/Ж эмпирическим методам относятся те, которые непосредственно связаны с реальностью, с практикой, обеспечивают накопление, фиксацию, классификацию и обобщение исходного материала для последующего создания психолого-педагогической теории. К этим методам относятся: научное наблюдение; разные виды психологических и педагогических экспериментов; работа с научными фактами
/ - описание полученных результатов; классификация фактов, их систематизация, разные способы анализа и обобщения; опросы; бе-
I седы; изучение результатов деятельности конкретных лиц и дрГ]
Одним из эмпирических методов психолого-педагогического исследования, которому уделяется большое внимание, является
Наблюдение. Этот метод предполагает -целенаправленное, планомерное и систематическое изыскание и фиксацию проявлений психолого-педагогических явлений и процессов. Особенностями наблюдения как научного метода можно назвать следующие:
• направленность к ясной, конкретной цели;
• планомерность и систематичность;
• объективность в восприятии изучаемого и его фиксации;
• сохранение естественного хода психолого-педагогических процессов. 3
Наблюдение может быть: целенаправленным и случайным; сплошным и выборочным; непосредственным и опосредованным; длительным и кратковременным; открытым и скрытым («инкогнито»); констатирующим и оценивающим; неконтролируемым и контролируемым (регистрация наблюдаемых событий по заранее отработанной процедуре); каузальным и экспериментальным; полевым (наблюдение в естественных условиях) и лабораторным (в экспериментальной ситуации).
26
Наблюдение - процесс сложный: можно смотреть, но не видеть; или смотреть вместе, а видеть разное; смотреть на то, что видели и видят многие, но, в отличие от них, увидеть новое и т.д. В психологии и педагогике наблюдение превращается в настоящее искусство: тембр голоса, движение глаз, расширение или сужение зрачков, чуть заметные изменения в общении с окружающими и другие реакции личности, могут служить основаниями для психолого-педагогических выводов. Чем опытнее наблюдатель, тем более точно он оценивает ход педагогического процесса по конкретным, иногда едва заметным проявлениям. У исследователя вырабатывается специальная система, механизм «чтения» психолого-педагогических явлений по их внешним проявлениям. Средства наблюдения различны: схемы наблюдения, его длительность, техника записи, методы сбора данных, протоколы наблюдений, системы категорий и шкалы. Весь этот инструментарий повышает точность наблюдения, возможность регистрации и контроля его результатов. Так, серьезное внимание следует уделить форме ведения протокола, которая зависит от предмета, задач и гипотезы исследования, определяющих критерий наблюдения. Например, протокол наблюдения учебного занятия может выглядеть следующим образом:
| Организационные этапы занятия | Содержание учебного материала | Методы совместной деятельности преподавателя и студентов | Время, мин. | Примечания |
Наблюдатель записывает в протокол только то, что прямо или косвенно содействует решению изучаемой проблемы. Это - подлинные факты, которые наиболее точно представляют конкретную ситуацию.
Помимо протоколов, возможны и другие формы ведения записи, например, дневник, ведущийся хронологически, по возможности без перерыва. Дневниками обычно пользуются при долговременном наблюдении. Большую помощь в наблюдении оказывают технические средства: магнитофон, скрытая камера и др.
СВ связи с этим наблюдение как метод исследования предполагает выполнение следующих основных требований:
• четкое определение цели наблюдения;
• составление, в зависимости от цели, программы наблюдения;
27
• детальная фиксация данных наблюдения;
• применение систем категорий и оценочных шкал.
Программа наблюдения должна точно определять последова
тельность работы, выделять наиболее важные объекты наблюде
ния, способы фиксации результатов (протокольные записи, днев
ники наблюдений и т.д.).Шаблюдение в той или иной степени
присутствует на любом этапе исследования. Это объясняется об
щей закономерностью любого познания: от восприятия учебного
материала к его описанию и практическому применению получен
ных знаний.
Таким образом, наблюдение является исходным и одним из наиболее общих методов психологии и педагогики^ Весьма эффективно он используется в большинстве психолого-педагогических исследований.
В практике исследования проблем психологии и педагогики широко применяется метод изучения и обобщения психолого- педагогического опыта. Этот метод дает возможность выявить существующий уровень учебно-воспитательной работы, ее сильные и слабые стороны. Изучение прогрессивного психолого-педагогического опыта позволяет установить закономерности педагогического процесса, элементы педагогической культуры и мастерства, новаторства преподавателей, психологов и педагогов.
Критериями передового психолого-педагогического опыта обычно выступают: новизна, высокая результативность, соответствие новейшим достижениям психологии и педагогики, стабильность результатов, возможность повторения опыта другими, оптимальность опыта.
При применении рассматриваемого метода не следует увлекаться описанием фактов, действий педагога или слушателя. Нужен анализ опыта, выявление в нем типичного, стабильного. Методика обобщения новаторского опыта в учебных заведениях обычно выглядит следующим образом: на основе наблюдений, опросов, бесед и других методов опыт фиксируется. Затем накопленные факты анализируются, классифицируются, определенным образом истолковываются и подводятся под правила, определения, что дает возможность перейти к новому, более высокому уровню обобщения опыта, к выявлению существенных его связей, закономерностей. Всесторонний, глубокий анализ опыта создает благоприятные предпосылки для внедрения его в массовую практику воспитания и обучения.
Изучение передового опыта - один из источников получения лучшего, совершенного в психолого-педагогической практике.
28
Но в науке нельзя ограничиваться изучением лишь существующего, хотя бы и самого лучшего на сегодняшний день. Нужен поиск новых, более эффективных мер психолого-педагогического воздействия и взаимодействия с обучающимися. Внесение в педагогический процесс принципиально новых изменений, рассчитанных на повышение его эффективности, с последующей проверкой и оценкой достигнутых результатов - в этом суть метода опытной работы. Этот метод может применяться с целью апробирования основных идей исследования (до эксперимента, хотя нередко применяется и после эксперимента) для проверки и подтверждения полученных данных.
