Давыдов В. П., Образцов П.И., Уман А.И

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение .................................................................................. 5

Глава 1. Методологические основы психолого-
педагогического исследования....................................................... 6

1.1. Диалектика как общая методология

научного исследования......................................................... 6

1.2. Методологическая проблематика
психолого-педагогического исследования......................... 18

Глава 2. Методы психолого-педагогического исследования .......... 24

2.1. Классификация методов в психологии

и.педагогике......................................................................... 24

2.2. Эмпирические методы психолого-педагогического исследования 26

2.3. Теоретические и математические

методы исследования.......................................................... 51

2.4.Сравнительно-исторические

методы психолого-педагогического исследования........... 65

Глава 3. Методика проведения психолого-педагогического
исследования и оценки его результатов ........................................ 69

3.1. Методика организации и проведения психолого-педагогического исследования 69

3.2. Пути внедрения результатов исследования

в педагогическую практику................................................ 86

1<(02

УДК 159.9 ББК88.8в7

Д13

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор А.Ф. Калашников доктор педагогических наук, профессор Е.Н. Ковешникова

Давыдов В. П., Образцов П.И., Уман А.И.

Д13 Методология и методика психолого-педагогического ис-

следования: Учеб. пособие. — М: Логос, 2006. - 128 с.

I8ВN 5-98704-088-4

Рассматриваются методология, современные методы и методика проведения в вузе психолого-педагогических исследований, обосновываются пути внедрения их результатов в педагогическую практику. Особое место уделяется вопросам психолого-педагогической культуры и мастерства исследователя, его научной добросовестности и этики.

Для студентов педагогических вузов, специалистов, работающих в области подготовки научно-педагогических кадров, аспирантов. Представляет интерес для преподавателей вузов, методистов, слушателей факультетов повышения квалификации, научных работников, выполняющих научно-исследовательскую работу различного квалификационного уровня.

ББК 88.8в7

790740

18ВЫ 5-98704-088-4

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

БИБЛИОТЕКА

О Давыдов В. П., Образцов П.И.,

Уман А.И., 2005

О «Логос», 2006

ВВЕДЕНИЕ

Успешное решение задачи подготовки будущих специалистов в российских вузах непосредственно зависит от научной практики, в том числе в психологии и педагогики как важнейших областях человековедения. Интенсивное накопление новых психолого-педагогических знаний должно быть осмыслено, подчинено потребностям государства, согласовано с разными науками, в соответствии с выводами которых решается поставленная задача. Ее решение невозможно без методологической оснащенности психолого-педагогической науки, развития исследований в этой области. Улучшение методологической и методической вооруженности исследователей повышает эффективность изысканий, делает их более конкретными и целеустремленными. Кроме того, психология и педагогика накопили в последнее время много удачных, оригинальных методических приемов и средств анализа научных фактов и психолого-педагогических явлений. Достижения современной психологии и педагогики позволяет значительно расширить методологическую и методическую базу, что требует теоретического обобщения.

В практике научной работы исследователя нередко встречаются трудности методического плана. Они связаны с определением темы научной работы, объекта, предмета, цели (научной задачи), гипотезы исследования, а также его научной новизны, теоретической и практической значимости. Так как наибольшая активность в исследовательской работе, несомненно, присуща аспирантам и соискателям ученых степеней, учебное пособие имеет цель прежде всего познакомить их с видами психолого-педагогических исследований, методологическими требованиями к определению основных компонентов диссертационных работ, методикой выполнения научного труда, правилами публикаций основных результатов исследования в научных изданиях. Наряду с этим пособие адресовано широкому кругу преподавателей и специалистов, работающих в области проведения психолого-педагогических исследований по совершенствованию образовательного процесса в высшей школе.

В приложениях учебного пособия приводятся методика проведения сравнительного педагогического эксперимента и методические рекомендации по организации и проведению научно-исследовательской работы. Их творческое использование в педагогической практике также может способствовать решению обозначенной задачи.

7 9 0 7 4 0

изучение личности в единстве основных социальных факторов ее развития - социальной среды, воспитания, деятельности, внутренней активности.

Рассмотренные принципы непосредственно выступают методологией научных психолого-педагогических исследований, предопределяя их методику, исходные теоретические концепции, гипотезы.

Методологические требования к проведению конкретных психолого-педагогических исследований можно сформулировать следующим обзором:

а) исследовать процессы и явления такими, какие они есть на
самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и труд
ностями, без приукрашивания и без очернения; вести не описа
ние явлений, а их критический анализ;

б) оперативно реагировать на новое в теории и практике пси
хологии и педагогики;

в) усиливать практическую направленность, весомость и доб
ротность рекомендаций;

г) обеспечивать надежность научного прогноза, видение пер
спективы развития исследуемого процесса, явления;

д) соблюдать строгую логику мысли, чистоту психологическо
го или педагогического эксперимента.

I БИБЛИОТЕКА

следовании научный метод представляет собой систему подходов и способов, отвечающих предмету и задачам данных наук.

Понятие «метод» применяется и в широком, и в узком смысле этого слова. В первом случае оно обозначает познавательный процесс, который включает в себя несколько способов. Например, метод теоретического анализа включает в себя, помимо последнего, синтез, абстрагирование, обобщение и т.д. В узком смысле метод означает специальные приемы научной дисциплины. Например, в психологии и педагогике это - метод научного наблюдения, метод опроса, экспериментальный метод и др.

В психолого-педагогическом исследовании широко используется также понятие «методика». Этот термин применяется для обозначения совокупности (комплекса) различных форм и способов использования методов, с помощью которых осуществляется познание психолого-педагогических явлений и процессов.

Употребляется также понятие исследовательская процедура. Это социологический термин, обозначающий в большей степени организационную сторону исследования: определение объектов и плана исследования, временных параметров, числа участников, исследовательской базы.

Методологический уровень научных работ по психологии и педагогике определяется степенью соответствия этих работ ряду предъявляемых требований, заключающихся в необходимости поиска стратегии исследования, организации поиска и проведении, выбора тактических средств и способов методологического анализа, наличии понятийной основы, результатов исследования.

Исследование, адекватно реализующее сочетание этих требований, является подлинно научным. В этом случае оно рассматривается как квалификационное, т.е. свидетельствующее о достижении не только конкретного позитивного результата, но и соответствующего уровня научной квалификации, дающего возможность осуществлять в дальнейшем самостоятельное исследование.

К методологическим характеристикам, которые должны быть представлены в психолого-педагогическом исследовании относятся: проблема, тема, актуальность, объект, предмет, цель (научная задача), задачи, гипотеза, методы, этапы исследования, защищаемые положения, новизна, теоретическая и практическая значимость. Эти характеристики даются в явном и четко сформулированном виде.

Так, выдвигая проблему, исследователь аргументирует недостаточность достигнутого к данному моменту уровня знаний в интересующей его области на фоне новых фактов и связей, обнару-

женных изъянов в имеющихся концепциях, появившихся новых запросов практики.

