обучения».
Рекомендации ПМПК по обучению детей с РАС
Опираясь на знание потребностей, особенностей развития и адаптации детей с расстройствами аутистического спектра можно предположить по крайней мере три модели включения детей в общеобразовательное пространство средней школы.
В первом варианте, когда можно говорить об инклюзии, ребенок с РАС включается в общеобразовательный класс и обучается в нем, вероятно при сопровождении специалиста тьютора, с учетом всех необходимых условий. Такой вариант включения возможен для детей, имеющий опыт фронтального обучения, и овладевших программным материалом начальной школы по предметам основного цикла в полном объеме, и не имеющих грубых поведенческих нарушений.
Второй вариант предполагает создание условий индивидуального обучения ребенка по программе средней школы, наличие всего комплекса психолого-педагогического сопровождения ребенка и его включение на фронтальные занятия с классом на предметах неосновного цикла, классных часах, на занятиях в рамках дополнительного образования вместе с другими учениками класса.
Третий вариант предполагает создание специального класса, состоящего из 5—6-ти детей с различными вариантами расстройств аутистического спектра (класс для детей со сложной структурой дефекта) примерно одного возраста. В идеальном варианте классным руководителем такого класса, и одновременно учителем ведущим отдельные предметы — например естествознание, историю, литературу — должен стать учитель-дефектолог. Основные предметы — математика, русский язык, иностранный язык и пр. ведут учителя предметники, а учитель дефектолог сопровождает похождение отдельных трудных для детей тем в часы коррекционных занятий. В таком классе обязательно работает ассистент педагога — тьютор. В этом случае должны быть создать специальные методические, организационные и содержательные условия, необходимые для адаптации детей с аутистическими расстройствам в средней школе.
Варианты рекомендаций образовательного маршрута
Примерный образовательный маршрут для детей 1-й группы:
1. Обучение по адаптированной образовательной программе для детей с РАС вариант 8.3/ вариант 8.4 (определяется в зависимости от психофизических особенностей ребенка, на основании заключения психиатра).
2. Индивидуальные занятия со специалистами ППМС Центра — дефектологом, психологом, владеющими приемами работы с детьми с выраженными расстройствами аутистического спектра.
3. Парциальная интеграция в мини группу детей во второй половине дня с сопровождением, возможно в рамках дополнительного образования.
Примерный образовательный маршрут для детей 2-й группы:
1. Обучение по адаптированной образовательной программе для детей с РАС вариант 8.3.
2. Индивидуальные занятия со специалистами ППМС Центра — дефектологом, психологом, владеющими приемами работы с детьми с выраженными расстройствами аутистического спектра.
3. Постепенная парциальная интеграция в мини группу детей во второй половине дня с сопровождением тьютора.
Примерный образовательный маршрут для детей 3-й группы:
1. Обучение по адаптированной образовательной программе для детей с РАС вариант 8.2, в школе надомного обучения/в классе малой наполняемости (до 15 человек в классе) при сопровождении тьютора, возможно обучение в классе «для детей со сложной структурой дефекта» в массовой школе.
2. Индивидуальная форма обучения по основным предметам с интеграцией в классе на предметах неосновного цикла.
3. Возможно сочетание дистантной формы обучения и очной в мини группе.
4. Посещение занятий в обычной детской среде в рамках учреждения дополнительного образования при наличии сопровождения или в мини группе.
Примерный образовательный маршрут для детей 4-й группы:
1. Обучение по адаптированной образовательной программе для детей с РАС вариант 8.1.
2. Возможно обучение в коррекционном классе малой наполняемостью.
3. Посещение групповых занятий в учреждении дополнительного образования.
Общие рекомендации по созданию условий для адаптации:
· Включение в класс не более 1 ребенка с РАС.
· Наполняемость класса не должна превышать 15 человек.
· На период адаптации к нахождению в образовательной организации (от полугода до 1 года) организуется специальное сопровождение, обязательно наличие специалиста сопровождения (тьютора) на период адаптации.
· При частичном включении в рамках учреждения дополнительного образования необходимо наличие специалиста сопровождения (тьютора) при посещении группы детей.
· Наличие индивидуальной образовательной программы (в том числе и по дополнительному образованию), включая и программы сопровождения.