Разумеется, опытная работа может дать только первичные общие представления об эффективности проверяемой системы, процесса. Более точные, конкретные данные о роли и значимости отдельных элементов, их взаимодействия может дать метод экспери мента.
("Эксперимент - комплексный метод исследования, который заключается в активном вмешательстве экспериментатора в психолого-педагогический процесс с целью его изучения с заранее запланированными параметрами и условиями. В нем в совокупности используют наблюдения, беседы, опросы и дрДИ.П. Павлов отмечал преимущества эксперимента перед наблюдением: «Наблюдение собирает то, что ему предлагает природа, опыт же берет у приро-дь^го, что он хочет»3. Исследователь в процессе эксперимента по своей воле вызывает или формирует те или иные психолого-педагогические явления в различных, заранее определенных условиях (которые в большинстве случаев находятся также под влиянием экспериментатора). Эксперимент позволяет варьировать факторами, которые воздействуют на изучаемые процессы и явления, воспроизводить их неоднократно. Его сила в том, что он дает возможность создавать новый опыт в точно определенных условиях. Психолого-педагогический эксперимент решает ряд задач:
• установление неслучайных взаимосвязей между воздействием исследователя и достигаемыми при этом результатами; между определенными условиями и полученной эффективностью в решении психолого-педагогических задач;
• сравнение продуктивности двух или нескольких вариантов психолого-педагогического воздействия или условий с последующим выбором из них оптимального по какому-либо критерию
3 Павлов И.П. Полное собрание сочинений: В 6 т. - М., 1952. - Т. 5. - С. 175.
29
(результативности, оптимального времени, необходимых усилий и средств и т.д.);
• обнаружение причинных закономерных связей между явлениями и их представлениями не только в качественной, но и в количественной форме;
Наиболее важными условиями эффективности эксперимента являются:
а) тщательный предварительный теоретический анализ явле
ния, его истории, изучение массовой практики для максимально
го сужения поля эксперимента и его задач;
б) конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, не
обычности, противоречивости по сравнению с привычными уста
новками, взглядами;
в) четкое формулирование задач эксперимента, разработка
признаков и критериев, по которым будут оцениваться результа
ты, явления, средства и пр.;
г) корректное определение минимально необходимого, но
достаточного числа экспериментальных объектов с учетом целей
и задач эксперимента, а также минимально необходимой дли
тельности его проведения;
д) умение организовать в ходе эксперимента непрерывную
циркуляцию информации между исследователем и объектом экс
периментирования, что предупреждает прожектерство и односто
ронность практических рекомендаций, затруднения в использо
вании выводов. Исследователь получает возможность не ограни
чиваться лишь сообщением о средствах и методах, результатах их
применения, а вскрыть возможные затруднения в ходе психолого-
педагогических воздействий, неожиданные факты, важные аспек
ты, нюансы, детали, динамику исследуемых явлений;
е) доказательство доступности сделанных выводов и рекомен
даций, их преимущества перед традиционными, привычными ре
шениями.
Различают естественный и лабораторный, констатирующий и формирующий эксперименты. В педагогике, например, при исследовании качеств личности специалиста принято проводить формирующий эксперимент, когда сам исследователь активно и позитивно влияет на изучаемые явления. В этом проявляется активная роль педагогики как науки, активная жизненная позиция исследователя, следующего принципу единства теории, эксперимента и практики.
С точки зрения логической структуры различают два основных типа экспериментирования.
30
Первый тип - классический эксперимент, предполагающий изолирование изучаемого явления от влияния побочных, несущественных и затемняющих его сущность влияний и рассмотрение его в «чистом» виде; многократное воспроизведение процесса в строго фиксированных, поддающихся контролю и учету условиях; планомерное изменение, варьирование, комбинирование различных условий в целях получения искомого результата.
Сущность эксперимента и его основные функции заключаются в проверке гипотез о взаимозависимостях между отдельными факторами психолого-педагогического воздействия и его результатами, их причинными отношениями. Экспериментатор выделяет определенные факторы, которые участвуют в исследуемом процессе. Он изменяет условия, чтобы определить, к каким последствиям это приведет, пытается установить, как эти условия влияют на результат. Новые вводимые экспериментатором условия называются независимыми переменными, а измененные факторы - зависимыми переменными. Об эффекте этих изменений судят по результатам.
Для классического эксперимента (пример методики проведения сравнительного педагогического эксперимента см. в приложении) характерно выделение контрольной и экспериментальной групп примерно с одинаковым количеством человек, с равным уровнем развития исследуемого феномена и находящихся примерно в одинаковых условиях. Количество человек в контрольной и экспериментальной группах, с одной стороны, желательно иметь как можно большее (так как только в этом случае с достаточной надежностью можно избежать воздействия на результат эксперимента неконтролируемых, случайных факторов, существенно искажающих их, и получить статистически надежные результаты), но с другой - эти группы не должны быть чрезмерно большими, поскольку в таком случае существенно усложняется управление экспериментом. (Однако если качество управления, контроль за ходом эксперимента достаточно эффективны, то наука и практика только выигрывают от широты эксперимента.) Каково же минимальное количество исследуемых, составляющих контрольные и экспериментальные группы? Науке известны удачные эксперименты при составе этих групп из двух-трех человек. Но в целом минимальное количество контрольной и экспериментальной групп обычно сост^авляет_30--60 человек. Только при таком количестве исследуемых начинает~рё!гьёфно проявляться закон больших чисел, а значит, достигается и статистическая надежность исследования. После того как рассматриваемые группы сформированы, экспериментальная группа подвергается воздействию ново-
31
го фактора или наоборот, изолируется от влияния какого-либо фактора. При этом важно, чтобы другие факторы, влияющие на контрольные и экспериментальные группы, оставались относительно неизменными. Этим достигается чистота эксперимента, что на практике получить довольно трудно: те или иные факторы всегда варьируются в процессе исследования, во всяком случае, если оно достаточно длительно. Поэтому, чтобы доказать, что полученный эффект в эксперименте не случаен, его планируют, применяя специальные статистические методы.
