Исследования в области психологии и педагогики - сложный процесс научно-познавательной деятельности, нацеленный на выявление, проверку и использование в педагогической практике новых способов, средств и приемов, совершенствующих систему воспитания, обучения и развития человека. Это трудный путь творческих исканий, включающий в себя ряд взаимосвязанных этапов работы, каждый из которых решает свои специфические задачи. Оптимальная последовательность этих этапов, ведущая к получению обоснованных результатов, т.е. методика психолого-педагогического исследования, обусловлена начальным замыслом,
Замысел исследования - это основная идея, которая связывает воедино все структурные элементы методики, определяет порядок проведения, организацию исследования и его этапы. В замысле исследования выстраиваются в логический порядок цель, задачи, гипотеза исследования, критерии. Показатели развития данного психолого-педагогического явления соотносятся с конкретными методами исследования, определяется последовательность применения этих методов, порядок управления ходом эксперимента, регистрации, накопления и обобщения экспериментального материала.
Замысел исследования определяет его этапы. Обычно процесс психолого-педагогического исследования в обобщенном виде состоит из следующих этапов:
1. Выбор, формулирование и обоснование темы исследования.
2. Разработка и составление рабочего плана исследования, выбор методов и разработка методики его проведения.
3. Углубленное изучение научной и научно-методической литературы, диссертационных и научно-исследовательских работ, касающихся исследуемой проблемы.
4. Анализ психолого-педагогической практики, как позитивного, так и негативного опыта прошлого и настоящего.
5. Сбор и систематизация собственных исследовательских материалов.
6. Подведение итогов исследования и формулирование основных выводов.
69
7. 
Опытно-экспериментальная проверка результатов исследования.
8. Составление плана-проспекта научного труда, определение его структуры.
9. Литературно-техническое оформление научного труда (язык, стиль, редактура, соблюдение требований ГОСТ).
Часто в практике исследовательской работы вычленяют лишь несколько крупных этапов. В этом варианте обычно первый этап включает в себя выбор проблемы и темы, определение объекта и предмета, целей и задач, разработку гипотезы исследования.
Второй этап работы заключается в выборе методов и разработке методики исследования, проверке гипотезы, формулировании предварительных выводов, их апробировании и уточнении, обосновании заключительных выводов и практических рекомендаций.
Логика третьего этапа строится на основе внедрения полученных результатов в практику и предполагает литературное оформление работы.
Следует отметить, что логика каждого исследования специфична. Исследователь исходит из характера проблемы, целей и задач работы, конкретного материала, которым он располагает, уровня оснащенности исследования и своих возможностей.
Что же характерно для каждого этапа работы? Первый этап начинается обычно с выбора области, сферы исследования. Этот выбор обусловлен как объективными факторами (актуальность, новизна, перспективность исследования и тд.), так и субъективными (опыт, научные и профессиональные интересы, способности, склад ума исследователя и др.).
Для проведения исследования важно определить, в какой области психологии или педагогики будет проводится исследовательская работа: обучение, воспитание, педагогическая культура преподавателя, формирование качеств личности и т.д.
С целью уточнения методики исследования, конкретизации его целей и задач иногда выделяется еще один этап - пробное (пилотажное) исследование, - который идет вторым и предваряет оформление методики исследования.
В процессе работы нельзя ограничиваться простым перечислением фамилий авторов и основными направлениями их исследований, необходимо провести качественный анализ, дать собственную оценку их научным психолого-педагогическим концепциям.
Для того чтобы охватить основную литературу по избранному направлению исследования, используются два наиболее распространенных вида каталогов, имеющихся в библиотеках: система-
70
тический и алфавитный. В первом литература расположена по проблемам или наукам, во втором - по алфавиту (по фамилии автора или названию коллективной монографии, учебника или учебного пособия).
Сведения о литературе выписываются обычно на специальные карточки, либо они могут быть скомпонованы в отдельный файл и храниться в памяти компьютера. Для аналитической работы система записей иная: здесь интересующие исследователя положения, методики, тезисы, идеи записываются на отдельных листах, имеющих соответствующие графы: название источника, основное понятие или проблема, цитируемое положение или определение с указанием страницы, собственные комментарии цитируемого и др. То же самое можно сделать, используя для этого отдельный файл (файлы) в компьютере. Результаты работы систематизируются в соответствии со структурой научного труда. При изучении литературы особое внимание необходимо обращать на основные понятия, которые будут использоваться в исследовании. Они должны быть четкими и однозначными.