· Дозирование времени пребывания в группе детей, с постепенным увеличением только при отсутствии негативных реакций.
· Дозирование учебных и эмоциональных нагрузок.
· Гибкий режим посещения ОО, гибкий режим нахождения в среде сверстников.
· Индивидуальная система оценивания достижений.
· Система позитивного подкрепления одобряемых форм поведения.
· Наблюдение врача психиатра по месту жительства.
Общие рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения:
· Организация психолого-педагогического и социального сопровождения в рамках деятельности психолого-медико-педагогического консилиума.
· Занятия с психологом по формированию коммуникативных навыков, навыков социального функционирования.
· Занятия с учителем-дефектологом по формированию необходимых учебных навыков.
· Занятия с учителем-дефектологом по формированию алгоритма продуктивной деятельности, занятия, помогающие освоению программного материал
· Занятия с учителем-логопедом по развитию коммуникативных функций речи, пониманию речи, коррекции специфических нарушений устной и письменной речи.
· Занятия с социальным педагогом по формированию социальных компетенций в различных жизненных ситуациях, занятия социально-бытовой ориентировкой (СБО).
· Организации специальных занятий ритмикой, физкультурой, ЛФК.
Некоторые рекомендации по особенностям организации образовательного процесса при обучении ребенка с РАС
1. Комплекс наглядных методов обучения и воспитания детей с РАС (визуализация режима дня, визуализация плана урока, наглядное подкрепление информации, наглядная демонстрация связей между понятиями, наглядное подкрепление инструкций, образец выполнения, визуализация правил поведения, социальные истории).
2. Комплекс практических методов обучения и воспитания детей с РАС (индивидуальная корректировка объема задания, помощь в переходах от одной деятельности к другой, побуждение к самостоятельному поиску информации, обучение переносу знаний, обучение работе в паре, в группе).
3. Комплекс словесных методов обучения и воспитания детей с РАС (адаптация устной речи, обучение выполнению инструкций, работа над обогащением словаря, обучение ответам на вопросы, адаптация текстов).
4. Рекомендации по применению специальных приспособлений и дидактических материалов:
§ применение дидактических материалов для детей с РАС (определение способа подачи программного материала внутри темы урока, использование специальных дидактических материалов);
§ использование специальных приспособлений для облегчения письма (насадка на ручку, удерживающая резинка, массажный мячик, тренажер для письма, ограничители стоки, дополнительная разлиновка тетради, образец для написания букв, специальные прописи, компьютерная клавиатура);
§ использование специальных приспособлений и дополнительных пособий при обучении русскому языку (использование специальных (коррекционных) учебников, специальные тетради для выполнения письменных работ, дополнительные пособия (по обучению написанию изложений и сочинений, для закрепления пройденных тем и т.д.);
§ использование специальных приспособлений и дополнительных пособий при обучении математики (визуальный ряд чисел или линейка, специализированная линейка Абака, программа для обучения математическим навыкам «Нумикон», игровые пособия по закреплению состава числа, по обучению сравнению чисел с помощью знаков, по обучению выполнению арифметических действий; краткие записи и схемы, таблица умножения, специальные таблицы и пособия, калькулятор, специализированные учебники, дополнительные пособия для организации работы дома, закрепления навыков и отработке пропущенного материала);
§ использование специальных приспособлений и дополнительных пособий при обучении чтению (адаптация текстов для чтения, упрощение предложений, дополнительный разбор сложных слов и морфологических оборотов, все материалы для прочтения давать для домашней проработки, специализированные учебники, дополнительные пособия для детей с трудностями обучения чтению, рабочие тетради по чтению, пособия по развитию навыков чтения);
§ использование специальных приспособлений и дополнительных пособий по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром (пособия по развитию речи и ознакомлению с окружающем миром, специализированные учебники).