Математическая теория расширяет возможности эксперимента, придает ему аналитико-синтезирующий характер. В этом случае эксперимент называется, в отличие от классического, многофакторным. В современной психолого-педагогической теории и практике происходят процессы, механизм которых нельзя изучать прямо, так как в них взаимодействует множество различных элементарных процессов, которые в реальных условиях не могут быть ограничены. Здесь и необходим многофакторный эксперимент. Экспериментатор в этом случае подходит к задаче эмпирически: варьирует большим количеством факторов, от которых, как он считает, зависит ход процесса. Он пытается найти оптимальные условия протекания этого процесса с точки зрения его результата. И здесь использование современных методов математической статистики необходимо.
Проведение психолого-педагогического эксперимента предполагает несколько этапов работы.
Первым этапом является формулирование гипотезы, т.е. того положения, выводы о правильности которого и следует проверить. Четкость и конкретность гипотезы дает возможность исследователю определить замысел экспериментатора, состав экспериментальной и контрольных групп, ход работы и формы фиксации полученных данных.
На втором этапе обычно исследуются уровни обученное™ (воспитанности, развитости и тд.) тех специалистов, которые являются объектом последующих экспериментальных воздействий; выявляются причины, определяющие эти уровни. Это позволяет исследователю сделать процесс обучения (воспитания) более целенаправленным, конкретным.
Третий этап - непосредственное проведение эксперимента. Он должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, введенных экспериментатором в психолого-педагогическую практику. На данном этапе эксперимента формулируется экспериментальная ситуация. Ее суть заключается в создании таких внут-
32
ренних и внешних условий эксперимента, когда изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, без вмешательства воздействия случайных, неконтролируемых факторов.
Заключительный этап эксперимента - обобщение и анализ полученных данных, их проверка, подтверждение. Эта задача решается путем изучения тех изменений, которые произошли в процессе, явлении за период экспериментальной работы.
Данные эксперимента не следует абсолютизировать. Они нуждаются в подкреплении, проверке другими методами исследования. Психолого-педагогическому эксперименту присущи такие черты: преднамеренное внесение в изучаемое явление принципиально нового; организация деятельности, позволяющей видеть интересующие связи между явлениями; контроль за экспериментом и проверка происходящих изменений, при необходимости внесение корректив в процесс экспериментальной работы; количественный и качественный анализ результатов; обобщения, выводы, рекомендации.
Таким образом, эксперимент является мощным средством психолого-педагогического исследования. Эффективность экспериментальной работы в решающей степени зависит от мастерства исследователя, его методологической и методической оснащенности.
Беседа - один из основных методов психологии и педагогики, который предполагает получение информации об изучаемом явлении как от исследуемой личности, членов изучаемой группы, так и от всех окружающих. В последнем случае беседа выступает как элемент метода обобщения независимых характеристик. Научная ценность метода заключается в установлении личного контакта с объектом исследования, возможности получить данные оперативно, уточнить их в виде собеседования.
Беседа может быть формализованной и неформализованной. Первая предполагает стандартизированную постановку вопросов и регистрацию ответов на них, что позволяет оперативно группировать и анализировать полученную информацию.
Неформализованная беседа проводится не по жестко стандартизированным вопросам, что дает возможность последовательно ставить дополнительные вопросы, исходя из сложившейся ситуации. В ходе беседы этого вида, как правило, достигается более тесный контакт между исследователем и респондентом, что способствует получению наиболее полной и глубокой информации. Разумеется, что в данном случае требуется высокий уровень мастерства проведения беседы.
2 Методология и методика психолого-педагогического исследования
33
Практика психолого-педагогических исследований выработала определенные правила применения метода беседы:
• беседовать только по вопросам, непосредственно связанным с исследуемой проблемой;
• формулировать вопросы четко и ясно, учитывая степень компетентности в них собеседника;
• подбирать и ставить вопросы в понятной форме, побуждающей респондентов давать на них развернутые ответы;
• избегать некорректных вопросов, учитывать настроение, субъективное состояние собеседника;
• вести беседу так, чтобы собеседник видел в исследователе не руководителя, а товарища, проявляющего неподдельный интерес к его жизни, думам, чаяниям;
• не проводить беседу второпях, в возбужденном состоянии;
• выбирать такое место и время проведения беседы, чтобы никто не мешал ее ходу, поддерживать доброжелательный настрой.
В настоящее время в научной литературе уделяется явно недостаточное внимание анализу данного метода исследования. В то же время общепризнано, что с помощью беседы можно получить весьма ценную информацию, которую порой нельзя добыть другими способами. Форма беседы, как никакого другого метода, должна быть подвижной, динамичной. В одном случае цель беседы -получение той или иной важной информации - может скрываться, так как этим достигается большая достоверность данных. В другом случае, напротив, попытка получить объективную информацию с помощью косвенных вопросов может вызвать негативную, скептическую реакцию респондентов (типа «строит из себя умника»). Особенно высока вероятность подобной реакции у людей с завышенной самооценкой. В таких ситуациях более достоверную информацию исследователь получит при позиции типа: «Вы знаете много, помогите нам». Подобную позицию подкрепляют обычно повышенной заинтересованностью в получении информации. Это, как правило, побуждает людей к большей откровенности и искренности. И если человек выговорился добровольно и полно, то он по-особому ловит каждый взгляд, каждое слово исследователя, создает у окружающих положительное отношение к нему, становится активным помощником. Вызвать человека на откровенность и выслушать его - большое искусство. Естественно, что открытость людей надо ценить и этически бережно обращаться с полученной информацией. Респондент будет более откровенным, когда исследователь не делает никаких записей. Во всяком случае
34
необходимо стремиться к тому, чтобы использование технических средств не влияло на собеседника.