Проблема отражается в теме исследования. Формулировка темы отвечает динамике движения от реальных достижений науки к психолого-педагогической теории и практике. Выдвижение проблемы и формулировка темы в комплексе позволяют обосновывать актуальность исследования, ответить на вопрос, почему данную проблему необходимо изучать. Одним словом, все характеристики исследования взаимосвязаны, дополняют друг друга.

Ключевым требованием к организации и проведению исследования является его методологическая полнота и достаточность, т.е. применение различных типов и уровней методологического анализа. Необходимо не декларировать, а использовать современные научные подходы (системный подход, надежные средства сбора и обработки информации, математические и информационные средства и др.). Это даст возможность разработать и оперировать единой моделью объекта на всех этапах исследования. Кроме того, исследование должно быть оптимальным в смысле достижения результатов при сбалансированных, минимальных затратах времени и усилий исследователя. С этой целью оно планируется, имеет каналы обратной связи, возможности своевременной корректировки и воспроизведения в опытном порядке.

Выполнение организационных требований подтверждает объективность полученных результатов исследования, их достоверность, правильность выдвинутой гипотезы и надежность.

При определении стратегии исследования необходимо точно определить, какая теория (концепция) принята за основу, какой научный подход (или сочетание подходов) избран для решения задач исследования. Это позволяет добиться четкости и ясности в способах определения объекта и представления результатов исследования, избежать словесных манипуляций в отношении терминов «системный», «комплексный», «целостный» и др.

Требования к выбору и реализации тактических средств методологического анализа сводятся к тому, чтобы методы исследования, его аппарат были адекватны избранной стратегии, характеризовались необходимостью и достаточностью (их набор, оптимальное сочетание и номенклатура). В таком случае обеспечивается возможность получения достоверного и сопоставимого эмпирического материала, его обоснованной теоретической обработки и интерпретации.

Важнейшую роль в доказательстве результатов исследования играют психологические или педагогические эксперименты, если

они тщательно подготовлены, достаточно длительны, характеризуются чистотой проведения. Существенны возможности и метода моделирования.

Что касается требований к понятийно-категориальному аппарату исследования, то речь идет прежде всего о ясности и однозначности вводимых исследователем понятий и об объяснении используемых категорий в тех случаях, когда авторское понимание отличается от принятого в психолого-педагогической науке.

Таковы важнейшие требования к методологическому уровню психолого-педагогических исследований.

Контрольные вопросы и задания

1. Почему в настоящее время роль методологии в определении перспектив развития психологии и педагогики возрастает?

2. Сформулируйте определение понятия «методология» в широком и в узком смысле этого слова.

3. Какие методологические принципы психолого-педагогического
исследования вы знаете? Перечислите и охарактеризуйте каждый из них.

4. Какую методологическую роль в исследовании проблем психологии и педагогики играют основные законы и категории диалектики?

5. Сформулируйте наиболее общие методологические требования к конкретному психолого-педагогическому исследованию.

6. Дайте определение понятиям «научный метод», «методика исследования», «исследовательская процедура».

7. Какие методологические характеристики должны быть представлены в психолого-педагогическом исследовании?

8. Какие требования предъявляются к понятийно-категориальному аппарату психолого-педагогического исследования?

Рекомендуемая литература

1. Анисимов О.С. Методология: функции, сущность, становление (диалектика и связь времен). — М., 1996.

2. Воробьев Г. В. Совершенствование процесса и структуры научного исследования в педагогике // Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова и др. - М., 1985.

3. Дудченко В. С. Основы инновационной методологии. — М., 1996.

4. Загвязинский В. М. Методология и методика дидактического исследования. - М., 1982.

5. Кохановский В.П. Философия и методология науки. — М., 1999.

6. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. — Самара, 1994.

7. КравецА. С. Методология науки. - Воронеж, 1991.

8. Наин А.Я. Методология и методика научного исследования. - Челябинск, 1993.

9. Никифоров А. Л. Философия науки: история и методология. - М.,
1998.

10. Розов М. А. Методологические особенности гуманитарного познания. - Новосибирск, 1986.

11. Рузавин Г. И. Логика и методология научного поиска. — М., 1986.

12. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). - М., 1986.

13. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. - М., 1986.

Допустимая ошибка

Величина вероятности

0,85 0,90 0,95 0,99 0,995 0,999 10,05 207 270 384 663 787 1082 10,04 323 422 600 1036 1231 1691 10,03 575 751 1067 1843 2188 3007 10,02 1295 1691 2400 4146 4924 6767 10,01 5180 6764 9603 16587 19699 27069

Данный способ определения величины выборки является наиболее простым. Математическая статистика располагает и более сложными методами вычисления требуемых выборочных совокупностей, которые подробно освещены в специальной литературе.

Однако соблюдение требований массовости еще не обеспечивает надежности выводов. Они будут достоверны тогда, когда выбранные для наблюдения (бесед, эксперимента и т.д.) единицы являются достаточно представительными для изучаемого класса явлений.

Репрезентативность единиц наблюдения обеспечивается прежде всего их случайным выбором с помощью таблиц случайных чисел. Положим, требуется определить 20 учебных групп для проведения массового эксперимента из имеющихся 200. Для этого составляется список всех групп, который нумеруется. Затем из таблицы случайных чисел выписывается 20 номеров, начиная с какого-либо числа, через определенный интервал. Эти 20 случайных чисел определяют те группы, которые нужны исследователю. Случайный выбор объектов из общей (генеральной) совокупности дает основание утверждать, что полученные при исследовании выборочной совокупности единиц результаты не будут резко отличаться от тех, которые имелись бы в случае исследования всей совокупности единиц.

В практике психолого-педагогических исследований применяются не только простые случайные отборы, но и более сложные методы отбора: расслоенный случайный отбор, многоступенчатый и др.

Математические и статистические методы исследования являются также средствами получения нового фактического материала. С этой целью используются приемы шаблонирования, повышающие информативную емкость анкетного опроса; шкалирования, дающего возможность более точно оценивать действия как исследователя, так и исследуемых.

Шкалы возникли из-за необходимости объективно и точно диагностировать и измерять интенсивность определенных психолого-педагогических явлений. Шкалирование дает возможность упорядочить явления, количественно оценить каждое из них, определить низшую и высшую ступени изучаемого явления.

Так, при исследовании познавательных интересов слушателей можно установить такие границы: очень большой интерес - очень слабый интерес. Затем между этими границами ввести ряд ступеней, создающих шкалу познавательных интересов: очень большой интерес (1); большой интерес (2); средний (3); слабый (4); очень слабый (5).

