(по А. И. Кочетову)

«наукообразную игру в бирюльки... портят жизнь как взрослого, так и ребенка» (Корнилов К. Н., 1928). Среди противников тестов были такие известные психологи и педагоги, как К. Н. Корнилов, А. В. Зал-кинд, С.С.Моложавый, наконец, Н.К.Крупская.

В промышленности на основе таких же тестов делались попыт­ки классификации работников по различным профессиям, без вни­мательного учета личных склонностей и интересов. Педологи, пе­дагоги и психологи при этом настаивали каждый на универсально­сти их науки (Блонский П. П., 1934).

Затронутые тестами столь важные сферы жизни и прямое влия­ние результатов тестового контроля на судьбы миллионов людей породили широкую гамму мнений в пользу и против тестов. Почти в одно и то же время, с интервалом в несколько месяцев (1927),

208

научная и педагогическая общественность страны то выступает за самую широкую тестологическую практику (I Педологический съезд), то признает тесты недопустимыми для всеобщего пользо­вания (Конференция по вопросу об оценке успеваемости учащих­ся при педагогической студии Наркомпроса РСФСР).

Пессимизм тех, кто видел несовершенство этого метода или пострадал в результате его использования, повлек за собой во мно­гих странах, в том числе и в СССР, поток писем в правительствен­ные органы и в газеты с требованием запрета тестов.

В те годы были, однако, и другие выступления — в пользу тес­тов. Так, известный отечественной психолог М.Я.Басов (1928) пи­сал, что долгая, подчас острая критика тестовой методики в конце концов приведет не к ниспровержению и упразднению этой мето­дики, а, напротив, к ее упрочнению и утверждению в определенных границах, в которых она, очевидно, имеет полное право на приме­нение и существование¹.

В педагогической практике тесты и контрольные задания, ис­пользуемые преимущественно для оценки уровня овладения учеб­ным материалом, называются тестами достижений. Тест в гото­вом виде представляет собой не просто совокупность, а систему заданий возрастающей трудности. Одно из важнейших назначений теста состоит в том, чтобы опросить всех обучаемых по всем воп­росам учебного материала в одинаковых условиях, применяя при этом ко всем без исключения одну и ту же заранее разработанную шкалу оценок.

Система означает, что в тесте собраны только такие задания, которые обладают системообразующими свойствами. Здесь в пер­вую очередь надо выделить их общую принадлежность к одной и той же учебной дисциплине, их взаимосвязь, выявленную корре­ляционными и факторными методами, их взаимодополняемость и упорядоченность с точки зрения трудности.

Сами задания теста представляют собой не вопросы и не зада­чи, а задания, сформулированные в виде утверждений, которые в зависимости от ответов испытуемых могут рассматриваться как истинные или ложные высказывания. Последние легко помечают­ся принятым повсеместно двоичным кодом — соответственно 1 или О — и далее в таком виде поступают в современные системы обра­ботки информации.

Традиционные вопросы, напротив, истинными или ложными не бывают, а ответы на них иногда столь неопределенны и многослов­ны, что для выявления их истинности требуются большие затраты интеллектуальной энергии и преподавательского труда. В этом

¹ Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. — М. 1999.-С. 15-18.

209

смысле традиционные вопросы и ответы нетехнологичны, и пото­му они не включаются в тест, являющийся эффективным средством совершенствования технологии обучения¹.

Любой объект изучения может быть описан определенной сис­темой знаний о нем. Эти знания отражают непосредственные фак­ты, связи между объектами, законы, теории, включают методоло­гические или оценочные знания (свойства, методы, события и со­стояния объектов). Одни и те же знания могут изучаться с различ­ной полнотой, глубиной, обобщенностью, осознанностью и т.д. Выявление этих качеств знаний может быть целью тестирования.

Пример. Уровень усвоения знаний, умений и навыков опре­деляется характером выполняемых действий. Степень сложности задания — количеством операций, необходимых для решения по­ставленной задачи.

На 1 -м уровне усвоения выполняются репродуктивные действия. Им соответствуют задания по образцу, утверждения с пропущен­ными словами, вопросы с вариантами ответов и т.д.

На 2-м уровне производятся алгоритмические действия. Пред­полагается применение усвоенных сведений в стандартных ситуа­циях. Для них также могут применяться вопросы с вариантами от­ветов, тесты на установление последовательности.