В беседе исследователь общается с равным себе. В процессе этого общения формируются определенные отношения двух личностей друг к другу. Они складываются из мелких штрихов, нюансов, сближающих двух людей или разъединяющих их как личности. В большинстве случаев исследователь стремится к сближению в общении с испытуемым. Однако бывают случаи, когда сближение, достигнутую откровенность надо «свернуть», вновь прийти к определенной дистанции в общении. Например, иногда тот или иной респондент, уловив искреннюю заинтересованность исследователя (а заинтересованность в большинстве случаев психологически расценивается как внутреннее согласие с тем, что говорит опрашиваемый), начинает навязывать свою, как правило, субъективную точку зрения, стремится устранить дистанцию в общении и т.д. В этой ситуации идти на дальнейшее сближение неразумно, так как завершение беседы полной гармонией в общении, пусть даже чисто внешней, может привести к негативным последствиям: мнение исследователя скоро станет известно окружающим, и выводы в той или иной степени окажутся достоянием всех. Если же выводы в значительной мере не совпадут с ожиданиями собеседника (а это наверняка будет так), то он обычно резко меняет отношение к личности исследователя, активно насаждает свою оценку среди окружающих, сводя ее к утверждению типа «мягко стелет -жестко спать». Поэтому психологически целесообразно исследователю беседу с подобными людьми заканчивать созданием определенной дистанции, несогласием с чем-либо. Это обезопасит его от чрезмерной негативной реакции собеседника в будущем. Учитывать такие тонкие грани общения - настоящее искусство, которое должно базироваться на знании психологии людей.
В том случае, когда беседа построена на получении информации по косвенным вопросам, данный метод исследования приближается к некоторым разновидностям проективных методик. Если же с помощью беседы исследователь получает информацию о личности, группе от ряда лиц, то она превращается в метод обобщения независимых характеристик (этот метод предполагает использование не только беседы, но и анализ документов, анкетные методики). Обобщение независимых характеристик - перспективный метод в психологии и педагогике. Известно, что мнение о конкретном человеке у окружающих различно. Однако практика показывает, что чем больше экспертов оценивает, тем более верным является общий результат оценки, тем точнее диаг-
35
ностируется уровень развития личности испытуемого как специалиста, группы сотрудников. Учесть мнение всех экспертов по всем оцениваемым параметрам - задача трудная. С целью оптимизации обобщения мнений экспертов обычно применяются количественные оценки. Экспертам предлагается выразить свое мнение в пятибалльной (иногда трех-, четырехбалльной) дискретной шкале. Применительно к оценке качества личности обычно используют следующую шкалу:
5 - очень высокий уровень развития данного качества личности, оно стало чертой характера, проявляется в различных видах деятельности;
4 - высокий уровень развития данного качества личности, но проявляется оно еще не во всех видах деятельности;
3 - оцениваемое и противоположное качество личности выражены не рельефно и в целом уравновешивают друг друга;
2 - заметно более выражено и чаще проявляется качество личности, противоположное оцениваемому;
I - противоположное оцениваемому качество четко выражено и проявляется в различных видах деятельности, является чертой характера личности.
Это самые общие критерии для формализации мнений экспертов. В каждом конкретном случае при оценке тех или иных параметров определяются более конкретные и содержательные критерии.
В том случае, когда мнение экспертов выражается количественно (в предложенной и аналогичных шкалах), то рассматриваемый метод исследования нередко называют методом полярных бал лов.
Формализация мнений экспертов позволяет использовать при обработке результатов исследования математико-статистические методы4, современную вычислительную технику. Это исследование может производиться не только в шкале порядка, но и путем ранжирования личностей (групп или микрогрупп), т.е. путем расположения их в порядке возрастания (или убывания) того или иного их признака.
Допустим, можно составить список респондентов по степени их дисциплинированности. Первым в списке будет самый дисциплинированный, вторым - ближайший по степени развития этого
4 Гласе Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М., 1976.
36
качества личности и т.д. Замыкать список будет самый недисциплинированный. Естественно, что у каждого эксперта данный список получится строго индивидуальным. Меру согласованности экспертов можно измерить с помощью применения различных коэффициентов корреляции, допустим, коэффициента корреляции Спирмена. Для примера: два эксперта ранжировали специалистов по степени их дисциплинированности в таком порядке (табл. 1):
Таблица 1
| Испытуемые | I эксперт | II эксперт | d | d 1 |
| А | 4 | 4 | 0 | 0 |
| Б | 1 | 3 | -2 | 4 |
| В | 2 | I | -1 | 1 |
| Г | 3 | 2 | 1 | 1 |
| д | 5 | 5 | 0 | 0 |
|
|
та корреляции Спирмена. При 5= -1 налицо полная противоположность мнений экспертов. При 5=+1 - их полное совпадение. Однако в большинстве случаев 5" колеблется от 0,5 до 0,9. Такова обычно реальная степень совпадения мнений экспертов. Степень точности экспертных оценок зависит от уровня квалификации экспертов, их количества и количества объектов ранжирования. Важно, чтобы эксперты обладали наблюдательностью, жизненным опытом, практикой работы с людьми, чтобы их мнение не было деформировано конфликтными отнбшениями с оцениваемыми личностями или отношениями внеслужебной зависимости. Таким требованиям в наибольшей степени отвечают руководители коллективов. Однако весьма важны и полезны оценки товарищей респондентов. Сильное различие в оценках «снизу» и «сверху» может быть признаком незнания существенных особенностей оцениваемой личности.
Полагают, что точность экспертных оценок зависит от количества экспертов. В некоторых случаях используют мнение 15-20 экспертов. Это объясняется тем, что отношения между респондентами носят в большинстве случаев многогранный характер. Сложность профессиональной деятельности, постоянное пребывание в коллективе (группе) позволяют относительно быстро и точно диагностировать истинный облик личности, морально-психологический климат группы.
Количество ранжируемых личностных качеств или других признаков, как правило, не должно превышать 20, и наиболее надежна эта процедура, когда их число меньше 10.
Метод экспертных оценок называют еще методом групповой оценки личности (ГОЛ)5. За рубежом его нередко называют «методом компетентных судей» или «рейтингом». Когда же в роли эксперта выступает каждый член группы при оценке взаимоотношений между собой и другими респондентами (по определенному критерию), то метод экспертных оценок превращается в социометрическую процедуру, один из основных способов исследования в социальной психологии и педагогике.