5. Рекомендации по применению специальных технических средств обучения коллективного пользования для детей с РАС:
§ специально оборудованные помещения (комната для релаксации; двигательная зона; игровая комната; выделенное место для родителей, ожидающих ребенка; кабинеты для индивидуальной работы специалиста);
§ специальное оборудование (оборудование для игровой комнаты, оборудование для комнаты релаксации (мягкая мебель, ковровое покрытие, аквариум, аудиооборудование (с набором дисков музыкальных и звуков природы); оборудование для двигательной зоны, оборудование для места ожидания (стол, кресла, специальная литература, оборудование для просмотра тематических фильмов с набором фильмов);
§ специальная организация учебного пространства (зонирование, по видам деятельности, с выделением учебной зоны и зоны отдыха; стенды с опорными материалами (правила поведения в школе, другие правила, расписания, схемы и т.п.); компьютерное оборудование класса (ПК, проектор, экран и т.п.); ширмы; мягкие маты и модули; стеллажи с книгами; игровой уголок).
Некоторые рекомендации по особенностям овладения учебным материалом детьми с РАС
Проблема овладения учебным материалом выходит на второй план после поведения. Проявляющиеся при этом трудности невозможно связать с недостаточностью какой-то одной функции, обычно возникает комплекс проблем.
Наиболее явно сначала могут обозначиться моторные и речевые. Учителя также обычно беспокоит, что даже если ребенок усваивает программу, то с трудом переносит освоенные навыки в другую ситуацию, не может свободно использовать полученные умения. Тревожит тенденция воспроизводить выученное стереотипно – в форме, данной учителем: это заставляет опасаться, что ребенок запоминает учебный материал механически, без осмысления. Настораживает также характерная для таких детей фрагментарность в восприятии окружающего, затруднения в понимании подтекста, возможная буквальность или прямолинейность. Именно из-за этих признаков может возникнуть предположение о снижении умственного развития ребенка, сомнения в его возможностях освоить программу.
Сильной стороной ребенка становится его приверженность к выработанному порядку, старательность, большая ответственность. Для этих детей (с сохранным интеллектом) типична абсолютная грамотность, характерны музыкальные способности, возможны способности к языкам.
Специальная работа может помочь ребенку продвинуться даже в самых сложных направлениях, улучшить возможности коммуникации, развить способности неоднозначно воспринимать смысл происходящего.
Остановимся на этих трудностях подробнее, стараясь, где возможно, уточнить причины их возникновения.
Организация внимания. Неумение сосредотачиваться - это основная трудность организации учебного процесса и поведения детей. Следует отметить, что даже при сформированном адекватном обучении склонность к пресыщению, рассеянность и частые отвлечения так и остаются.
От учителя в данном случае требуется четкое дозирование нагрузки, дополнительный контроль и помощь сосредоточения в работе. Поддержку может оказать продуманная организация наглядного материала, способствующая удержанию и переключению внимания.
Особенности восприятия.
Зрительное восприятие у 50 % детей с аутизмом нарушено. Взгляд направлен мимо, сквозь, отмечается отсутствие слежения за объектом или чрезмерная захваченность, завороженность слежения (наблюдение за секундной стрелкой, за струйкой воды из крана и т.д.). Отмечается гиперсензитивность. Сильная реакция на яркий свет. Эти дети в основном предпочитают неяркое освещение.
Слуховое восприятие – либо звуковая гиперсензитивность. Либо псевдоглухота. Многие дети никак не могут привыкнуть к звукам. Может быть обратный вариант – ранняя любовь к музыке, особенно к классической.
У детей с аутизмом отмечается нарушение тактильного восприятия, более чем у 50 %, либо гипо-, либо гипер-.
Отмечается нарушение вкусового восприятия, выраженная избирательность в еде. В детстве эти дети обследуют окружающий мир с помощью облизывания. Недостаточное различение съедобного и несъедобного также характерно для этих детей.
Нарушение проперцептивного восприятия выражается в стремлении к играм в виде прыжков, верчения. Характерно напряжение отдельных мышц, пальцев и т.д.
Моторная неловкость может возникать по разным причинам.
Во-первых из-за недостаточности развития тонкой моторики при обучению детей письму. Эти дети с трудом ориентируются на листе тетради, неправильно держат ручку, сжимают ее или слишком вяло или напряженно. Часто им трудно воспроизвести элемент буквы по показу, собрать вместе уже отобранные элементы. Почерк этих детей своеобразный. Часто наряду с элементами письменных букв можно встретить элементы печатной.
На этом фоне возникает опасность формирования негативизма к письму: ребенок может отказаться от ручки и т.д.