На 3-м уровне предполагаются реконструктивные действия: применение знаний в нестандартных ситуациях, выбор решения в ситуациях с несколькими неизвестными параметрами. Здесь по­мимо названных форм тестовых заданий могут использоваться те­сты на соответствие, установление правильной последовательно­сти.

На 4-м уровне предполагаются продуктивные действия. Здесь применяются задания открытой формы, без вариантов решения по­ставленной задачи или с нестандартизированными ответами.

Содержание теста определяется структурой знания, которым должен обладать учащийся. Задания формулируются кратко и не­двусмысленно. Все ответы в случае необходимости их выбора дол­жны быть правдоподобными.

Классификации тестов имеют следующие основания:

- форма заданий — тесты устные и письменные, аппаратурные и бланковые, предметные, компьютерные;

- содержание (предмет) диагностирования — тесты, изучаю­щие свойства интеллекта, способности, отдельные характеристи­ки личности и т.д.;

¹ Максимов В. Г. Педагогическая диагностика в школе: учеб. пособие. — М., 2002.

210

- цель тестирования — тесты, предназначенные для самопо-нания, диагностирования специалистом или профессионально­го отбора;

- задачи — тесты вербальные и практические;

- формы процедуры обследования — тесты индивидуальные и групповые;

- направленность — тесты, диагностирующие различные сто­роны, качества, свойства личности или группы;

- наличие или отсутствие временных ограничений на выпол­нение тестовых заданий — тесты, учитывающие скорость выпол­нения заданий, и тесты результативности;

- уровень стандартизации — тесты высокостандартизирован-ные и слабостандартизированные.

Работа над составлением тестов начинается со структурирова­ния учебного курса, выделения в нем таких содержательных бло­ков, которые более или менее подходят для проверки знаний. За­тем разрабатываются вопросы по каждой структурной единице и на этой основе составляется план теста.

В психолого-педагогическом исследовании используются 4 ос­новных вида тестовых вопросов.

1. Закрытые вопросы: испытуемому предлагают выбрать ответ из
нескольких (как правило, 3 — 5) вариантов. Один из них — пол­
ный и правильный, другие — либо неполные, либо представляют
типичные ошибки.

Например, на вопрос «Что называют медианой?» могут быть даны следующие варианты ответов: 1) это прямая, которая делит угол пополам; 2) это отрезок, который соединяет вершину треуголь­ника с серединой противоположной стороны; 3) это луч, исходя­щий из вершины треугольника и делящий пополам его противопо­ложную сторону. (Правильный ответ — 2.)

2. Открытые вопросы: в предложенном утверждении имеется
пропуск для заполнения его испытуемым.

Например: «Биссектриса — это луч, делящий (1)_______ попо­
лам; медиана — это отрезок прямой, соединяющий вершину угла с

серединой противоположной (2)________ треугольника; высота —

это кратчайшее расстояние между вершиной и (3)__________ тре­
угольника». (Ответы: 1) угол; 2) стороны; 3) стороной.)

Аналогичным может быть задание на дополнение рисунка, тек­ста, предложения (например, составить подписи к различным частям рисунка).

3. Вопросы на соответствие: начало и окончание фраз распола­
гаются в двух столбцах (например, слева помещаются понятия,

211

Тестирование возможно на бумаге, когда каждому испытуемо­му выдается список заданий, или в автоматизированной форме с помощью компьютера. После окончания тестирования начинает­ся математическая обработка полученных результатов.

Итогом тестирования группы учащихся является матрица ре­зультатов. За каждое правильно выполненное задание ставится единица, а за невыполненное — ноль. Таким образом, уровень знаний учащегося выражается в определенной сумме баллов. Если расставить учащихся в порядке убывания количества полученных баллов, получится ранжирование их по уровню знаний. Регуляр­ное ранжирование учащихся дает педагогу представление о дина­мике результатов своей деятельности, о результативности тех или

212

иных методов обучения. Регулярное тестирование позволяет ин­дивидуализировать методы и приемы обучения и воспитания уча­щихся.

Тесты не могут рассматриваться как универсальный и всеобъ­емлющий инструмент педагогического контроля в школе, даже в рамках контроля за успеваемостью учащихся. Ибо каждое задание теста и весь тест, поскольку он составлен из однородных заданий, направлены на выявление ограниченного комплекса признаков ус­воения и понимания, и чем меньше признаков входит в комплекс, тем яснее возможная интерпретация результатов и тем лучше тест выполняет свою диагностическую функцию¹.