В психолого-педагогическом исследовании нередко применяется метод анкетного опроса, представляющий собой систему вопросов для заочного анкетирования с целью сбора необходимой информации одновременно от значительного числа респондентов. Этот метод дает возможность установить общие взгляды, мнения
5 Рабочая книга социолога. - М., 1983.
38
людей по тем или иным вопросам; выявить мотивацию их деятельности, систему отношений.
Как и в беседе, в основе анкетирования лежит вопросник. Поэтому разработка его требует особого внимания, вдумчивости. Целесообразно, чтобы анкета включала в свой состав три смысловые части: вводную, содержащую цель и мотивировку анкетирования, значимость участия в нем респондента, гарантию тайны ответов и четкое изложение правил заполнения анкеты; основную, состоящую из перечня вопросов, на которые надлежит дать ответ; демографическую, призванную выявить основные биографические данные и социальное положение опрашиваемого.
Практика показывает, что к анкетному методу исследования целесообразно предъявлять следующие основные требования:
• апробирование («пилотаж») анкеты с целью проверки и оценки ее обоснованности (валидности), поиска оптимального варианта и объема вопросов;
• разъяснение перед началом опроса его целей и значения для результатов исследования;
• оставление возможности анонимных ответов;
• исключение возможности двусмысленного толкования вопросов, постановка их цепным (каждым последующим вопросом развивается, конкретизируется предыдущий) и перекрестным (ответом на один вопрос проверяется достоверность ответа на другой вопрос) способами, создающими у опрашиваемых благоприятную психологическую установку и подтверждающими искренность ответов;
• сбор достаточно большого количества ответов;
• построение анкеты по принципу: от более простых вопросов к более сложным.
Опыт проведения опросов свидетельствует о том, что ответы даются содержательнее и полнее, когда в анкету включено небольшое количество вопросов (не более 7-10). Перегрузка анкеты большим перечнем вопросов затрудняет создание у опрашиваемого необходимой установки, увеличивает вероятность формальных ответов.
Существенное значение имеет предварительное апробирование анкеты. Внешние признаки ответов (стереотипность, односложность, альтернативность, значительное число ответов типа «не знаю», «затрудняюсь ответить» или пропусков, белых полос; «угадывание» ответа, желательного исследователю, и т.п.) говорят о том, что формулировки вопросов сложны, неточны, в известной мере дублируют одна другую, сходны по содержанию, анкетируе-
39
мые не осознали значения проводимого опроса, важности правдивых ответов для исследователя.
Анкетный опрос - доступный, но и наиболее беззащитный от всякого рода субъективистских «рифов» метод исследования. Его нельзя абсолютизировать, увлекаться «анкетоманией». Исследователю целесообразно прибегать к нему лишь в случаях, когда возникает необходимость выявить мнение большого количества незнакомых ему людей. Иначе говоря, нельзя подменять изучение реальных фактов изучением мнения о них.
При правильном применении анкетирование помогает получить достоверную и объективную информацию.
Одним из эмпирических методов психолого-педагогического исследования выступает изучение отчетно-учетной документации, нормативных документов, научной психолого-педагогической литературы.
Изучение документации и литературы дает возможность исследователю ознакомиться с фактами, историей и современным состоянием проблемы, выявить «белые пятна» в разработке изучаемого вопроса. На различных этапах психолого-педагогического исследования меняется и целевое назначение метода: уточнение и проверка концепции изысканий путем сопоставления различных взглядов, позиций, поиск сферы приложения полученных результатов и др.
Необходимо возможно полнее изучить психолого-педагогическую литературу, непосредственно относящуюся к проблеме. Она знакомит исследователя с тем, что и как уже сделано по теме, помогает определить свое поле деятельности, обеспечивающее научную ценность и новизну решения актуальных вопросов.
Особое внимание обращается на важнейшие мысли авторов, логику доказательства, систему аргументации, выводы, методику изучения сложных вопросов, наиболее значимые факты. Этот метод широко используется в историко-психологических и историко-педагогических исследованиях.
В процессе работы исследователь сталкивается с изучением различных документов: служебных характеристик, писем, дневников, личных дел, автобиографий, журналов контрольных проверок и др. Анализ этих документов позволяет выявить динамику развития личности, сопоставить официальные мнения. Следует заметить, что информация, полученная из различных документов, обычно обширна, объемна. Непросто запомнить биографические данные даже одной личности. Когда же обследуются десятки и сотни людей, то эта задача усложняется до предела. Помимо это-
40
го, характеристики и другие документы пишутся в произвольной форме, что создает трудности при их сопоставлении, анализе и оценке. Здесь помогают только опыт, интуиция, автоматизация обработки и хранения данных и документов с помощью ЭВМ.
Важным методом исследования в психологии и педагогике выступает самонаблюдение. Под самонаблюдением понимается использование показаний, объектом которых является сам субъект, его сознание и переживания.
Умение наблюдать за своими переживаниями, контролировать свое состояние - важнейшее свойство личности любого человека. Самонаблюдение является первым шагом к самоуправлению, самовнушению, самонастройке, саморегулировке мышления и поведения. Проведение аутогенной тренировки как раз и предполагает умелое использование самонаблюдения. И возможности его как метода исследования, с одной стороны, нельзя недооценивать, а с другой - абсолютизировать. Дело в том, что для многих людей самонаблюдение открывает верхние, поверхностные стороны сознания, а так называемое бессознательное, подсознательное «живет» по своим законам, порой недоступным простому самонаблюдению. И, чтобы понять закономерности развития личности в целом, часто бывает недостаточно воспринять лишь верхние пласты своей психики.
Допустим, в сознании члена трудового коллектива после неудачного выполнения ответственного задания возник нравственный конфликт. Внутренняя напряженность, личная ответственность за некачественное выполнение задания субъективно может быть снята вымещением досады на менее подготовленном сотруднике. Субъективно, т.е. путем самонаблюдения, опытный специалист часто не может объяснить истинные причины своей неудовлетворенности и даже агрессивности по отношению к начинающему профессионалу. В этой ситуации необходим внешний наблюдатель, каковым и выступает исследователь, способный проникнуть в глубинные пласты психики.