Использование специальных приспособлений для письма, поддержка руки ребенка при письме, направление ее движений помогают постепенно закрепить нужную позу и последовательность движений, однако при этом может сформироваться зависимость от помощи взрослого, страх перед ее лишением. В то же время с большими или меньшими трудностями дети осваивают навык письма.
При организации обучения следует учитывать, что при обучении на такого ребенка уходит гораздо больше времени. Необходимо индивидуальное дозирование помощи, ее использование в такой степени, чтобы не подавить собственную активность ребенка.
Из-за общей нескоордированности, неловкости, несогласованности в движениях, усугубляемых рассеянностью и возбудимостью, дети могут бежать не глядя, натыкаться на предметы, ронять вещи, что тоже требует дополнительного внимания взрослых. Особенно это касается уроков физкультуры, ЛФК, трудового обучения.
Дети характеризуются либо двигательной заторможенностью и вялостью, либо расторможенностью, порывистостью движений. У части детей с аутизмом можно наблюдать пластичность, гибкость.
При индивидуализации обучения детей с аутизмом особое внимание должно быть уделено организации специальных занятий ритмикой, физкультурой, ЛФК.
Речевые проблемы. В экспрессивной речи проблемы проявляются в следующем: даже имея большой запас слов, ребенок может использовать в речи в основном свернутые стереотипные клише.
При направленной коррекционной работе речевые трудности можно уменьшить. На первых порах лучше давать готовые клише, о чем и в каком порядке следует рассказывать, чтобы описать время года, животное, свою комнату и т.д.
Известно, что даже при хорошо развитой фразовой речи, дети с аутизмом испытывают трудности организации диалога: стремятся говорить сами и не слушают других. Без специальной помощи это может оказаться стойкой проблемой. Трудности речевого общения выступают в контексте более общих проблем коммуникации. Часто самые умные дети с аутизмом не знают, как построить ответ на уроке, потому что не понимают, как и зачем делиться информацией с другими детьми. Они не осознают, что другие люди не понимают их автоматически, что нужно объяснять смысл, свои мысли и намерения.
Кроме этого для детей с РДА характерно нарушение темпа речи, ритма и интонации. Для них характерна смазанная речь, либо медленная, либо слишком быстрая, захлебывающаяся. Все это создает трудности понимания ребенка взрослыми и, в особенности, другими детьми.
Ребенку с аутизмом трудно понимать многословные, многоступенчатые инструкции. Подробности и уточнения часто не помогают, а, наоборот, выбивают его из колеи. Это отмечается тогда, когда речь другого человека обращена к ребенку, и он должен произвольно организоваться: выслушать и действовать по инструкции.
Учителю нужно кратко и ясно объяснять новый материал, давать простые инструкции к действию, если они обращены к самому ребенку, и развернутые, неупрощенные, если инструкции обращены к классу.
Особенности мышления. Восприятие и переработка информации у аутичных детей происходит особым образом. Им очень трудно быть гибкими и взаимодействовать с меняющимися обстоятельствами, смотреть на вещи с разных сторон. В окружающем они ценят определенность, стараются выделить постоянные условия, способы действия и не разрушать их. Учебный материал они стремятся схватывать целыми кусками, в том контексте, в каком его подает учитель. Усвоенный материал дети с трудом используют в другой ситуации. Им трудно сопоставить усвоенные знания, связать их с жизнью. В бытовых, элементарных ситуациях эти дети беспомощны. Можно даже отметить, что дети-олигофрены в быту ориентируются лучше детей-аутистов с нормальным и высоким интеллектом. Весь учебный материал состоит из разрозненных картин, все восприятие фрагментарно. Часто у таких детей неплохо развиты способности к наглядно-действенному мышлению. Можно также отметить высокий уровень абстрактного мышления.
С такими детьми необходимо обсуждать происходящее с разных сторон, упоминать, что события могут быть неоднозначными, что один и тот же результат может быть вызван разными причинами.
В целом, определяя условия обучения такого ребенка, мы должны подчеркнуть, что знания, умения и навыки должны преподносится ему в хорошо организованном виде. Этому могут способствовать наглядные материалы, но не перегруженные подробностями, памятки, планы и т.д. Обучение такого ребенка должно быть очень осмысленным. Важно постоянно помогать ребенку связывать полученные знания в целостную картину, выстраивать жизненные сюжеты, проигрывать их.