Избрав направление научной работы, исследователь определяет проблему и тему исследования.
Проблема исследования понимается как категория, означающая нечто еще неизвестное науке, что предстоит открыть, доказать. Иногда под проблемой понимают также новое решение актуальной научной психологической или педагогической задачи. Вот почему важно четко и точно определить проблему исследования, т.е. выявить то объективно существующее в избранной предметной области противоречие (противоречия), разрешению которого и будет посвящена научная работа. В этом случае требуется определить, что именно неизвестно, что надо доказать, какие научные знания для этого необходимы, имеются ли эти знания в науке на сегодняшний день? Если они есть, то насколько полны и достаточны? Иначе говоря, исследователь должен быть убежден в том, что он начинает работу на действительно неизведанном поле научного поиска.
Проблема в ее характерных чертах отражается в теме исследова ния. Ее актуальность определяется приоритетностью (злободневностью), научной значимостью, перспективностью и неразработанностью проблемы. Удачная, точная в смысловом отношении, максимально краткая формулировка темы уточняет проблему, очерчивает рамки исследования, конкретизирует его основной замысел и содержание, создавая тем самым предпосылки для успеха работы в целом. Тема определяет лицо исследователя, его престиж, но
71
главное - его положение в науке на продолжительное время, а иногда и на всю жизнь. Это связано с тем, что смена темы научной работы при современном уровне и темпах развития науки вообще и, в частности, психологии и педагогики иногда на несколько лет отбрасывает исследователя назад. Это как раз тот срок, который позволяет вжиться в тему, выйти на самые передовые рубежи ее разработки, творчески освоить все, что накоплено в этой области как в отечественной, так и в мировой психологической и педагогической науке. Поэтому при выборе темы не надо спешить, но и любое промедление отодвигает срок начала исследования, а значит и время получения конечного результата. Предпочтительным вариантом выбора темы научной работы является собственное убеждение исследователя в ее актуальности и перспективности. Разумеется, начинающий исследователь часто не обладает еще достаточным научным кругозором для столь ответственного, а главное, безошибочного выбора. В этом случае он руководствуется требованиями государственных и ведомственных нормативных документов, в которых определяются приоритетные направления научных изысканий в целях удовлетворения потребностей практики. В этих требованиях отражены «горящие» точки науки, запросы сегодняшнего и завтрашнего дня. Выбрать и сформулировать тему исследования помогают консультации с учеными, практиками, тщательный анализ диссертаций и авторефератов (в их завершающей части обычно формулируются перспективные направления исследования той или иной проблемы), а также участие в научной работе совместно с опытными исследователями. Большую помощь исследователю может оказать анализ пограничных проблем науки. В психологии и педагогике, например, такие проблемы многогранны и многозначны. Они существуют между названными науками и генетикой, физиологией высшей нервной деятельности, кибернетикой, социологией, экономикой, философией и др. Кроме того, психология и педагогика разделяются на многие отрасли. В межотраслевых проблемах - большие возможности для открытий самого высокого ранга. Однако при этом психология и педагогика должны концентрировать свои усилия на прикладном приложении научных изысканий в интересах повышения качества работы с людьми, обоснования оптимальных путей, приемов достижения максимальных результатов. Это не значит, что психолого-педагогическая наука не должна заниматься фундаментальными исследованиями. Задача ученого заключается в том, чтобы довести любое фундаментальное исследование до прикладного уровня.
72
Опыт показывает, что, например, процесс окончательной формулировки темы научной работы целесообразен после того, как собрана уже основная часть исследовательского материала. Нередко рабочее название темы впоследствии существенно уточняется в зависимости от выявленной сути научной проблемы. Этим объясняется тот факт, что, как правило, в вузах, где организована подготовка научно-педагогических кадров, на выбор и обоснование тем аспирантам и соискателям отводится не менее года предварительной работы.
Дальнейший процесс исследования предполагает определение его объекта и предмета.
«иоъект (предмет, предметная область) - это то, что именно изучает данная наука или научная дисциплина. Иначе говоря, это все то, на что направлена мысль исследователя, все то, что может быть описано, воспринято, названо, выражено в мышлении и т.п. В широком смысле понятие «предмет», во-первых, обозначает некоторую ограниченную целостность, выделенную из объекта в процессе человеческой деятельности и познания; во-вторых, - объект (вещь) в совокупности своих сторон, свойств и отношений противостоит субъекту познания, т.е. исследователю. Понятие «предмет» может быть использовано для выражения системы законов, закономерностей, принципов, свойственных данному объекту»8.