Изучение аналогичных коллизий, породило в психологии целое направление - фрейдизм, концентрирующее внимание на противоречиях между сознательным и бессознательным, неоправданно абсолютизирующее бессознательное. В частности, по Фрейду, большинство психических болезней, противоречий в психике людей, агрессивность человека порождены якобы его неудовлетворенными сексуальными потребностями. В некоторых случаях это верно. Но делать из этого вывод, что данный механизм лежит в основе протекания всех психических явлений - есть
41
неоправданный натурализм. Критикуя 3. Фрейда за некоторые его психологические обобщения, следует видеть и то новое, что он внес в психологическую науку. В частности, он предложил методики, позволяющие врачу, психологу, педагогу проникнуть в самое сокровенное психики, недоступное самонаблюдению, «снять» навязчивые конфликты сознательного и бессознательного, добиться их осознания и тем самым излечить психические болезни. Настоящий исследователь видит и понимает в психике конкретного человека больше и глубже, чем сам человек с помощью самонаблюдения. В силу этого существует мнение, что самонаблюдение - не самостоятельный метод исследования, а лишь способ, поставляющий исследователю эмпирический материал, в котором объект изучения представлен в непрямой, требующей специального истолкования форме.
Самонаблюдение необходимо отличать от метода самоотчета. Если первый метод направлен на отражение сознанием явлений в самом себе, т.е. является механизмом самосознания, то второй предполагает анализ деятельности и ее результатов. Применение данного метода исключительно плодотворно для повышения эффективности исследуемой деятельности. В науке есть удивительные примеры постоянного, изо дня в день, из года в год, самоотчета об эффективности своей научной деятельности с целью еще большей интенсификации творческого труда. В частности, профессор А.А. Любищев с 1916 по 1972 г., по день смерти, пятьдесят шесть лет подряд аккуратно записывал расход времени до минуты на разные дела: поездки в транспорте, ожидание в очереди и т.п. Он использовал сохраненное время, например, для изучения английского языка, запоминания какого-либо материала, обдумывания. Исследователь стремился не потерять ни крохи времени. Каждый день, каждую неделю, каждый год он подводил итог сделанному. Такая рационализация жизни позволила ему успеть сделать многое - им написано более 500 печатных листов статей, брошюр, книг по генетике, философии, зоологии, теории эволюции и др. Самоотчет не был самоцелью ученого, он позволил А.А. Любищеву жить и работать с полной отдачей сил и энергии.
В значительной степени метод самоотчета совпадает с методом анализа результатов деятельности. В той или иной степени все методы психологии и педагогики в конечном счете направлены на подобный анализ. В этом смысле данный метод исследования синтезирующий. Однако, в силу его особой важности и относительной самостоятельности, необходимо его более подробное рассмотрение. Использование метода анализа результатов дея-
42
тельности поистине требует настоящего искусства: по объективным результатам деятельности исследователь должен восстановить не только факт ее протекания (часто оно недоступно наблюдению), но и динамику мотивов, субъективного компонента этой деятельности. Анализ результатов деятельности предполагает исследование, в котором группируются и сравниваются личности с высокими и низкими показателями той или иной деятельности. Сравнительный анализ позволяет более конкретно выявить условия, предпосылки повышения эффективности деятельности. Для исследователя всегда важен не только результат, но и соотнесение этого результата с мотивами, условиями, с поведением личности, группы.
В настоящее время актуальность применения метода анализа результатов деятельности возрастает прежде всего в аспекте повышения эффективности учебной, общественной и других видов деятельности будущих специалистов, их самообразования и самовоспитания.
В психолого-педагогическом исследовании все более широко используются фотографирование, киносъемка, телевидение и звукозапись, компьютерная техника. Эти средства выступают как способы исследования тогда, когда требуется получение данных, выявление которых невозможно без применения технических средств, а применение техники органически входит в методику исследования.
Определение влияния различных перегрузок на организм, формирование навыков и умений в сложных условиях, фиксация специфики проявления психических процессов у будущих специалистов - все это невозможно исследовать без данных, полученных путем применения технических средств.
Фотоснимки дают возможность запечатлеть и охарактеризовать многие детали действий испытуемого: проявления его эмоций, воли и тд. Средства кино позволяют точно зафиксировать и проследить динамику действий и изменения в поведении. Телевидение может дать возможность исследователю самому как бы присутствовать и принимать участие в событиях, происходящих на экране. Средства звукозаписи способствуют анализу содержательной и фонетической стороны речи испытуемых. Компьютеры позволяют в большой степени ускорить обработку эмпирического материала.
Данные, полученные с помощью технических средств, сохраняются и могут быть повторены столько раз, сколько потребуется исследователю. Они объективны и представляют большую научную ценность.
43
Личность и группа являются специфическими объектами психолого-педагогического исследования, обладающими существенными особенностями, что предопределяет применение ряда специальных методов изучения продуктивности системы воздействия.
Одним из них выступает метод тестов, т.е. выполнение испытуемым заданий определенного рода с точными способами оценки результатов и их числового выражения.
Тесты характеризуются следующими признаками: объективностью (т.е. исключенностью возможности влияния случайных факторов на испытуемого), модельностью (выраженностью в задании какого-либо сложного, комплексного целого явления), стандарти-зированностью (установлением одинаковых требований и норм при анализе свойств испытуемых или процессов и результатов).
Тесты делятся на различные типы. Классифицируются они прежде всего по направленности. По этому основанию они делятся на следующие тесты:
а) достижений (в основном дидактические, опреде
ляющие уровень овладения учебным материалом);
б) способностей (позволяющие судить не только о ре
зультатах усвоения определенного учебного материала, но и о пред
посылках выполнения респондентом заданий данного типа, класса);
в) личности, дающие возможность по реакции на зада
ния теста судить об особенностях свойств личности - направлен
ности, темпераменте, чертах характера. Проявления свойств лич
ности вызываются посредством предъявления проективного ма
териала (незаконченные предложения, изображения, стимули
рующие у испытуемых ассоциативные реакции).