Пакет специальных условий включения детей с РАС
в общеобразовательных организациях
Архитектурная среда
Специальное оборудование
Организация образовательного процесса
ЗАКЛЮЧЕНИЕ №
ТЕРРИТОРИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМИССИИ _________________________ РАЙОНА
Родители имеют право представить заключение ПМПК в образовательную организацию в течение календарного года
Адрес:____(ТПМПК)_________________________
Телефон:___(ТПМПК)_______________________
Дано: _____(ФИО ребенка)___________________
Дата рождения: ____________________________
В том, что был(а) консультирован(а) ТПМПК
__ числа ______месяца 20__ г.
По результатам комплексного психолого-медико-педагогического обследования установлен (если первично) или подтверждается статус обучающегося с ограниченными возможностями здоровья[2] (если это необходимо). Указать заключение специалистов ТПМПК, принимавших участие в обследовании (кроме медицинского заключения).
Обучающийся нуждается в специальных образовательных условиях:
1)Указать форму образования, форму обучения, степень инклюзии и программу обучения.
Например: Воспитание и обучение по адаптированной образовательной программе дошкольного образования для детей с ОВЗ с 20..-20.. уч.г.
или
Обучение (или диагностическое обучение) в образовательной организации по адаптированной общеобразовательной программе для детей с РАС вариант … с 20..-20.. уч.г., которое может осуществляться как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность (п.4 ст. 79 Закона РФ «Об образовании в РФ» № 273 от 29.12.2012 г.).
2) Указать необходимость повторного обращения на ПМПК.
Например: Повторное обращение на ПМПК при необходимости уточнения/корректировки рекомендаций или в случае стабильно положительной или отрицательной динамики в течение года или указать конкретный срок.
3) Указать вероятностный прогноз развития ребенка и специальные образовательные условия (конкретные рекомендации указываются в приложение с обязательным указанием количества страниц).
Например: Вероятностный прогноз развития ребенка благоприятный при создании в образовательной организации следующих специальных образовательных условий (рекомендации в приложении на … листах):
Руководитель ТПМПК / ФИО /
Специалисты ТПМПК
РЕКОМЕНДАЦИИ К ЗАКЛЮЧЕНИЮ № …….ОТ…..
ТЕРРИТОРИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМИССИИ _________________________ РАЙОНА [3]
Осуществлять обучение по адаптированной общеобразовательной программе дошкольного образования для детей с ОВЗ или по адаптированной общеобразовательной программе начального/основного/среднего общего образования для детей с РАС вариант ….
Организовать оказание психолого-педагогической помощи в условиях образовательной организации (указать необходимые коррекционные занятия со специалистами), в том числе обеспечение дополнительной помощи тьютора.
Коррекционно-развивающую работу выстраивать с опорой на выявленные ресурсные возможности ребенка (указать сохранные функции; мотивацию; интересы и потенциалы ребенка и т.п.).
Использовать специальные педагогические методы, подходы и приемы обучения и воспитания ребенка с РАС и необходимые методы педагогической поддержки (указать конкретно).
Разработать индивидуально-ориентированную систему оценивания ребенка, адекватную его возможностям.
Создать специальную архитектурную среду.
Использовать специальное оборудование (указать конкретно).
Соблюдать охранительный педагогический режим.
Организация питания с учетом избирательности ребенка (при необходимости - возможность питания домашней пищей).
Разработать систему мероприятий по социализации ребенка.
Данная часть документа передается в образовательное учреждение родителями по их желанию
Администрация образовательного учреждения предупреждена о действии ст. 61 «Врачебная тайна» и Основ законодательства РФ об охране здоровья граждан, которая подтверждает конфиденциальность передаваемых сведений
Родители имеют право представить заключение ПМПК в образовательную организацию в течение календарного года
ЗАКЛЮЧЕНИЕ № ___ от __.__.20__ г.
ТЕРРИТОРИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМИССИИ __________________________ РАЙОНА
Дано: _____(ФИО ребенка)___________________
Дата рождения: ____________________________
В том, что был(а) консультирован(а) ТПМПК
__ числа ______месяца 20__ г.
По результатам комплексного психолого-медико-педагогического обследования установлен (если первично) или подтверждается статус обучающегося с ограниченными возможностями здоровья[4]. Указать заключение всех специалистов ТПМПК, принимавших участие в обследовании, в том числе пункты 1-3 из первой части заключения. Если в состав ТПМПК входят врачи, то указать медицинские диагнозы в соответствии с МКБ 10[5].
Ребенок нуждается в специальных образовательных условиях:
1)Указать форму образования, форму обучения, степень инклюзии и программу обучения.
Например: Воспитание и обучение по адаптированной образовательной программе дошкольного образования для детей с ОВЗ с 20..-20.. уч.г.
Или
Обучение (или диагностическое обучение) в образовательной организации по адаптированной общеобразовательной программе для детей с РАС вариант … с 20..-20.. уч.г., которое может осуществляться как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность (п.4 ст. 79 Закона РФ «Об образовании в РФ» № 273 от 29.12.2012 г.).
2) Указать необходимость повторного обращения на ПМПК.
Например: Повторное обращение на ПМПК при необходимости уточнения/корректировки рекомендаций или в случае стабильно положительной или отрицательной динамики в течение года или указать конкретный срок.
Рекомендации родителям (законным представителям):
- Дополнительные консультации врачей/специалистов вне образовательной организации (проведение инструментальных методов диагностики; обследование в условиях стационара …).
- Наблюдение врачей/специалистов вне образовательной организации: психиатра (дополнительно врачей по показаниям).
- Вопрос об индивидуальном обучении решить с лечащим врачом.
- Консультация лечащего врача по вопросам оформления инвалидности (в случае необходимости).
- Комплексная реабилитация в учреждениях социального обслуживания и здравоохранения для детей с ОВЗ (КЦСОН, лекотека, центр социальной помощи, реабилитационный центр).
- Обязательные общеукрепляющие и лечебные мероприятия: санаторно-курортное лечение[6], бассейн, ЛФК, адаптивная физкультура, массаж (в случае необходимости), ипотерапия и т.д..
- Соблюдение охранительного режима дня (за 2 часа до сна ограничение просмотра телевизионных передач, ограничение работы на компьютере, продолжительность сна, питание с учетом избирательности ребенка, прогулки и т.д.).
- Посещение занятий в кружках/секциях ОО (или указать, что исключить по медицинским показаниям).
- Социокультурная адаптация, досуговые мероприятия в рамках организаций дополнительного образования, центров адаптации детей с ОВЗ.
- Гармонизация детско-родительских отношений (методы и приемы родительского воспитания; единство требований к ребенку; изменение стиля родительского воспитания; создание благоприятного семейного микроклимата; эмоциональная поддержка ребенка при затруднениях; приучение, разъяснение, использование воспитательных ситуаций, примеров из жизни; поощрение желательного поведения, игнорирование нежелательного поведения; привлечение ребёнка к исправлению или устранению последствий и т.д.).
Руководитель ТПМПК / ФИО /
Специалисты ТПМПК
СОЗДАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ С РАСТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Методические рекомендации для специалистов ПМПК
НОВОСИБИРСК 2015
Составители:
Татьяна Петровна Абакирова, заместитель директора по НМР ГБУ НСО «ОЦДК», кандидат психологических наук
Наталья Александровна Богданова, руководитель ЦПМПК ГБУ НСО «ОЦДК»
Методические рекомендации составлены в рамках выполнения мероприятий межведомственного плана действий по оказанию комплексной медико-социальной и психолого-педагогической помощи детям с расстройствами аутистического спектра на территории Новосибирской области, согласно распоряжению Губернатора Новосибирской области от 20.08.2015 № 171-р.
Для составления методических рекомендаций использованы:
· Обучение детей с расстройствами аутистического спектра./Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы. Серия «Инклюзивное образование». Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования Московского городского психолого-педагогического университета. Москва, 2012
· Модель обучения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) в условиях общеобразовательной организации/Методическое пособие. РБОО «Центр лечебной педагогики». Москва, 2015
· Пакет специальных образовательных условий обучения детей с расстройствами аутистического спектра в условиях общего образования www.inclusive-edu.ru/content/File/dostupnaya_sreda/ras.doc? ...