В психолого-педагогических исследованиях объект — это та совокупность связей и отношений, свойств, которая существует объективно в теории и практике и служит источником необходимой для исследования информации. Предмет же исследования более конкретен, т.е. он заключает только те связи и отношения, которые подлежат непосредственному изучению в данной работе, устанавливают границы научного поиска, являются для этого исследования наиболее существенными. В каждом объекте можно выделить несколько предметов исследования.
Так, например, в педагогических исследованиях объектами изучения обычно выступают процессы формирования качеств личности, процессы обучения и воспитания, деятельность различных должностных лиц по осуществлению руководства этими процессами и т.п.
Предметом же исследований могут выступить конкретные аспекты, стороны объекта изучения. Как правило, это конкретные качества личности, содержание, формы и методы педагогической практики, способы активизации познавательной деятельности обу-
8 Кохановских В.П. Философия и методология науки. - М., 1999.
73
чающихся, методическая система подготовки конкретного вида специалистов, прогнозирование, совершенствование и развитие образовательного процесса, особенности и тенденции развития педагогической науки и т.п.
Важно иметь в виду, что объект и предмет исследования - понятия относительные, подвижные, меняющие свое содержание в историческом плане и корректирующиеся в каждом конкретном случае. В соотношении объекта и предмета исследования много общего с соотношением объекта и предмета психологии и педагогики как наук. В настоящее время, например, в педагогике предмет исследования все чаще связывают с выявлением закономерностей образовательного процесса, развития и функционирования личности или группы в различных условиях профессиональной деятельности. Ранее речь об этом не шла.
Закономерности - самый сложный предмет исследования любой науки, цель развития ее как теории. Все более частый выбор психолого-педагогических закономерностей в качестве предмета исследований можно считать общей и весьма показательной тенденцией развития психологии и педагогики. Открыть закономерность непросто. Это все равно, что найти самородок неизвестного металла. Однако если самородок найден, и он на ладони, то его можно увидеть, ощутить; если же его нет, то ничто не сможет доказать его существование. В исследовании дело обстоит по-другому. Здесь желаемое исследователь иногда вьщает за действительное, забегает вперед: закономерности возводит в закон, тенденцию - в закономерность, факт - в тенденцию. В таком случае наука не развивается, а засоряется сомнительными законами, закономерностями, тенденциями. В лучшем случае они живут не дольше самого исследователя, но нередко забываются гораздо раньше. Истинный же закон живет в науке вечно, пока существует сама наука. Этим объясняется тот факт, что даже самые удачные исследования по психологии и педагогике не всегда предметом своего анализа выбирают закономерности и тем более законы. Чаще предмет исследования связывается с особенностями, тенденциями развития психолого-педагогических явлений. Исходя из названия научного труда, его объекта и предмета определяются его цель и задачи.
Цель исследования . Цель формулируется кратко и предельно точно в смысловом отношении, выражая то основное, что намеревается сделать исследователь. Она может быть сформулирована, например, как обоснование новых концептуальных подходов в обучении и воспитании специалистов, как разработка более совершенных методик и технологий образования, путей, средств и психолого-
74
педагогических условий совершенствования управления образовательным процессом, а также как обоснование новых теоретических и прикладных положений, стимулирующих развитие новых форм и методов профессиональной подготовки специалистов и т.п.
Цель конкретизируется и развивается в задачах исследования, которых обычно выдвигается от двух до пяти. Первая задача, как правило, связана с выявлением, уточнением, углублением, методологическим обоснованием и т.п. - сущности, природы, структуры изучаемого объекта; вторая - с анализом реального состояния предмета исследования, динамики и внутренних противоречий его развития; третья - со способами его преобразования, опытно-экспериментальной проверкой; четвертая - с выявлением путей и средств повышения эффективности, совершенствования исследуемого явления, процесса, т.е. с прикладными аспектами работы, пятая - с прогнозом развития исследуемого объекта.