В психолого-педагогических исследованиях используются шкалы разных видов, например:

1. Трехмерная шкала

Очень активный.................................................................. 10

Активный.............................................................................. 5

Пассивный............................................................................ 0

2. Многомерная шкала

Очень активный.................................................................... 8

Среднеактивный................................................................... 6

Не слишком активный.......................................................... 4

Пассивный............................................................................ 2

Полностью пассивный......................................................... 0

3. Двусторонняя шкала

Очень интересуется............................................................. 10

Достаточно интересуется.................................................... 5

Равнодушен.......................................................................... 0

Не интересуется................................................................. -5

Совершенно нет интереса.................................................. -10

Такие оценочные шкалы дают каждому пункту определенное числовое обозначение. Так, при анализе отношения студентов к учебе, их настойчивости в работе, готовности к сотрудничеству и т.п. можно составить числовую шкалу на основе таких показате-

лей: 1 - неудовлетворительно; 2 - слабо; 3 - средне; 4 - выше среднего, 5 - намного выше среднего. В таком случае шкала приобретает следующий вид (табл. 5):

Таблица 5

Качество	Степень качества
Отношение к учебе	1	2	3	4	5
Настойчивость в труде	1	2	3	4	5
Готовность к сотрудничеству	1	2	3	4	5
Аккуратность в выполнении заданий	1	2	3	4	5
Целеустремленность	1	2	3	4	5

Также используется биполярная шкала с нулевой величиной в центре:

Дисциплинированность Недисциплинированность

Ярко выраженная 54321012345 Не ярко выраженная

Оценочные шкалы могут быть изображены графически. В этом случае они выражают категории в наглядной форме. При этом каждое деление (ступень) шкалы характеризуется вербально.

Рассматриваемые методы играют большую роль в анализе и обобщении полученных данных. Они позволяют установить различные соотношения, корреляции между фактами, выявить тенденции в развитии психолого-педагогических явлений. Так, теория группировок математической статистики помогает определить, какие факты из собранного эмпирического материала сопоставимы, по какому основанию их правильно сгруппировать, какой степени достоверности они будут. Все это позволяет избежать произвольных манипуляций с фактами и определить программу их обработки. В зависимости от целей и задач обычно применяют три вида группировок: типологическую, вариационную и аналитическую.

Типологическая группировка используется, когда необходимо разбить полученный фактический материал на качественно однородные единицы (распределение количества нарушений дисциплины между различными категориями студентов, разбивка показателей выполнения ими физических упражнений по годам учебы и тл.).

В случае необходимости сгруппировать материал по величине какого-либо изменяющегося (варьирующего) признака - разбивка групп обучающихся по уровню успеваемости, по процентам вы-

полнения заданий, однотипным нарушениям установленного порядка и т.п. - применяется вариационная группировка, дающая возможность последовательно судить о структуре изучаемого явления.

Аналитическая группировка помогает устанавливать взаимосвязь между изучаемыми явлениями (зависимость степени подготовки студентов от различных методов обучения, качества выполняемых заданий - от темперамента, способностей и т.д.), их взаимозависимость и взаимообусловленность в точном исчислении.

Насколько важна работа исследователя по группировке собранных данных, свидетельствует тот факт, что ошибки в этой работе обесценивают самую исчерпывающую и содержательную информацию.

В настоящее время математические основы группировки, типологии, классификации получили наиболее глубокое развитие в социологии. Современные подходы и методы типологии и классификации в социологических исследованиях могут быть с успехом применены в психологии и педагогике.

В ходе исследования используются приемы итогового обобщения данных. Одним из них является прием составления и изучения таблиц.

При составлении сводки данных относительно одной статистической величины образуется ряд распределения (вариационный ряд) значения этой величины. Примером такого ряда (табл. 6) может служить сводка данных относительно окружности груди 500 лиц.

Таблица 6

Окружность груда, см	Число людей	Окружность груда, см	Число людей
76	3	94	43
79	19	97	22
82	63	100	4
85	104	103	3
88	138	Итого	500
91	101

Сводка данных одновременно по двум и более статистическим величинам предполагает составление таблицы распределения, раскрывающей распределение значений одной статистической величины в соответствии со значениями, которые принимают другие величины.

В качестве иллюстрации приводится табл. 7, составленная на основании статистических данных относительно окружности груди и веса этих людей.

Таблица распределения дает представление о соотношении и связи, существующих между двумя величинами, а именно: при малом весе частоты располагаются в верхней левой четверти таблицы, что указывает на преобладание лиц с малой окружностью груди. По мере увеличения веса до среднего значения распределение частот передвигается в центр таблицы. Это указывает, что люди, вес которых ближе к среднему, имеют окружность груди, также близкую к среднему значению. При дальнейшем увеличении веса частоты начинают занимать правую нижнюю четверть таблицы. Это свидетельствует о том, что у человека с весом более среднего окружность груди также больше среднего объема.

Из таблицы следует, что установленная связь не строгая (функциональная), а вероятностная, т.е. с изменениями значений одной величины другая изменяется как тенденция, без жесткой однозначной зависимости. Подобные связи и зависимости часто встречаются в психологии и педагогике. В настоящее время они выражаются обычно с помощью корреляционного и регрессионного анализа,. Овладение ими требует специальной математической подготовки.

Вариационные ряды и таблицы дают представление о статике явления, динамику же могут показать ряды развития, где первая строка содержит последовательные этапы или промежутки времени, а вторая - полученные на этих этапах значения изучаемой статистической величины. Так выявляются возрастание, убывание или периодические изменения изучаемого явления, вскрываются его тенденции, закономерности.

Таблицы могут заполняться абсолютными величинами или сводными цифрами (средними, относительными). Результаты статистической работы, помимо таблиц, часто изображаются графически в виде диаграмм, фигур и т.д. Основными способами графического изображения-статистических величин являются способы: то чек, прямых и прямоугольников. Они просты и доступны каждому исследователю. Техника их использования - проведение осей координат, установление масштаба и выписка обозначения отрезков (точек) на горизонтальной и вертикальной осях.

Диаграммы, изображающие ряды распределения значений одной статистической величины, позволяют составить кривые распределения.

Графическое изображение двух (и более) статистических величин дает возможность образовать некоторую кривую поверхность, называемую поверхностью распределения. Ряд развития при графическом исполнении образуют кривые развития.

Графическое изображение статистического материала позволяет глубже проникнуть в смысл цифровых величин, уловить их взаимозависимости и черты изучаемого явления, которые трудно заметить в таблице. Исследователь освобождается от той работы, которую он вынужден был бы проделать, чтобы разобраться с обилием цифр.

Таблицы и графики - важные, но только первые шаги в исследовании статистических величин. Основным же методом является аналитический, оперирующий математическими формулами, с помощью которых выводятся так называемые «обобщающие показатели», т.е. абсолютные величины, приведенные в сравнимый вид (относительные и средние величины, балансы и индексы). Так, с помощью относительных величин (процентов) определяются качественные особенности анализируемых совокупностей (например, отношение отличников к общему числу студентов или числа ошибок при работе на сложной аппаратуре, вызванных психической неустойчивостью обучающихся, к общему числу ошибок и т.п.) - т.е. выявляются отношения, характеризующие динамику каких-либо изменений части к целому (удельный вес),

слагаемых к сумме (структура совокупности), одной части совокупности к другой ее части и др.

Исключительно важную роль в анализе многих психолого-педагогических явлений играют средние величины, представляющие собой обобщенную характеристику качественно однородной совокупности по определенному количественному признаку. Нельзя, например, вычислить среднюю специальность или среднюю национальность студентов вуза, так как это качественно разнородные явления. Зато можно и нужно определить в среднем числовую характеристику их успеваемости (средний балл), эффективности методических систем и приемов и т.д.