В конкретных исследованиях, как правило, используется комплекс тестов. Важно квалифицированно осуществить их выбор и не менее квалифицированно интерпретировать полученные результаты.
Тесты являются одним из способов измерения в рамках целой системы методов психолого-педагогического исследования.
Метод тестов наиболее спорный и одновременно широко распространенный при исследовании личности. В чем же его спорность? Что тормозит его распространение? Какие трудности стали осознаваться в тестологии?
Во-первых, успешное решение теста в обычных условиях не означает успешность аналогичных умственных усилий в сложной обстановке. Респондент, получивший высокий балл по результатам тестирования в обычных условиях, может оказаться эмоционально неустойчивым к стрессам, теряться в неординарной ситуации. Ра-
44
зумеется, в целях приближения условий решения теста к реальным социальным условиям можно создавать напряженность у испытуемых в процессе тестирования - сокращать время на решение теста, вводить элементы имитации определяющих условий и т.д., что значительно осложняет применение тестовых методик.
Во-вторых, зная характер тестовых процедур (а скрыть их при массовых исследованиях практически невозможно), сам испытуемый может просто подготовиться к решению какого-либо аналогичного теста, а в некоторых случаях и знать желаемый результат заранее. Одним словом, может возникнуть эффект, когда некоторые респонденты лучше решат тест не в силу своих способностей, а в силу своей предусмотрительности, находчивости, смекалки, а иногда и хитрости, беспринципности. И чем больше зависит судьба такого респондента от результатов тестирования, тем выше вероятность проявления им изворотливости. Может получиться так, что, отбирая специалистов по одному параметру, реально можно провести отбор по другим показателям. Данный факт заставляет создателей тестов идти на различные ухищрения, моделировать тесты, измеряющие одни и те же параметры, но как бы взаимодублирующиеся. Создать высококачественный тест не так-то просто; не менее сложно и сопоставить результаты, полученные при решении различных тестов.
В-третьих, результаты тестирования в данный момент (диагностика) могут существенно отличаться от результатов подобных испытаний через значительный промежуток времени в силу естественного неравномерного развития способностей у людей.
Одним словом, психолого-педагогическая диагностика не учитывает развития личности, обладает незначительными прогностическими возможностями, имеет как бы ближнюю границу действенности.
В-четвертых, большинство параметров, которые надежно диагностируются тестовыми методиками, не являются ведущими, определяющими качества личности. Часто они являются отдельными функциями психики, параметрами, регистрирующими изменения в личности. Допустим, можно путем тщательного и долговременного тестирования отобрать людей с развитыми способностями к поиску математических зависимостей. Но значит ли это, что они и будут лучшими хотя бы даже в области, требующей аналогичных способностей? Нет, не всегда. Специалист может уметь быстро и точно мыслить, но не иметь интереса к своей специальности, не обладать достаточной ответственностью и т.д. Следовательно, отбирать кандидатов необходимо с учетом личностных качеств, направленности, мотивов деятельности. Но как раз эти параметры не могут быть диагностированы
45
раз эти параметры не могут быть диагностированы разработанными тестовыми методиками.
В настоящее время существуют отработанные, качественные, достаточно эффективные тесты. Для них характерны прежде всего высокая валидность и надежность эффективного применения.
Надежность теста - его фундаментальная характеристика, показывающая, в какой степени ответы одной и той же личности совпадают при ее неоднократном тестировании данным тестом. Например, если ответить на вопросы теста Айзенка с перерывом в несколько дней или месяцев, то не все ответы на поставленные вопросы будут совпадать. Несовпадение результатов тестирования будет особенно рельефно, если испытания проходили в разных условиях, допустим, первое - при стеническом эмоциональном состоянии личности, а второе - при астеническом. Конечно, при тестировании важно создавать спокойную обстановку, снимать воздействие на психику внешних раздражителей, давать однотипный инструктаж испытуемым. Но все это далеко не гарантирует полного совпадения ответов одного и того же испытуемого при его тестировании через определенный промежуток времени. Корреляционная зависимость между результатами первого и второго тестирования определяет надежность теста. Нередко надежность измеряют и с помощью процентов - высчитывается процент вопросов, на которые испытуемый дал один и тот же ответ. У лучших тестов надежность, выраженная коэффициентом корреляции, составляет от 0,6 до 0,9. Если тест не достиг данного уровня надежности, то его применение некорректно.
Валидность теста - пригодность теста для измерения свойства, качества, явления, которое хотят измерить. Допустим, решая тест на нахождение математических закономерностей, пять респондентов получили следующие результаты (табл. 2):
| 46 |
Таблица 2
Эти же респонденты были оценены экспертами. Оценка экспертов основывалась на двухлетнем опыте наблюдения за данными специалистами, давалась по результатам их учебы по предметам, требующим математических способностей; ими было решено также около ста соответствующих задач. На основе всестороннего изучения было сформировано мнение экспертов. Естественно, что оно гораздо точнее отражало действительный уровень способностей к нахождению математических закономерностей. Наверняка, полного совпадения результатов тестирования с реальным положением дела не будет. И ни один тест не способен дать абсолютного результата. Степень этой неточности и одновременно степень точности теста и измеряются валидностью. Валидность находится путем вычисления коэффициента корреляции между результатом тестирования и действительным уровнем развития диагностируемого качества личности после всестороннего и многопланового исследования испытуемых по выбранному свойству. В данном случае валидность, найденная с помощью коэффициента корреляции Спирмена, равна 0,9 (она также может быть найдена с помощью коэффициента корреляции Пирсона). Это довольно высокий результат. Таким образом, тестовые методики могут быть эффективным инструментом психолого-педагогического исследования.