Уяснение конкретных задач осуществляется в творческом поиске решения частных вопросов исследования, без чего невозможно реализовать замысел, решить главную проблему. С этой целью изучается специальная литература, анализируются имеющиеся точки зрения, позиции; вьщеляются те вопросы, которые можно решить с помощью уже имеющихся научных данных, и те, решение которых представляется прорывом в неизвестность, новым шагом в развитии науки и, следовательно, требует принципиально новых подходов и знаний, предвосхищающих основные результаты исследования. Иначе говоря, складывается, Формируется гипотеза исследования, являющаяся не чем иным, как научно состоятельным предположением, предвидением хода и результата эксперимента. Гипотеза (от греч. пуро1Нет - основание, предположение) - достоверно не доказанное объяснение причин каких-либо явлений, утверждаемое предположение, имеющее научное обоснование, прием познавательной деятельности. Она возникает из потребностей общественной практики, отражает научные абстракции, систематизирует имеющиеся теоретические представления, включает в себя суждения, понятия, умозаключения, представляя собой целостную структуру. Научная гипотеза всегда выходит за пределы изученного круга фактов, не только объясняет их, но и выполняет прогностическую функцию. По мнению академика В.А.Ядова, гипотеза - это «главный методологический инструмент, организующий весь процесс исследования и подчиняющий его внутренней логике»9.
Никифоров А.Л. Философия науки: история и методология. - М., 1998.
75
Гипотеза всегда требуется в тех случаях, когда психолого-педагогическое исследование опирается на формирующий эксперимент, если предварительно выдвигаются предположения в качестве научно обоснованного ориентира. Гипотеза возникает вследствие обобщения накопленного фактического материала, активно влияет на формирование новой теоретической концепции, систематизацию научного знания, накопление новых фактов, до тех пор, пока она не будет отвергнута или на ее основе не будет обоснована новая научная теория. Таким образом гипотеза незаменима, когда необходимо объяснить причинно-следственные зависимости педагогического явления, а существующих знаний для этого недостаточно.
Очевидно, гипотеза не требуется в исследованиях по истории психологии и педагогики, сравнительных психологии и педагогике и при обобщении психолого-педагогического опыта, так как объяснение причинно-следственных зависимостей в этих ситуациях основывается не на формирующем эксперименте, а на констатирующем, а также на логических и исторических методах доказательства. Гипотеза не может быть истинной или ложной, поскольку утверждение, содержащееся в ней, носит проблемный характер. О гипотезе можно говорить лишь как о корректной или некорректной по отношению к предмету исследования.
Первоначальные подходы к решению научной проблемы еще не представляют гипотезы, их можно назвать всего лишь догадками. Любая гипотеза проходит стадию догадки или предположения. Первоначально выдвинутое предположение впоследствии приобретает многие другие, свойственные ей качества. Однако очень часто под гипотезой понимают лишь одну из ее составных частей - предположение. Очевидно, что предположение неравнозначно гипотезе, которая всегда содержит ранее известное в форме предпосылки и новое знание. Связь же между ними осуществляется с помощью предположения. Оно выражается в форме проблематичных суждений, истинность или ложность которых еще не доказана, однако эти суждения имеют большую долю вероятности, так как основаны на уже имеющихся предшествующих знаниях. Иначе говоря, гипотеза отражает систему научного знания, состоящую из различных суждений, объединенных предположением, которое есть следствие небольшого исследования, сопоставления, обобщения и анализа ряда фактов и закономерностей.
По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. Первые по функциональной направленности можно классифицировать как описательные и объяснительные: одни кратно резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их свя-
76
зи, другие раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т.е. обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат. Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и объяснение причинно-следственных отношений. Помимо этих функций наука должна прогнозировать психолого-педагогическую мысль, однако гипотезы бессмысленно подразделять на прогностические и непрогностические, ибо любая из них содержит элементы предсказания. По большому счету гипотез без прогностической функции не существует.
Структура психолого-педагогической гипотезы может быть трех-составной, включающей в себя: а) утверждение; б) предположение; в) научное обоснование. Например: а) учебно-воспитательный процесс будет таким-то; б) если сделать вот так и так; в) потому что существуют следующие педагогические закономерности: во-первых... во-вторых... в-третьих... Однако психолого-педагогическая гипотеза может выглядеть и по-другому, когда обоснование в явном виде не формулируется. При этом структура гипотезы становится двусоставной: а) это будет эффективным; б) если, во-первых... во-вторых... в-третьих... Подобная гипотеза становится возможной в том случае, когда утверждение и предположение соединяются в единство в форме гипотетического утверждения: а) это должно быть так-то и так-то; б) потому что имеются следующие причины...