В психолого-педагогических исследованиях обычно применяются различные виды средних величин: арифметическая, гармони ческая, геометрическая, медиана и мода. Наиболее распространена средняя арифметическая. Она применяется в тех случаях, когда между определяющим свойством и данным признаком имеется прямо пропорциональная зависимость (например, при улучшении показателей работы группы специалистов улучшаются показатели работы каждого члена группы).

Средняя арифметическая представляет собой частное от деления суммы величин на их число и вычисляется по формуле:

-_х₁₊х₂₊х_ъ+...₊х_п^х^

п п

где Х- средняя арифметическая; Х_ъ Х_ъ Х₃, ..., Х„ - результаты отдельных наблюдений (приемов, действий); п - количество наблюдений (приемов, действий); Е — сумма результатов всех наблюдений (приемов, действий).

Типичность и показательность средней арифметической подтверждает среднеквадратическое отклонение, отражающее меру колебания численных значений признака, из которых выводится средняя величина. Вычисление этого показателя происходит путем возведения в квадрат отклонения каждого значения ряда от средней, деления суммы квадратов на число ряда, с последующим извлечением квадратного корня из полученного среднего квадрата отклонений. Все эти действия осуществляются по формуле:

где а - средняя квадратическая. При малом числе наблюдения (действий) - менее 100 - в значении формулы следует ставить не я,аи- 1.

Средняя арифметическая и средняя квадратическая являются основными характеристиками полученных результатов в ходе исследования. Они позволяют обобщить данные, сравнить их, установить преимущества одной психолого-педагогической системы (программы) над другой.

При дальнейшей обработке данных могут быть выявлены: коэффициент вариации (устойчивости) исследуемого явления, представляющий собой процентное отношение среднеквадратического отклонения к средней арифметической; мера косости, показывающая, в какую сторону направлено преимущественное число отклонений; мера крутости, которая показывает степень скопления значений случайной величины около среднего и др. Все эти элементы статистики помогают более полно выявить признаки изучаемых явлений.

Как видно, даже самое общее представление о методах статистического исследования говорит о том, что эти методы располагают большими возможностями в анализе и обработке эмпирического материала. Разумеется, математический аппарат может бесстрастно обработать все, что в него вложит исследователь - и достоверные данные, и субъективные домыслы. Вот почему совершенное владение математическим аппаратом обработки накопленного эмпирического материала в единстве с доскональным знанием качественных характеристик исследуемого явления является необходимым для каждого исследователя. Только в этом случае возможен отбор качественного, объективного фактического материала, его квалифицированная обработка и получение достоверных итоговых данных.

Такова краткая характеристика наиболее часто применяемых методов исследования проблем в психологии и педагогике. Следует подчеркнуть, что ни один из рассмотренных методов, взятый сам по себе, не может претендовать на универсальность, на полную гарантию объективности получаемых данных. Так, элементы субъективизма в ответах, полученных путем опроса респондентов, очевидны. Результаты наблюдений, как правило, не свободны от субъективных оценок самого исследователя. Данные, взятые из различной документации, требуют одновременно проверки достоверности этой документации (особенно личных документов, документов «из вторых рук» и т.д.).

Поэтому каждому исследователю следует стремиться, с одной стороны, к совершенствованию техники применения любого кон-

кретного метода, а с другой - к комплексному, взаимоконтроли-рующему использованию разных методов для изучения одной и той же проблемы. Владение всей системой методов дает возможность разработать рациональную методику исследования, четко организовать и провести его, получить существенные теоретические и практические результаты.

И оценки его результатов

101

преимущество перед коллегами, особенно не имеющими ученых степеней и званий.

Настоящий исследователь в первую очередь заботится об авторитете руководителей в целом, о повышении уровня порядка и дисциплины в коллективе, рассматривая исследование как инструмент, предпосылку достижения более высоких результатов во всех сферах его деятельности. Такой подход требует, наряду с доброжелательностью, доступностью, оставаться требовательным и взыскательным исследователем, не допускающим панибратства, отклонений от принципов нравственности.

Внедрение в процесс обучения и воспитания недостаточно продуманных, сомнительных рекомендаций наносит непоправимый вред педагогике, порождает недоверие к научным выводам и предложениям. Поэтому долг исследователя, невзирая на сроки, научные и организационные трудности, выполнить экспериментальную работу качественно, добросовестно, действуя по добротному русскому принципу: «семь раз отмерь, один отрежь». Скоропалительные результаты, поспешные выводы и рекомендации для педагога-исследователя противопоказаны.

Личная организованность, подтянутость, образцовый внешний вид крайне необходимы педагогу. В период исследования он находится в центре внимания людей, на него устремляются сотни глаз, невольно копируя, подражая многим элементам его внешнего вида, поведения. Важно, чтобы этот процесс имел только положительную направленность.

104

деть слабые места, зафиксировать их и довести до сведения автора. Но гораздо более этично принципиально помочь коллеге устранить замеченные недостатки, подсказать конкретные пути, средства преодоления трудностей, погрешностей.

Подобная грань при критике, рецензировании работ довольно точно, порой как лакмусовая бумажка, отличает доброжелательных коллег-рецензентов (таковых абсолютное большинство) от той ничтожной части, которая расценивает успех товарища как собственную несостоятельность и вымещает на его работе свою зависть. В вопросах, репликах, выступлениях, аргументации такие лица, как правило, видят только недостатки, но их интеллект работает не в направлении поиска путей устранения недостатков, а в направлении все более детального перечисления негативных, по их мнению, частностей и деталей, игнорируя то главное, что определяет действительную ценность научного труда. Такие люди не хотят видеть перспективы работы, возможностей автора по ее совершенствованию, не помогают своей позицией исследователю, по существу лишают его перспективы. Подобный подход не только вреден, но он и не принципиален, не этичен. Выявить недостатки, чтобы помочь коллеге - вот наиболее принципиальная установка, позиция рецензента, товарища по работе, подлинного исследователя.

Скромность педагога-исследователя - не только украшение, один из наиболее оптимальных способов избежать «острых углов» в научной работе, максимально интенсифицировать доброжелательность коллег, но и одно из важнейших условий поиска истины. Опора на исследования предшественников, внимательное отношение к различным идеям по поводу исследуемой проблемы, знание и уважение того, что сделано до тебя, того, кто это сделал -все это значительно повышает возможности исследования, расширяет теоретическую, экспериментальную базу, от которой начинается поиск истины, делает этот поиск более широким, максимально усиливает коллективный интеллект науки. Выражения: «как утверждает...», «как свидетельствуют результаты исследования того или иного ученого...», «данный вопрос всесторонне исследован авторами...» и т.д. не только психологически тоньше воспринимаются читателями и слушателями, но и непроизвольно рождают у самого автора уважение к существующим фактам, вскрытым тенденциям, к сделанному в науке и к тем, кто это сделал. Все перечисленное в конечном итоге благотворно сказывается на результатах научной работы.

105

Контрольные вопросы и задания

1. Какие профессионально-значимые качества педагога-иссле
дователя определяют, на ваш взгляд, его авторитет?

2. Приведите классификацию профессионально-значимых качеств педагога-исследователя.

3. Через какие профессиональные способности проявляется мастерство педагога-исследователя?

4. В чем и как проявляются добросовестность и этика педагога-исследователя?