Но их возможности нельзя переоценивать. Эти методики должны применяться в совокупности со всеми другими методами. При этом целесообразно применять не отдельный тест, а их совокупность, т.е. серию тестов, добиваться их высокой надежности и ва-лидности, повышать квалификацию исследователей. Все это создает предпосылки для широкого применения тестовых методик в психолого-педагогических исследованиях.
Много общего с тестовыми методиками имеют проективные методы исследования личности. Их суть в выполнении определенных заданий, по результатам которых судят о личности. Различают ассоциативные, конструктивные, дополнительные и экспрессивные методики. Однако в отличие от классических тестовых методик, применяя которые, исследователь знает наперед, какие показатели при этом будут диагностированы, проективные методы направлены на целостное понимание личности, выявление основных (а они могут быть очень разнообразными) тенденций, особенностей внутреннего мира исследуемого человека. В классических тестовых методиках ответы испытуемых формализованы и строго ограничены, каждый ответ имеет строго определенную интерпретацию; в проективных же методиках, напротив, ответы испытуемых всегда индивидуально-неповторимы, а их интерпрета-
47
ция не поддается достаточной формализации, в силу чего превращается в искусство или шарлатанство в зависимости от квалификации исследователя. Классическим вариантом проективных методов является тест Роршаха, широко используемый при профессионально-психологическом отборе специалистов. Его суть состоит в предъявлении испытуемым размытых на листе бумаги пятен с последующей их интерпретацией обследуемыми. На этой основе изучаются особенности психики конкретной личности, так как предполагается, что человек проектирует на продукты собственной деятельности свои мотивы, позиции, взгляды, потребности.
К проективным методам относятся и также методы изучения продуктов творчества: описания предложенного сюжета, графологии, психоанализа.
Таким образом, несмотря на то, что проективные методики содержат в себе элементы тестовых, они являются относительно самостоятельной группой. Их признаками методического характера являются следующие:
• неопределенность инструкции к заданию, благодаря чему испытуемый свободен в выборе ответов, поиске ассоциаций;
• неведение испытуемым цели данного эксперимента;
• исследование не каких-либо отдельных свойств личности, ее функций, а личности в целом в системе ее многообразных взаимоотношений со средой;
• результаты исследования с большим трудом поддаются формализации.
Наряду с методами исследования личности в психологии и педагогике применяются методы изучения групп.
Социометрический метод является одним из таких методов. Он позволяет выявить межличностные отношения в группе людей.
Взаимоотношения людей предопределяются объективной необходимостью совместной деятельности (она формирует официальную структуру групп) и эмоциональным фактором - симпатиями и антипатиями (этот фактор порождает неофициальные взаимоотношения в группе). Узнать неофициальные взаимоотношения, их структуру, симпатии и антипатии членов коллектива можно с помощью простых вопросов типа: «С кем бы вы желали провести свободное время?» «С кем бы вы желали работать?» и т.п. Эти вопросы и есть критерии социометрического выбора. Они могут быть самыми разнообразными6.
6 Рабочая книга социолога. - М., 1983.
48
При этом важно, чтобы социометрический выбор происходил по значимым критериям. Это связано с тем, что структура межличностных отношений, вскрытая по разным критериям, будет неодинакова. И, подбирая какой-то вопрос, критерий социометрического отбора, исследователь как бы прогнозирует, какую структуру отношений в группе он желал бы вскрыть: ту, которая проявляется в процессе отдыха или же в процессе совместной служебной деятельности. Если социометрическая процедура проводится по двум и более критериям, то для каждого критерия составляется отдельная матрица. В табл. 3 приведен пример составления одной из таких матриц выбора.
Таблица 3
В этой матрице каждый номер по порядку соответствует определенной фамилии. Результаты социометрического опроса служат основой для анализа взаимоотношений студентов. Для более наглядного представления системы симпатий и антипатий обследуемых применяется социограмма (рис. 1). Для составления со-циограмм принята определенная символика. Используя ее, на со-циограмме отражают результаты социометрического измерения, приведенные в матрице выбора. На ней стрелки указывают, кто
49
кого выбирает. Если стрелка стоит в двух концах линии, то выбор взаимный. Иногда пунктиром на социограмме отображено и негативное отношение испытуемых друг к другу.
Однако социометрия, акцентируя внимание на количестве выборов, оставляет вне анализа качественные характеристики взаимоотношений людей, их ценностные ориентации. Это в большей степени учитывает референтометрия. Она акцентирует внимание на различных уровнях развития группы: уровне эмоциональных симпатий и антипатий, ценностно-ориентационного единства и взаимоотношений, детерминируемых совместной деятельностью. В зависимости от уровня развития группы меняются и результаты социометрических измерений. Поэтому референтометрия в большей степени служит научной, методологической основой интерпретации данных, полученных с помощью социометрического метода.
При проведении социометрического опроса целесообразно обеспечить конфиденциальность полученной информации с целью повышения объективности исследования. Результаты исследования должны интерпретироваться осторожно.
Таким образом, социометрия позволяет в кратчайший срок вскрыть структуру межличностных отношений в группе, систему симпатий и антипатий, однако она не всегда позволяет достаточно надежно диагностировать содержательные характеристики общения, взаимоотношения.
Помимо социометрии применяются и другие методы исследования системы взаимоотношений в группе. Среди них широко известны такие: метод выработки соглашения (например, члены коллектива ставятся в ситуацию выбора старшего, под руководством
50
которого они желали бы решать ответственную профессиональную задачу); метод моделирования групповой деятельности (лабораторный эксперимент с помощью специальных приборов); гомео-статический метод (выявление коммуникативных свойств членов группы с помощью специальной аппаратуры); метод парной словесной пробы (выявление совместимости, адаптации членов коллектива друг к другу путем состязательности в поиске ассоциаций к заданным экспериментатором словам); метод анализа взаимодействия (на основе наблюдения за внешними проявлениями поведения членов группы) и другие.
Таковы лишь некоторые, наиболее часто применяемые методы исследования личности и группы. Эти методы, являясь специальными, используются в комплексе со всеми другими методами педагогических исследований, служат их составной частью.
Дата: 2018-12-21, просмотров: 323.