Можно выделить ряд стадий конструирования психолого-педагогической гипотезы. Первоначально исследователь фиксирует возникновение проблемной ситуации, доказывает невозможность объяснить причины нового явления с помощью известных приемов и средств научного исследования, всесторонне изучает новые явления, формулирует научное предположение о возможной причине возникновения данного явления, одновременно определяет следствия, логически вытекающие из предполагаемой причины. На заключительной стадии происходит опытно-экспериментальная проверка соответствия этих следствий фактам действительности, т.е. гипотеза признается обоснованной только тогда, когда выведенные следствия начинают соответствовать реальным фактам.
Отличаясь от предположения, психолого-педагогическая гипотеза должна соответствовать следующим методологическим тре бованиям: логической простоты, логической непротиворечивости вероятности, широты применения, концептуальное™, научной новизны и верификации.
Требование логической простоты предполагает, что гипотеза не должна содержать в себе ничего лишнего.
77
Ее назначение - объяснять больше фактов возможно меньшим числом предпосылок, представлять широкий класс явлений, исходя из немногих оснований. Часто излишним является некое предварительное вступление перед формулировкой гипотезы: она носит описательный характер...; основана на том, что...; состоит в том, что...; можно предполагать, что...; в результате констатирующего эксперимента сделано предположение, что...; в результате предварительного изучения указанной проблемы и анализа предмета исследования выдвинута гипотеза...; и т.п.
Требование логической непротиворечивости расшифровывается следующим образом: а) гипотеза есть система суждений, в которой ни одно не является формально-логическим отрицанием другого; б) она не противоречит всем имеющимся достоверным фактам, объясняет их; в) соответствует установленным и устоявшимся в науке законам. Однако последнее условие нельзя абсолютизировать, иначе оно станет тормозом для развития науки.
Требование вероятности гласит, что основное предположение гипотезы должно иметь высокую степень возможности ее реализации. Иначе говоря, гипотеза может быть и многоаспектной, если помимо основного предположения имеются и второстепенные, некоторые из них могут и не подтвердиться, но основное положение должно нести в себе высокую степень вероятности.
Требование широты применения необходимо для того, чтобы из гипотезы можно было бы выводить не только те явления, для объяснения которых она предназначена, но и возможно более широкий класс других явлений.
Требование концептуальности выражает прогностическую функцию науки: гипотеза должна отражать соответствующую концепцию или развивать новую, прогнозировать дальнейшее развитие теории.
Требование научной новизны предполагает, что гипотеза должна раскрывать преемственную связь предшествующих знаний с новыми.
Требование верификации означает, что любая гипотеза может быть проверена. Как известно, критерием истины является практика. В психологии и педагогике наиболее убедительны те гипотезы, которые проверяются опытно-экспериментальным путем, но возможен также вариант логических операций.
Формирование гипотезы - сложный и мало исследованный процесс. Здесь много зависит от способностей исследователя, таких его личностных качеств, как творческое мышление, проблем-
78
ное видение, интуиция, конструктивные и проектировочные умения и др. Все эти качества дают возможность обнаружить необходимые факты, обеспечить полноту их изучения и на этой основе выявить несоответствие (противоречие) накопленного фактического материала существующим в науке объяснениям. Осознание этого несоответствия и приводит к возникновению основной идеи исследования, его замысла и средств осуществления, т.е. к оформлению гипотезы, обоснованного предположения о результатах решения изучаемой проблемы.
С выдвижением гипотезы заканчивается первый этап педагогического исследования. Его логика, как видно, определяется в основном общими требованиями к научному поиску.
Второй этап исследования носит ярко выраженный индивидуализированный характер, в связи с чем не терпит жестко регламентированных правил и предписаний. И все же есть ряд принципиальных вопросов, которые необходимо учитывать.
Прежде всего, это вопрос о методике исследования. Ее разработка обязательна, так как именно методика дает ответ, каким образом требуется реализовать возможности различных методов для достижения поставленной научной цели. В исследовании мало составить перечень методов, необходимо их скомпоновать и привести в систему.
Методика каждого психолого-педагогического исследования всегда конкретна и уникальна. Нет методики вообще, есть конкретные методические разработки исследования. И чем более оригинален исследователь, тем более оригинальные методики он создает, тем более он изощрен в интерпретации результатов работы. Опыт показывает, что методики неодинаковы не только в различных исследованиях, но и меняются, развиваются в процессе конкретного исследования. Каждый ученый вносит в методику нечто новое, идущее от его понимания проблемы, его исследовательских способностей.