5. Как проявляется нравственная составляющая в деятельности педагога-исследователя?

6. Почему одним из наиболее значимых качеств личности педагога-исследователя является его коммуникабельность?

7. Какие требования предъявляются к организации психолого-педагогического общения педагога-исследователя с респондентами, коллегами по исследовательской деятельности, оппонентами и рецензентами?

8. В чем, на ваш взгляд, прежде всего проявляется культура поведения педагога-исследователя?

Рекомендуемая литература

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). - М., 1982.

2. Ботвинников А.Д. Организация и методика педагогических исследований. - М.: Наука, 1981.

3. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Бабанский Ю.К., Журавлев В.И., Розов В.К. и др. - М., 1988.

4. Георгиевский А.С. Методология и методика научно-исследовательской работы. - М., 1982.

5. Герасимов Н.Г. Структура научного исследования. — М., 1985.

6. Загвязинский В. М. Методология и методика дидактического исследования. — М., 1982.

7. Зеленогорский Ф. А. О методах исследования и доказательства. - М., 1998.

8. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретических исследованиях. — М., 1997.

Э.Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. - Самара, 1994.

10. Кузьмина КВ. Методы системного педагогического исследования. — Л., 1982.

11. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. — Л., 1980.

12. Мильчин А.Э. Методика и техника редактирования текста диссертации. — Киев, 1993.

106

13. Наин А.Я. Методология и методика научного исследования. — Че
лябинск, 1993.

14. Оценка качества научно-педагогических исследований. — М.,
1987.

15. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. - М., 1987.

16. Приходъко П.Т. Азбука исследовательского труда. - М., 1979.

17. Скалкова Я. Методология, методы педагогического исследования. — М., 1989.

18. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). - М., 1986.

Приложения

109

В психологии и педагогике принято считать, что нулевую гипотезу можно отвергнуть в пользу альтернативной, если по результатам статистического анализа вероятность случайного возникновения найденного различия не превышает 5 из 100. Если же этот уровень достоверности не достигается, считается, что разница вполне может быть случайной и поэтому нельзя отбросить нулевую гипотезу.

Таким образом, требуется доказать, что распределение оценок при входном тестировании в контрольной и экспериментальной группах является выборками из одной генеральной совокупности, т.е. что нулевая гипотеза верна.

Для определения достоверности разницы средних при двух независимых выборках целесообразно использовать метод Стьюден-та (Годфруа Ж. Что такое психология. Т 2. - М., 1992) и по формуле определить значение его критерия:

<=₁₂^М1-^М1 , о)

где М₁ и М₂ - среднее значение первой и второй выборок;

S₁ и S₂ - дисперсия (среднее квадратическое отклонение) соответственно для первой и второй выборок;

n ₁ и п₂ - количество оценок в первой и второй выборках.

Дисперсия определяется по формуле

л Х(*1 ~Х₂)

5²=М----- —, (2)

л-1

где (x₁-х)² - квадрат отклонений отдельных значений признаков от средней арифметической;

п - количество признаков.

Геометрически S² является показателем того, насколько кривая распределения оценок размыта относительно ее среднего арифметического значения.

Определив дисперсию, целесообразно рассчитать значение I -критерия Стьюдента и сравнить его с табличным, приведенным в соответствующих справочных материалах (Годфруа Ж. Что такое психология. Т 2. - М., 1992; Рабочая книга социолога. - М., 1983).

Если табличное значение t больше, чем расчетное ( t _табл > t), делается вывод о том, что нулевая гипотеза не отвергается и обе выборки

110

относятся к одной генеральной совокупности, т.г. они однородны для уровня достоверности 0,05 (вероятность 5%), что и требовалось доказать. Если же расчетное значение I оказывается больше, чем табличное (^ < /), то следует говорить о том, что сделанные выборки (для уровня достоверности 0,05) не относятся к одной генеральной совокупности. А это значит, что выбранные контрольная и экспериментальная группы не являются однородными.

Полученные результаты целесообразно перепроверить с использованием критерия %² или/- критерия Фишера.

Рассмотрим для примера порядок проверки полученных результатов с использованием критерия %²- В этом случае применяется формула (Рабочая книга социолога. - М., 1983)

, 1 5( п . п - п .2 п )²

X² = -1— I ~~' ' ' '~~ , (3)

^п х ^пг Я п_п +п_п

где и, и п₂ - количество оценок у слушателей в контрольной и экспериментальной группах;

п_а и п_й - среднеарифметическое значение успеваемости в контрольной и экспериментальной группах.

Получив расчетное значение %², необходимо, как и в предыдущем случае, сравнить его с табличным значением (при уровне значимости менее 5%), взятым из справочных источников. Если Х²табл. >Х²> ^т0 ^это означает, что нулевая гипотеза не отклоняется и следует считать контрольную и экспериментальную группы выборками из одной генеральной совокупности.

Таким образом, с помощью I - критерия Стьюдента или критерия х² можно сделать вывод об однородности или неоднородности контрольной и экспериментальной групп.

На данном этапе следует определить, а при необходимости уточнить, варьируемые (подлежащие изменению) и неварьируе-мые условия проведения эксперимента.

В качестве варьируемых условий эксперимента могут рассматриваться следующие:

- занятия под руководством преподавателя проводятся с контрольной группой в аудитории, а с экспериментальной группой в дисплейном классе;

- в экспериментальной группе средством самостоятельного изучения учебного материала выступает комплект компьютерных средств, а в контрольной группе - традиционный учебник (учебное пособие или другое традиционное средство обучения);

111

- в экспериментальной группе студенты имеют возможность
провести текущий контроль своих знаний, используя специаль
ную компьютерную программу, а в контрольной такая возмож
ность не предусмотрена и т.д.

В качестве неварьируемых условий проведения эксперимента можно рассматривать, например:

- изучение одинаковой для контрольной и экспериментальной групп дозы учебной информации;

- постановку одинаковых для обеих групп дидактических задач и др.

Второй этап является наиболее ответственным и включает в себя собственно педагогический эксперимент. В его ходе могут проводиться: чтение лекции по запланированной теме в контрольной и экспериментальной группах, учебные занятия с использованием методов семинара, практической работы, самостоятельной работы под руководством преподавателя и без его участия, лабораторной работы и т. п. Но если в экспериментальной группе обучение проходит с использованием, например, информационных технологий, то в контрольной это делается с применением только традиционных методик обучения.

Третий этап включает выходное тестирование и может задейст-воваться на итоговых занятиях с целью определения достигнутого уровня обученности студентов, который должен соответствовать изначально заданным дидактическим целям. Методом в этом случае выступает, как и на первом этапе, педагогическое тестирование.

112

Проверку достоверности полученных результатов целесообразно осуществлять с использованием /-критерия Стьюдента, но уже при зависимых выборках (Годфруа Ж. Что такое психология. Т.2. - М., 1992), к которым относятся результаты одной и той же группы респондентов до и после эксперимента (воздействия независимой переменной). Для этих целей можно воспользоваться формулой

Если /_11бд > (, Р < 0,05, то это означает, что нулевая гипотеза отвергается и разница между выборками является достоверной. Это свидетельствует о том, что на данную разницу оказало влияние введение независимой переменной, например, обучение с применением новой информационной технологии.