Методические рекомендации предназначены специалистам психолого-медико-педагогических комиссий и ППМС-центров и могут использоваться как своеобразный «методический конструктор», позволяющий определять для каждого выявленного ребенка с РАС такой набор специальных образовательных условий, который отвечал бы требованиям адресности, адекватности, вариативности, полноты и динамичности.
СОДЕРЖАНИЕ
Пояснительная записка……………………………………………………………5
Историческая справка. 6
Классификация аутистических расстройств. 7
Основные проявления. 9
Общая клиническая картина РАС.. 9
Проявления черт аутизма в раннем возрасте. 10
Психологическая классификация РАС (К.С.Лебединская, О.С.Никольская) 11
Первая группа детей с РАС.. 11
Вторая группа детей с РАС.. 14
Третья группа детей с РАС.. 19
Четвертая группа детей с РАС.. 24
Общие психологические механизмы РАС.. 28
Общие особенности психического развития детей с РАС.. 29
Этапы диагностики раннего детского аутизма. 39
Комплексное психолого-педагогическое исследование детей с РАС в условиях ПМПК.. 41
Рекомендации ПМПК по обучению детей с РАС.. 46
Варианты рекомендаций образовательного маршрута. 47
Общие рекомендации по созданию условий для адаптации: 48
Общие рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения: 49
Некоторые рекомендации по особенностям организации образовательного процесса при обучении ребенка с РАС.. 49
Некоторые рекомендации по особенностям овладения учебным материалом детьми с РАС.. 51
Пакет специальных условий включения детей с РАС в общеобразовательных организациях. 55
Алгоритм проектирования заключения ПМПК.. 57
Нормативно-правовая база организации комплексной ППМС-помощи детям с РАС в Новосибирской области. 61
Литература: 65
Пояснительная записка
В соответствии с действующим федеральным «Законом об образовании в РФ»[1], дети с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) могут обучаться «как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность» (ст. 79, п.4), но во всех случаях для них должны быть созданы специальные образовательные условия. Специальные образовательные условия представлены в российском образовательном законодательстве как право на гарантированный каждому ребенку с проблемным развитием набор условий, «без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ».
Особую группу детей с ОВЗ составляют дети с расстройствами аутистического спектра. В связи с этим актуален вопрос разработки рекомендаций по созданию специальных образовательных условий для детей с РАС.
Законом совершенно четко и однозначно определены обязанности различных субъектов по реализации этого права:
· государственные органы разного уровня ответственны за создание соответствующих социально-экономических условий для получения качественного образования детьми с ОВЗ;
· психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК) обязаны определять, рекомендовать специальные образовательные условия для детей с ОВЗ;
· образовательные организации обязаны предоставлять всю полноту необходимых ребенку специальных образовательных условий, следуя рекомендациям психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК);
· педагогические работники обязаны эти условия соблюдать в своей ежедневной практике работы с детьми (ст. 48).
В этой ситуации ПМПК необходимо существенно менять задачи и целевые установки, технологии работы и содержание заключений и рекомендаций для детей с РАС. Методические рекомендации направлены на оказание помощи сотрудникам территориальных ПМПК и могут использоваться как своеобразный «методический конструктор», позволяющий определять для каждого выявленного ребенка с РАС такой набор специальных образовательных условий, который отвечал бы требованиям адресности, адекватности, вариативности, полноты и динамичности.
Историческая справка
Термин «аутизм» (от греческого autos – сам) был введен психиатром Е. Блейлером и означает «оторванность ассоциаций от данных опыта, игнорирование действительных отношений». Изначально аутизм рассматривался как особенность мышления шизофренических пациентов, характерной чертой которых является бегство от реальности и уход в себя.
Можно назвать 4 основных этапа в становлении этой проблемы.
Первый, донозологический период конца 19 – начала 20 веков характеризуется отдельными упоминаниями о детях со стремлением к уходам и одиночеству.