Формальный подход к определению методики, переписывание одних и тех же методов из одного научного труда в другой мало что дает, так как последние не находят полной реализации в ходе исследования и содержательного отражения в тексте научной работы.
При этом необходимо исходить из того, что «каждый метод обусловлен прежде всего своим предметом, т.е. тем, что именно исследуется. Метод как способ исследования не может оставаться неизменным, всегда равным самому себе во всех отношениях, а должен изменяться в своем содержании вместе с предметом, на который он направлен. Это значит, что истинным должен быть не только конечный результат познания, но и ведущий к нему путь, т.е. метод, постигающий и удерживающий именно специфику
79
данного предмета. Основная функция метода - внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования того или иного объекта»10.
Таким образом, методика есть совокупность приемов, способов исследования, определяющая порядок их применения и интерпретации полученных с их помощью результатов. Она зависит от характера объекта изучения, методологии, цели исследования, разработанных методов, и их общего уровня, квалификации исследователя. Методика всегда более широкое понятие, чем метод. Даже в том случае, если содержание методики составляет какой-то один метод, допустим, наблюдение - его методика, кроме самого метода, будет включать в себя технику, порядок наблюдения, выбор его вида, характера фиксации и обобщения результатов, определение места и выполняемую ролевую функцию наблюдателя и т.д. И хотя название метода и методики его применения в большинстве случаев однотипно, между ними имеются существенные различия.
При познании психолого-педагогических явлений, при разработке методики исследования следует иметь в виду, что субъективные явления, как правило, скрыты от непосредственного наблюдения. Суждение об их сути строится на основе внешних проявлений субъективного. При этом субъективное (сущность) имеет весьма разнообразный спектр проявления: это и мимика человека, и движение его глаз, изменения оттенка кожи, тембр голоса, жестикуляция, содержание речи и т.п. Обосновать методику исследования невозможно, во-первых, без уяснения, как внешне изменяется изучаемое, каковы показатели, критерии его развития; во-вторых, без соотнесения методов исследования с разнообразными проявлениями исследуемого явления. Только при соблюдении этих условий можно надеяться на достоверные научные выводы.
В ходе исследования, как правило, составляется его программа. В программе исследования отражается, какое психолого-педагогическое явление исследуется, по каким показателям, какие критерии при этом выбираются и используются, какие методы исследования применяются. Нередко указывается и цель применения тех или иных методов. В табл. 8 приведена часть программы исследования по теме формирования и развития способностей студента.
Кохановский В.П. Философия и методология науки. - М., 1999.
80
Таблица 8
| Изучаемое явление (его сущность) | Показатели проявления способностей | Критерии (степень соответствия данной деятельности) | Методы изучения конкретных показателей |
| Способности студента, которые позволяют ему успешно овладевать и заниматься одной или несколькими видами деятельности | Результативность деятельности (выбор оригинальных способов, приемов труда, инициативность, время и количество труда, качество результата труда и др.). Устойчивый интерес (склонность) к деятельности (степень устойчивости и длительности сохранения положительных мотивов) | Эффективность и качество труда соответствуют требованиям конкретной специальности: полностью; частично; не соответствуют | Наблюдение (за способами и приемами труда). Анализ целесообразности и экономности движений и действий. Регистрация времени достижения результата. Решение различных практических заданий. Самоотчет |
| Повышенная чувствительность отдельных анализаторов (зрительного, слухового и др.) | Быстрота реакций, повышенные пороги ощущений (зрительный, слуховой, тактильный и др.) | Аппаратные методики |
Следует иметь в виду, что способности бывают разные, несколько иные при этом будут и показатели, критерии оценки конкретных способностей.
Экспериментальная ситуация, программа исследования органически входят в методику исследования.
Таким образом, методика - это как бы модель исследования, причем развернутая во времени. Естественно, чем точнее и детальнее эта модель отражает действительность, тем результативнее, при прочих равных условиях, будет и само исследование: определенная совокупность методов продумывается для каждого этапа. При этом учитывается рациональность применения разра-
81
ботанной методики, достаточность и соответствие ее задачам исследования.