Четвертый этап (выходное анкетирование) проводится в экспериментальных группах с целью выявления субъективной оценки обучающихся относительно качества прохождения учебных занятий с использованием информационной технологии обучения. Здесь целесообразно особое внимание уделить определению мотивации обучения с применением комплекта компьютерных средств, а также оценке психологической и психофизиологической нагрузки, испытываемой респондентами в период экспериментального обучения.

На каждом этапе сравнительного педагогического эксперимента целесообразно производить сбор эмпирического материала, его статистическую обработку и предварительный анализ полученных результатов. На завершающих этапах по разности результатов предварительного и итогового педагогического тестирования определяется сравнительная эффективность применения новой информационной технологии обучения и традиционной методики обучения.

В этом случае измерение и оценку дидактической эффективности можно с достаточной степенью достоверности проводить по количественно-качественным показателям учебного процесса путем обобщения и сравнения одних статистических данных с другими. Такими показателями выступают выбранные и обоснованные критерии эффективности, которые можно рассматривать как обобщенные результаты достижения поставленных целей.

Пятый этап (отсроченное тестирование) целесообразно проводить, как правило, через месяц, или больший интервал, с целью определения остаточных знаний, навыков и умений, приобретенных студентами за период экспериментального обучения. На данном этапе, как и на третьем, определяется сравнительная эффективность применения информационной технологии обучения и традиционной методики. При этом оценивается наличие у обучающихся остаточных знаний, навыков и умений в рамках анализируемой предметной области.

Точность и чистота педагогического эксперимента могут быть достигнуты с помощью специальных мер по снятию интерферирующего влияния методики представления материала, личностных характеристик преподавателя и окружающей среды. Для этого следует рекомендовать апробацию разработанной методики

113

114

методические рекомендации

117

вания и др.), не утруждают себя четким выделением среди полученных новых научных результатов тех из них, которые являются вкладом в науку, и тех, которые являются вкладом в практику.

Известно, что научный результат представляет собой итог исследовательской деятельности, полученный на основе применения того или иного научно-методического аппарата.

Научно-методический аппарат - это совокупность официально опубликованных методов (приемов, способов и средств) получения результатов, разработанных в ходе развития науки в соответствующей отрасли знаний и принятых к широкому использованию, т.е. апробированных на практике, прошедших экспертизу специалистов, обладающих вполне определенной и гарантированной степенью достоверности. При использовании нового или еще малоизвестного метода в задачи научно-исследовательской работы должна входить оценка требуемой и достигаемой с помощью данного метода точности получаемых результатов.

Обычно научно-методический аппарат включает в себя средства получения результатов и средства обоснования (проверки, доказательства или оценки) их достоверности или точности.

При отсутствии в момент исследования необходимой математической теории в научно-методическом аппарате могут быть использованы эмпирические приемы, основанные на обобщении экспериментальных результатов, и эвристические приемы, базирующиеся на интуиции, но лишь как средство получения результатов и только в том случае, если в научно-методическом аппарате также представлены средства обоснования достоверности или точности соответствующих результатов.

Новый научный результат - это результат, впервые полученный, ранее не известный науке. Экспертиза новизны защищаемых научных результатов проводится по всем существующим официальным публикациям, как отечественным, так и зарубежным. Возможность обнаружить самостоятельно полученный исследователем и не опубликованный им результат в публикации какого-либо другого автора представляет для ученого непредвиденную неприятность опасность. В этом случае представляемая новизна результата, а следовательно, и наличие соответствующего вклада в науку, автоматически перечеркивается. Исходя из сказанного, вполне естественным и даже необходимым, заслуживающим одобрения, является стремление исследователя найти и использовать первую же возможность срочно опубликовать (как иногда жаргонно выражаются, «застолбить») полученный научный результат, если он оценивается автором и научным руководителем как вклад в науку.

118

Очень выигрышно в научно-исследовательской работе выглядят сведения о том, что на те или иные идеи, выдвинутые автором (или с его участием), получены авторские свидетельства на изобретения, тем самым подчеркивается несомненная научная новизна соответствующих предложений автора, официально засвидетельствованных государственной патентной экспертизой.

Требование научной новизны заставляет исследователя не ограничиваться анализом лишь того, что известно в организации, где он работает (учится), а активно и настойчиво искать и анализировать все материалы, имеющие отношение к исследованию во всех доступных источниках путем посещения организаций, занимающихся вопросами по проблематике данного исследования, учреждений, вузов, личных контактов и связей со специалистами, занимающимися этими же или близкими вопросами и т.д.

Новые научные результаты исследовательских работ получаются в процессе поиска нового решения актуальной научной задачи (проблемы). Сущность поиска заключается в проведении научного изыскания, при этом избираемый и предлагаемый автором научно-методический аппарат выступает в качестве инструмента, с помощью которого проводится исследование, а способ его проведения находит выражение в той или иной методике. Методика исследо вания представляет собой вполне определенную совокупность методов (способов, приемов, средств ) известного и предлагаемого научного аппарата, применяемых в определенной логической последовательности для решения конкретной научной задачи или проблемы.

Необходимо отметить, что научные результаты, полученные с помощью известных (опубликованных) методик исследования и с помощью известного научно-исследовательского аппарата или метода, применяемого таким же образом или для решения тех же научных или практических задач, как это описано в публикациях, считаются известными науке и не могут быть признаны новыми. Использование известных методик исследования и известного научно-методического аппарата без внесения новизны в их содержание или область применения - это работа, для осуществления которой не нужен труд ученого. Такая работа по сложности соответствует уровню дипломной работы.

Новый научный результат может быть Получен двумя путями:

• создание новых, более эффективных метода или методики исследования, что соответствует максимальной степени творчества. По этому пути проводится исследование, когда новая задача или проблема не может быть решена с помощью соответствующих

119

методик или если эти методики не обеспечивают необходимой точности результата;

• усовершенствование известных метода, методики исследования дополнением используемого в них научно-методического аппарата новыми элементами, приводящими к получению положительного результата. В качестве новых научных результатов в соответствии с целями исследования могут выдвигаться и рассматриваться сами новые или усовершенствованные методы, методика исследования (отдельные элементы) и то, что с их помощью получено (имеются в виду новые выводы, рекомендации, эффекты).

Среди новых научных результатов следует выделить те, которые по своему содержанию имеют лишь конкретное практическое значение, т.е. являются прямым вкладом в практику, и в силу этого никак не могут быть признаны вкладом в науку.

Деление научных результатов на те, которые являются вкладом в науку, и те, которые представляют собой вклад в практику, несколько условно, так как вклад в науку одновременно является и вкладом в практику.

Отличие научного результата, являющегося вкладом в науку, от результата, являющегося вкладом в практику, проявляется довольно четко по ответу на вопрос: «На использование какой категорией лиц ориентирован полученный результат - исследователей и практиков или он в основном годится только для практиков?»

