Личностные тесты — это методы психодиагностики, с помощью которых измеряют различные стороны личности индивида: установки, ценности, отношения, эмоциональные, мотивацион-ные и межличностные свойства, типичные формы поведения. Обычно личностные тесты применяются в одной из следующих форм: 1) шкалы и опросники; 2) ситуационные тесты или тесты действия с перцептивными, когнитивными или оценочными задачами (определяется усвоение знаний), оценкой себя, своих личностных конструктов и пр.
Специфические свойства личностных тестов. В отличие от тестов успеваемости и тестов способностей, которые требуют от испытуемого максимального и быстрого выполнения, поиска лучшего решения и т.п., отчего зависят тестовые оценки, личностные тесты имеют ряд выделенных В. Г. Максимовым особенностей:
- в них внимание испытуемого обращается на то, что нет правильных и неправильных ответов, главное — искреннее, правдивое изложение фактов, точное выполнение инструкций и т.п.;
- их подлинное назначение, как правило, скрывается от испытуемых (тесты отношений, измерения внушаемости, правдивости, доброты, склонности к сотрудничеству и т.д.);
- важным является установление частоты обнаружения какого-либо свойства, широты и интенсивности его проявления.
Проективные тесты — это совокупность методик целостного изучения личности, которое основано на психологической интерпретации результатов проекции. Составители проективных тестов полагают, что человек всегда преобразует (хотя бы в восприятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался, «насыщает» ее собственными проблемами, «проецирует» на нее содержание своей личности, так как процесс восприятия обусловлива-
Максимов В. Г. Указ. соч. Педагогическая диагностика в школе.
213
ется следами прошлых впечатлений. К проективным тестам можно отнести, например, тест чернильных пятен Роршаха, тест по объяснению сюжета на картинках и др. Проективные тесты конструируются в двух видах. В ассоциативном проективном тесте предлагаются незаконченные предложения, рассказы, рисунки и др. В экспрессивном тесте — участие в психодраме, игре, рисовании на свободную тему и др. Достоинство методики проективных тестов в том, что они облегчают демонстрацию скрытого содержания внутреннего мира субъекта, которое он не может выразить открыто. Это позволяет сориентироваться в сложных свойствах личности, не поддающихся точной оценке.
Тесты интеллекта — методики психодиагностики, ориентированные на выявление умственного потенциала индивида. Обычно в интеллектуальных тестах испытуемому предлагается установить логические отношения классификации, аналогии, обобщения между терминами и понятиями, из которых составлены задачи теста. Иногда необходимо правильно составить рисунок, собрать геометрическую фигуру, сложить из представленных деталей изображение предмета и др.
Тесты креативности — это методики для изучения и оценки творческих способностей личности. Диагностика творческих способностей ведется в двух направлениях: анализ жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности; анализ творческого мышления и его продуктов. Вопрос о креативности как о самостоятельном, не зависимом от интеллекта свойстве пока не решен. Тесты креативности не считаются надежными. При их помощи можно измерить такие качества, как беглость, гибкость мышления, оригинальность, чувствительность к проблемам и некоторые другие, но творческие достижения требуют более сложного сочетания способностей и свойств личности.
Критериально-ориентированные тесты направлены на выявление уровня владения знаниями и навыками умственных действий, которые необходимы и достаточны для выполнения определенных классов учебных или профессиональных заданий. Критерием служит наличие или отсутствие этих знаний. Это инструмент обратной связи в организации процессов обучения. Результаты тестирования, проведенного с помощью этих методик, оцениваются не по порядковому месту испытуемого в выборке и не по отношению этих результатов к статистической норме, а по отношению ко всей сумме тестовых задач.
Разработка теста — сложная теоретическая задача, она включает в себя анализ содержания учебного предмета или индивидуально-личностного свойства, его моделирование, подбор разнотипных и разноуровневых заданий, их проверку и отбор наиболее ценных, разработку процедуры анализа и оценки. Все эти действия требуют специальной научно-теоретической работы, и по-
214
этому разработкой тестов занимаются исследовательские коллективы, в которые входят ученые и учителя-экспериментаторы.
В. П. Беспалько1 предлагает выделять уровни тестов в соответствии с уровнем усвоения учебного материала.
Тесты I уровня предназначены для проверки умений учащихся выполнять действия с подсказкой; к ним относятся тесты на опознание, тесты на различение и тесты на соотнесение.
Тесты II уровня предназначены для выявления умений учащихся самостоятельно по памяти воспроизводить и применять ранее усвоенные знания и умения; к ним относятся тесты на подстановку; тесты на конструирование ответа; тесты — типовые задачи, требующие выполнения расчетов на основе использования типовых правил и алгоритмов.
Тесты III уровня предназначены для выявления способности учащихся к продуктивным действиям эвристического типа; к ним относятся нетипичные задачи и задачи на принятие решений в нетипичных ситуациях.