На выбор методики влияет много факторов, и прежде всего предмет, цели и задачи исследования. Важно ясно и точно представлять то, что предстоит изучить, выявить. Но, даже твердо зная свою цель, исследователь обычно испытывает серьезные затруднения при разработке методики. Например, необходимо изучить систему работы по профессиональному отбору в вуз. Что в этом случае предстоит сделать? Определить, какие качества требуется диагностировать у абитуриентов, какими методами и в каком порядке. Обычно эту работу планируется проводить поэтапно.
На первом этапе - подготовительном - при изучении абитуриентов применяются беседа, анализ документов, обобщение независимых характеристик и некоторые другие методы педагогики.
При изучении личных дел кандидатов используют метод анализа документов и биографический. В некоторых учебных заведениях личные дела обрабатываются с помощью ЭВМ, применяются статистические методы.
На втором этапе отбора включаются методы наблюдения, бесед, анкетирования и др. При этом специалисты, проводящие отбор, используют тестовые, проективные методики, эксперимент, в том числе метод профессиональной пробы, анализ результатов деятельности. Наибольший эффект дает биографический метод в его статическом варианте.
Третьим этапом отбора являются экзамены. На данном этапе важно не только поставить оценку, но и обратить внимание на личностные качества абитуриентов.
Четвертый этап - работа приемной комиссии по приему абитуриентов в вуз. Ее началу предшествует обобщение данных, полученных при комплексном, всестороннем изучении личности абитуриента. Они должны быть положены в основу решения приемной комиссии. Самый идеальный конечный вариант обобщения результатов обследования по каждой личности - средний балл сданных вступительных экзаменов и индекс предпочтительности, выраженный количественйб..
Формирование индекса предпочтительности возможно различными способами. Если нет ЭВМ, то практически приемлемым является следующий. Исследователям предлагается по 10-балльной шкале (может применяться и 5-балльная шкала) оценить каждый выделенный признак личности. По результатам исследования этот признак оценивается определенным баллом. Затем этот балл умножается на коэффициент значимости, который отражает «вес»
82
данного признака в структуре профессиональной предрасположенности абитуриента. Результаты, полученные таким способом по каждому признаку, складываются, образуя индекс предпочтительности.
\Йредставив порядок применения выбранных методов исследования на каждом этапе отбора, исследователь мысленно воссоздает всю его методику, как бы развернутую во времени, продумывая, все ли предусмотрено и учтено: определены ли критерии, психологические признаки, которые составляют основное содержание профессиональной предрасположенности абитуриентов; отобраны ли и апробированы ли методы диагностики, оценивая эффективность и порядок их применения на каждом этапе работы; определен ли порядок обобщения информации, полученной в результате отбрра? Все эти вопросы входят в структуру методики исследования.
Приведенный пример создания методики профессионально-психологического отбора позволяет сделать вывод о необходимости тщательной проработки каждого ее элемента, что и обеспечивает высокий эффект исследования.1
Итак, методика психолого-педагогического исследования, несмотря на свою индивидуальность при решении конкретной задачи, имеет определенную структуру. Ее основные элементы:
• теоретико-методологическая часть, концепция построения;
• исследуемые явления, процессы, признаки, параметры;
• субординационные и координационные связи и зависимости между ними;
• совокупность применяемых методов, их субординация и координация;
• порядок применения методов и методических приемов;
• последовательность и техника обобщения результатов исследования;
• состав, роль и место экспертов в процессе реализации научного замысла.
Умелое определение содержания каждого структурного элемента методики и их соотношения - составляет искусство исследования. ^Хорошо продуманная методика организует исследование, определяет его основные этапы, базу, обеспечивает получение необходимого фактического материала, на основе анализа которого и делаются научные выводы).
Факты - строительный материал исследования. Они должны быть точными, отличаться новизной и содержательностью. Научный факт, в отличие от факта вообще, не ограничивается только
83
внешней стороной явления, а в какой-то степени вскрывает и его внутренние связи, движущие силы, механизм этого движения. В нем неповторимая конкретность дополняется выявлением сходства, общего, устойчивого в самом явлении или между отдельными явлениями.
К примеру, возникающие конфликты между студентами в учебном коллективе своеобразны, не похожи один на другой. Но при внимательном рассмотрении в этих конфликтах обнаруживается общее, типичное - их причины: незнание и непонимание психологических особенностей друг друга, неумение эффективно применить психолого-педагогические средства влияния, особенно убеждения, и тд.
Научный подход к анализу фактов требует рассматривать их всесторонне, во всех отношениях, в многообразии диалектических связей внутри них и между ними.