При изложении результатов, являющихся вкладом в науку, типичны такие слова и выражения как:

• теория, методология, теоретические (методологические, методические) основы (положения);

• научный (научно-методический, методический, математический) аппарат (подход, метод, методика), обоснования (анализа, оценки, формализации, синтеза, построения, оптимизации, прогнозирования);

• теоретическое (теоретико-экспериментальное, математическое) обоснование (доказательство);

• закономерность, принцип, правило, гипотеза, постановка задачи;

• формализованное описание, математическая модель;

• аксиома, теорема, лемма, формула (формульное соотношение), математическая зависимость.

Само собой разумеется, что результат может быть признан вкладом в науку лишь в случае обоснования его корректности.

Перед указанными формулировками могут приводиться в виде причастий совершенного вида прошедшего времени слова, уточ-

120

няющие степень вклада исследователя в получение соответствующего научного результата, например:

• разработанный (усовершенствованный) автором методический аппарат;

• сформулированные (обоснованные, предложенные) теоретические положения;

• выявленные (установленные, впервые описанные) закономерности.

Такие уточняющие слова крайне целесообразно приводить там, где это возможно и уместно. Употребляя их, автор, с одной стороны, выходит на уровень наиболее четкого осознания степени своего личного вклада в науку, с другой - содействует упрощению и более оперативному решению задач экспертизы его диссертации.

Для научных результатов, являющихся вкладом в науку, характерна довольно высокая степень обобщения (собирательности), а иногда и абстрактности (отвлеченности): чем для большего количества разнообразных объектов годится тот или иной новый вывод, тем он ценнее для науки, и наоборот.

Среди результатов, являющихся вкладом в науку, результаты, заключающиеся в развитии методов, те. научно-методического аппарата, и в развитии методик исследования или, иначе говоря, результаты методического характера заслуживают особого признания. И это не случайно, ибо метод является двигателем науки.

Очень характерным недостатком проведения научно-исследовательской работы является неумение сформулировать научную задачу или поставить научную проблему.

Что же такое научная задана и научная проблема!

Понятие «задача» в русском языке имеет самые различные трактовки. Наиболее близким по смыслу к понятию «научная задача» является следующее: задача - то, что надо решить, при этом по крайней мере один метод решения известен. Соответственно проблема - то, что надо решить, при этом метод решения неизвестен.

При проведении научно-исследовательской работы, как правило, приходится иметь дело с двумя типами научных задач:

• научная задача, новому решению которой посвящена научная работа (задача научно-исследовательской работы в целом);

• частные научные задачи исследования, получаемые в результате декомпозиции научной задачи первого типа.

Следует отметить, что все задачи, а также их решение имеют одинаковые структурные элементы:

121

• научная задача выражается в виде пары, включающей предмет исследования и требуемый научный результат исследования, при этом, как уже отмечалось, подразумевается, что по крайней мере один метод решения задачи опубликован;

• решение научной задачи представляет собой взаимосвязанную тройку: предмет исследования, требуемый научный результат исследования и метод исследования (т.е. фактически решение научной задачи включает саму научную задачу и конкретный метод ее решения).

Следует особо подчеркнуть, что постановку научной задачи нельзя отождествлять с ее решением. Основу решения научной задачи все-таки составляет метод, а не то, что с его помощью получено. Это объясняется тем, что метод в науке хотя и создается ради результата, но сам по себе всегда играет решающую, принципиальную роль.

Четкая формулировка научной задачи, конкретизирующая предмет и требуемый научный результат исследования, называется постановкой научной задачи. Одна и та же научная задача может иметь несколько разных постановок, а при данной постановке - некоторое множество различных методов решения. При формулировке научной задачи предмет исследования излагается в виде исходных научных посылок, выражающих, что дано: состав переменных и постоянных исходных данных, вводимые допущения и ограничения.

Способ решения научной задачи, в зависимости от ее сложности, находит выражение в том или ином научном методе (научно-методическом аппарате) либо в методике исследования.

Научная проблема, как и научная задача, выражается в виде пары, включающей предмет изучения и требуемый научный результат исследования, однако при этом подразумевается, что метод не известен, по крайней мере, не опубликован.

Четкая формулировка научной проблемы, конкретизирующая требования и научный результат изыскания, называется постановкой проблемы.

Решение научной проблемы, как и в случае научной задачи, представляет собой тройку: «предмет исследования - требуемый научный результат - метод исследования»; в некотором смысле проблема представляет собой нерешенную задачу, а после решения научная проблема превращается в научную задачу.

При проведении научно-исследовательской работы, как правило, приходится иметь дело с проблемами двух видов:

• общая - это та крупная научная проблема, теоретическому
решению которой посвящена вся работа;

122

• частная (проще говоря, проблемный вопрос) - это не имеющая известного решения частная задача исследований, ведущая к решению общей проблемы.

Решение частных проблем, тл. частных научных задач исследования, методы решения которых неизвестны, составляют важнейшую, наиболее творческую часть научно-исследовательской работы.

Таким образом, научно-исследовательские работы обычно содержат научные результаты, получаемые тремя путями, а именно с помощью:

• известных решений частных научных задач исследования;

• новых, т.е. усовершенствованных автором, решений частных научных задач (имеются в виду решения задач в новых постановках и с помощью новых методов);

• заново осуществляемых решений частных проблем (проблемных вопросов).

При этом новые научные результаты, в том числе и являющиеся вкладом в науку, получаются в результате:

а) новых решений частных задач исследования;

б) решения частных проблем;

в) их сочетания с известными решениями частных задач при
менительно к конкретному предмету исследования.

К формулированию общей научной задачи (проблемы) исследования полезно перейти после формулировки цели исследования.

Цель научно-исследовательской работы - это та практическая задача или проблема, в интересах которой осуществляется:

а) новое решение актуальной научной задачи;

б) разработка теоретических положений или решение крупной
научной проблемы.

При такой трактовке цель будет предварять, но не дублировать научную задачу исследования.

Важное значение для проведения исследования имеет разработка и обоснование методики. Среди наиболее часто используемых методов исследования необходимо выделить такие:

1. Общенаучные методы: наблюдения, самонаблюдения, изме
рения и обработки результатов, моделирования (предметного, сим
вольного, мысленного), эксперимента (констатирующего, сравни
тельного, формирующего); методологические (гипотез и теорий),
установления причинно-следственных свйзей (сходства, различия,
объединенный метод сходства и различия, метод сопутствующих
изменений, метод остатков).

2. Методы логического мышления (на основе понятийного аппара
та, аппаратов суждений и умозаключений, а также логических про-

123

цедур абстрагирования, сравнения и обобщений): классификация, определение, анализ и синтез (прогрессивный и регрессивный), методы доказательств и опровержений (выведения и обоснования).

3. Методы математической логики в пределах исчислений: отношений (включая многозначные логики); предикатов; высказываний и др.

4. Методы исследования в конкретных науках.

5. Методы решения практических проблем и задач на стыках различных наук.

Совокупность данных методов позволяет формировать системы понимания (концепции) сущностей, принятых в качестве предмета исследований. Получаемые в итоге концептуальные модели представляют собой совокупность концептов (смысловых единиц) и причинно-следственных связей между ними.