Второй, так называемый доканнеровский период, приходящийся на 20 – 40 годы двадцатого столетия, отличает постановка вопросов о возможности выявления у детей шизоидии (Сухарева Г.Е., 1927, Симеон Т.П., 1929 г. и др.), а также о сущности “пустого” аутизма по Lulz J. (1937 г.).
Третий, каннеровский период (1943 – 1970 гг.) ознаменован выходом в свет кардинальных работ по аутизму, как самого L. Kanner (1943), так и Н. Asperger (1944 г.), а позднее и бесконечного множества других специалистов.
Швейцарский психиатр Л. Каннер в 1943 г. впервые в работе «Аутистические нарушения аффективного контакта», написанной на основании обобщения 11 случаев, дал целостное описание синдрома, наблюдаемого в детской психиатрической практике. Им был сделан вывод о существовании особого клинического синдрома «экстремального одиночества», который он назвал синдромом раннего детского аутизма и который впоследствии стали называть синдромом Каннера по имени ученого, его открывшего. Основным нарушением в описанных им клинических случаях он считал неспособность детей с самого рождения устанавливать отношения с окружающими людьми и правильно реагировать на внешние ситуации. Сначала это расстройство Каннер относил к детской форме шизофрении, но затем признал его самостоятельность, а причины искал то в аффективной сфере, то в кругу органических нарушений.
Г.Аспергер (1944) описал детей несколько иной категории, он назвал ее «аутистическая психопатия». Психологическая картина данного нарушения отлична от каннеровской. Первое отличие заключается в том, что признаки аутистической психопатии в отличие от РАС проявляются после трехлетнего возраста. У аутистических психопатов ярко проявляются нарушения поведения, они лишены детскости, во всем их облике есть нечто старческое, они оригинальны в своих мнениях и самобытны в поведении. Игры со сверстниками их не привлекают, их игра производит впечатление механической. Аспергер говорит о впечатлении витания в мире грез, о бедной мимике, монотонной «гулкой» речи, непочтении к взрослым, неприятии ласк, об отсутствии необходимой связи с реальностью. Отмечается недостаток интуиции, недостаточная способность к сопереживанию. С другой стороны, Аспергер отмечал отчаянную приверженность к домашнему очагу, любовь к животным.
В последующие годы РДА рассматривался как конституциональное особое состояние – В. Rimland (1964 г.), Башина В.М. (1974 г.); как аутистическое, постприступное, после приступа шизофрении – Вроно М.Ш., Башина В.М., (1975 г.), и др. Такие клиницисты, как Arn van Krevelen, 1952, Мнухин С.С. с соавторами, 1967 г. и мн. др., выдвинули концепцию органического происхождения РАС, согласно которой имело место частичное или полное фенокопирование синдрома РАС. Наконец, ряд исследователей отстаивали полиэтиологичность РАС, связывая его происхождение с органическими, реактивными причинами, последствиями нарушения симбиоза между матерью и ребенком, – нарушениями адаптационных механизмов у незрелой личности (Mahler М., 1952 г.; Nissen G., 1971 г.; Rutter M., 1982 г. и мн. др). В эти же годы были выявлены аутистические симптомы в клинике больных фенилпировиноградной олигофрении, при X-ломкой хромосоме, синдроме Ретта и др.
Четвертый: послеканнеровский период (с 1980 – 1990 годов) характеризуется отходом от позиций самого L. Kanner во взглядах на РДА.
РДА стал рассматриваться, как неспецифический синдром разного происхождения.
В России первое описание органического аутизма было представлено в 1967г. С.С. Мнухиным с соавторами; описание РДА типа Каннера в 1970 – 1974 г. Г.Н. Пивоваровой и В.М Башиной, и 1982 г. В.Б. Каганом; РАС в круге постприступной шизофрении в 1975 году М.Ш.Вроно, В.М.Башиной и другими.
Классификация аутистических расстройств
В международных классификациях психических болезней предыдущих пересмотров (МКБ-8,9) РДА был отнесен в рубрику психозов, специфических для детского возраста. В настоящее время принята МКБ-10 и РАС относится к группе «общие расстройства психологического развития» (F 84), объединяющих все отклонения и задержки развития психологических функций, в частности тех, что участвуют в процессе приобретения навыков социально-бытового общения.
Дата: 2018-11-18, просмотров: 229.