Сбор и накопление фактов - один из ответственных этапов психолого-педагогического исследования, так как только научные факты дают возможность придти к определенным теоретическим выводам. «...Изучая, экспериментируя, наблюдая, - советовал молодежи И. П. Павлов, - старайтесь не оставаться на поверхности фактов. Пытайтесь проникнуть в тайну их возникновения. Настойчиво ищите законы, ими управляющие»11.
Реализация методики исследования позволяет получить предварительные теоретические и практические выводы, содержащие ответы на решаемые в исследовании задачи. Эти выводы должны быть:
• всесторонне аргументированными, обобщающими основные итоги проведенного исследования;
• целесообразными и правомерными;
• сделаны из накопленного материала, являясь логическим следствием его анализа и обобщения;
• апробированными и реальными для внедрения в массовую практику.
При формулировании выводов важно не допустить две нередко встречающиеся ошибки: или своеобразного топтания на месте, когда из большого и емкого эмпирического материала делаются весьма поверхностные, частичного порядка, ограниченные выводы; или непомерно широкого обобщения, когда из незначительного фактического материала делаются неправомерно широкие выводы.
" Павлов И.П. Полное собрание сочинений: В 6 т. - М., 1952. Т. 5. С. 95.
84
Предварительные выводы уточняются, проверяются опытной работой. Этого элемента исследования нельзя недооценивать. К сожалению, еще не редки случаи, когда исследователь спешит представить первые результаты как окончательные, завершенные, особенно если они сформулированы в виде готовых однозначных решений. Поспешные действия, как правило, приносят больше вреда, чем пользы, ущемляют престиж науки. Поэтому опытная проверка основных результатов исследования должна быть обязательной.
После опытной проверки результатов исследования появляется возможность, на основе теоретических выводов, выдвинуть практические рекомендации, определить условия их успешной реализации. Важно, чтобы эти рекомендации вытекали из материала исследования, были конкретными и реальными для психолого-педагогической практики.
Структура научно-исследовательской работы, как правило, состоит из введения, двух-трех глав (разделов), каждая из которых делится на несколько параграфов (подразделов), заключения и приложений.
Первая глава обычно содержит описание современного состояния изучаемого явления, степени его разработанности в психолого-педагогической теории и практике, историю проблемы. Это дает возможность исследователю сделать вывод о том, что же побудило его предложить свое, новое решение научной задачи, приступить к планированию экспериментальной работы.
Психологический или педагогический эксперименты - наиболее сложная и длительная часть исследовательской деятельности. Поэтому разрабатывается конкретная программа их подготовки и проведения (инструментарий, методика, техника регистрации результатов и обработки данных, база экспериментальной работы, выбираются экспериментальные и контрольные группы). В последующих главах описывается методика, ход и результаты эксперимента. Доказывается эффективность нововведений по сравнению с имеющимися решениями психолого-педагогических проблем, делаются выводы и рекомендации об использовании полученных результатов в реальных, а не лабораторных условиях. Особое внимание обращается на условия и факторы, обеспечивающие эффективность полученных результатов, их представительность, репрезентативность. (В приложении настоящего пособия для примера приведена методика проведения сравнительного педагогического эксперимента.)
Таким образом, важно раскрыть конкретно и четко все основные положения, разработанные лично исследователем, а также
85
отразить в тексте ошибки, неудачи, которые ему пришлось преодолевать в ходе научно-исследовательской работы.
После полного написания текста всех глав пишется введение и заключение. Во введении аргументируется актуальность работы, раскрывается ее научный аппарат, новизна и практическая значимость, показывается экспериментальная база, методы исследования.
В заключении подводится итог теоретического и прикладного поиска исследователя: делаются теоретические выводы по всем разделам труда, даются рекомендации по использованию результатов исследования в массовой психолого-педагогической практике.
Обязательной составной частью любой научной работы является библиографическое описание или список источников и литературы. Библиографическое описание содержит информацию о литературе, которая использовалась в процессе исследования. Источники информации на иностранных языках включаются в описание на языке оригинала.
Научно-педагогическая работа имеет оглавление, выполняющее функцию указателя глав (разделов), параграфов. Оно помещается или в начале, или в конце работы. Опыт показывает, что более логично располагать оглавление в начале.
Часть исследовательского материала, дополняющего содержание труда, может быть оформлена приложением (графики, таблицы, тесты, различные задания, образцы анкет, иллюстрации и т.д.).
Дата: 2018-12-21, просмотров: 302.