Особое место отводится реализации результатов исследования. Согласно существующим нормативным актам, результаты научно-исследовательских работ считаются реализованными (внедренными), если их практическое применение засвидетельствовано в документах, утвержденных соответствующими должностными лицами (не ниже руководителей организаций, предприятий, учреждений, учебных заведений или их заместителей) для использования в народном хозяйстве, или если они нашли применение при разработке таких документов.

Отчеты о научно-исследовательской работе, учебники, учебные пособия, авторские свидетельства на изобретения являются формами публикации, а не формами реализации результатов исследований. Однако учебник (учебное пособие) и изобретение, вместе с тем, признаются и формами реализации, в случае их практического использования соответственно на занятиях в учебных заведениях и в конструкторских разработках какого-либо предприятия, если это засвидетельствовано актом, утвержденным руководителем соответствующей организации.

Методические рекомендации по структуре научно-исследовательской работы

Введение должно кратко характеризовать современное состояние научной проблемы (вопроса), которой посвящена работа, а также цель работы. Во введении следует сформулировать, в чем заключается новизна и актуальность описываемой работы, и обосновать по существу необходимость ее проведения.

Аналитический обзор (состояние вопроса) должен полно и систематизированно излагать состояние вопроса, которому посвящена данная работа. Предметом анализа в обзоре должны

124

быть новые идеи и проблемы, возможные подходы к решению этих проблем, результаты предшествующих изысканий в вопросе, которому посвящена научно-исследовательская работа, и в смежных вопросах (при необходимости), возможные пути решения задачи.

Обоснование выбранного направления работы должно показывать преимущества выбранного направления научно-исследовательской работы по сравнению с другими возможными. В нем приводится оценка принятого направления исследования с научной точки зрения. Обоснование выбора и рабочая гипотеза должны опираться на рекомендации, содержащиеся в аналитическом обзоре, с учетом конкретных условий проведения научно-исследовательской работы. Обоснование выбранного направления работы не следует подменять обоснованием целесообразности (или необходимости) самой работы.

Описание методики, содержания и результатов работы. В этих разделах должно быть подробно и последовательно изложено содержание выполненного исследования, описаны все промежуточные и окончательные результаты, в том числе отрицательные результаты.

Использованные методики должны быть описаны достаточно подробно, с обоснованием их выбора (или разработки). Если в работе применены общепринятые (общеизвестные) методы, их подробно описывать не следует. При этом даются ссылки на соответствующие источники информации или описания методов в приложении.

В части, посвященной описанию экспериментов, должна указываться цель и излагаться программа экспериментов, их сущность, оцениваться точность и достоверность полученных данных, сопоставляться с теоретическими данными; отсутствие такого сопоставления должно быть объяснено.

Эти разделы завершаются трактовкой полученных результатов и описанием их возможного применения.

Заключение (выводы и предположения) должно содержать оценку результатов работы, в частности, с точки зрения их соответствия поставленным задачам. В нем намечают пути и цели дальнейшей работы или аргументируют целесообразность ее продолжения.

В заключении к отчету о научно-исследовательской работе необходимо указывать практическую, научную, социальную ценность результатов. В конце заключения следует указывать, чем завершена работа:

• получением научных данных о новых объектах, процессах, явлениях, закономерностях;

125

• разработкой научных основ, новых методов и принципов исследования;

• составлением инструкций, руководящих материалов, рекомендаций, методов, разработкой норм и правил, программ и т.д.;

• внедрением в практику вновь созданных или усовершенствованных продуктов разработок;

• получением прочих положительных результатов.

Если при завершении работы получены отрицательные результаты, это указывается в заключении.

В приложения следует включать вспомогательный материал, который при включении в основную часть диссертации загромождает текст.

К вспомогательному материалу относятся: таблицы вспомогательных цифровых данных; протоколы опытов; описания аппаратуры и приборов, примененных при проведении экспериментов; инструкции, методики; иллюстрации вспомогательного характера и т.п.

Завершив научно-исследовательскую работу, важно правильно ее оформить. Согласно правилам подготовки рукописей для публикации, рукопись должна содержать новые факты и/или новые их интерпретации, синтез или критику существующих точек зрения, теорий или данных, обосновывать новые гипотезы, теоретические, методологические или методические подходы. Она должна обладать концептуальной строгостью, обоснованностью фактов, подходов и интерпретаций, ясностью и краткостью изложения. Рукопись должна быть логически построена - от постановки проблемы, цели исследования, изложения методических приемов, приведения необходимой аргументации до обоснования выводов работы.

Например, работа, содержащая экспериментальное исследование, должна иметь следующую структуру.

Краткое введение в проблему, постановка задачи.

Методики должны быть изложены достаточно подробно (возможна ссылка к литературе для подробного описания) в следующем порядке: испытуемые (количество, пол, возраст), особенности испытуемых, отобранных для исследования (например, включенных в экспериментальную и контрольную группы), инструкции испытуемым, описание экспериментальной процедуры, использованная аппаратура и ее существенные характеристики, регистрируемые показатели, обработка и критерии валидности результатов. Необходимы ссылки на источники всех использованных методик.

Результаты должны быть изложены кратко и точно, по возможности в количественных терминах, без интерпретации. Количественные данные должны учитывать пределы точности измере-

126

ния показателей, зависящие от способов регистрации и обработки. Рисунки и таблицы, представляющие экспериментальный материал, не должны содержать ссылок на текст; в тексте должны быть содержательные ссылки на таблицы и рисунки. Следует приводить только необходимые ссылки на литературу. Работа завершается выводами или заключением.

В современных условиях предъявляются серьезные требования к содержанию и оформлению научно-исследовательской работы. Опыт показывает, что для подавляющего числа исследователей подготовка работы, удовлетворяющей всем требованиям, дело вполне посильное. Необходима только целеустремленность, устойчивость и учет с самого начала всех требований, о которых говорилось в данном приложении. Кратко сформулируем в обобщенной форме методические рекомендации по подготовке научно-исследовательской работы:

1. Посвящайте исследование актуальной, интересующей вас научной задачи (проблеме).

2. Формулируйте название темы так, чтобы оно выражало решаемую научную задачу (проблему), не начинайте название со слова «исследование ...», а также со слов «совершенствование ...», за исключением тех случаев, когда речь идет о совершенствовании научно-методического аппарата и (или) методики исследования.

3. Обосновывайте актуальность не темы, а решаемой научной задачи.

4. Формулируйте научную задачу исследования в виде, характеризующем ожидаемые результаты, являющиеся вкладом в науку.

5. Заботьтесь о признании вашего приоритета в получении новых научных результатов исследования, стремитесь оперативно опубликовать возникшую новую научную идею и результат исследования, если они обладают новизной.

6. Существенную часть работы посвятите обоснованию методики исследования.

7. Стремитесь четко выделить среди новых научных результатов исследования те, которые являются вкладом в науку и те, которые являются вкладом в практику. Акцентируйте внимание на новых научных результатах, являющихся вкладом в науку.

8. Новые научные результаты, представляющие собой вклад в практику, излагайте в плане иллюстраций значимости результатов, являющихся вкладом в науку.

9. Характеризуйте во введении к работе новизну результатов исследования не перечислением их наименований, а указанием конкретных элементов новизны.

127