Тесты IV уровня предназначены для выявления умений творчески использовать полученные знания; к ним относятся тесты-проблемы.
Задания теста разрабатываются в соответствии с требованиями валидности (соответствия уровня контроля за изучением учебного материала, содержания задания выявляемому уровню усвоения).
Задание должно быть типичным для предмета; объем задания (по содержанию, структуре, времени выполнения) должен обеспечивать выполнение теста за ограниченное время.
В тех случаях, когда для выполнения целостного задания требуется значительное (больше 15 — 20) количество действий (операций), а также большое количество времени, оно дробится на несколько самостоятельных заданий. Задание должно быть объективно посильным для выполнения учащимися на соответствующем этапе обучения, формулировка его содержания — раскрывать поставленную перед учащимся задачу: что именно он должен сделать, какие условия выполнить, каких результатов достичь.
Контрольные работы в диагностике. В связи с малым количеством профессионально разработанных тестов в массовой педагогической практике гораздо чаще применяют метод диагностирующих контрольных работ письменного и лабораторно-пракшиче-ского характера.
Эффективность таких работ, согласно Ю. К. Бабанскому, зависит от соблюдения ряда требований.
1. Информативность проверки: 1) выявляет основные элементы подготовленности учащихся: фактические знания, специаль-
Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.
215
ные умения, навыки учебного труда и познавательной деятельности; 2) дает объем информации, достаточный для объективных выводов о той или иной стороне подготовленности учащихся; 3) обеспечивает валидность информации.
2. Использование методов, обеспечивающих высокую степень надежности информации.
3. Получение оперативной информации с оптимальной частотой и желательно в те моменты, когда еще можно регулировать процесс обучения.
4. Получение разнообразных сведений как об отдельных школьниках, так и о типичной подготовленности класса в целом, о типично сильных и слабых ее сторонах, чтобы можно было регулировать индивидуальный подход и общеклассные меры для совершенствования процесса обучения.
5. Задания контрольных работ должны удовлетворять следующим требованиям: 1) содержать вопросы, наиболее сложные и трудные для усвоения, а также актуальные для дальнейших этапов обучения; 2) способствовать созданию целостного представления об особенностях умственной деятельности ученика (контрольные работы должны включать задания, нейтральные по отношению к изучаемому материалу, это позволяет проверить восприимчивость ученика к внешней помощи при решении познавательных проблем; основное внимание нужно уделять проверке умения школьников выделять главное, существенное в изучаемом материале, а также степени развития умения самостоятельно мыслить); 3) выявлять сформированность наиболее универсальных и интегрированных приемов учебного труда, сложных для овладения и актуальных для основных этапов обучения (таких, как планирование, организация своей работы и контроля за ней, должный темп выполнения учебных действий).
Диагностирующие работы на материале того или иного учебного предмета можно сопровождать особыми психологическими заданиями на обыденном для учащихся материале. Результаты их выполнения учащимися помогают отграничивать фактическое незнание ими материала от недочетов в развитии мышления, запоминания, навыков учебного труда.
Например, можно проводить контрольные работы, проверяющие темп чтения и письма учащихся. Детям предлагают прочитать или записать 50 слов и отмечают время, затрачиваемое на выполнение этих заданий. Полученные результаты сравниваются с результатами, средними для данного класса, а также рекомендациями методик обучения чтению и письму. Такие работы позволяют сделать выводы о темпе работы учащихся, дать советы по его ускорению и т. д.
Для проверки умения запоминать учебный материал школьникам предлагают 10 слов и 10 цифр, они записывают на отдельных
216
листочках запомнившиеся слова после 1-го, 2-го, 3-го, 4-го и 5-го прочтения. Через час они вновь воспроизводят по памяти те же слова и цифры. Материалы выполнения таких работ позволяют обнаружить у учащихся особенности приемов запоминания, а также дать рекомендации по тренировке памяти.
Для проверки у школьников умения выделять существенные чер ты того или иного материала им предлагают, например, упражнение, требующее исключения из четырех предметов одного лишнего по тому или иному признаку и названия оставшихся трех предметов одним обобщающим выражением. В младших классах с той же целью проводят упражнения по исключению 4-го, лишнего предмета.
Для проверки умения сравнивать явления, устанавливать аналогии проводятся упражнения, в которых ученики должны установить логические связи между понятиями, сохранить заданный способ рассуждений1.
Диагностирующие работы могут классифицироваться:
- по цели — комплексные, глобальные работы, проверяющие весь круг основных параметров учебных возможностей, а также локальные, проверяющие отдельные параметры;
- по месту в учебном процессе — тематические, четвертные и годовые; по ранее пройденному материалу, по новому материалу, по новому с учетом пройденного;
- по форме организации — контрольная письменная, текущая письменная, экспериментальная работа; домашние упражнения;
- по объему и структуре содержания — работы по одной теме, по ряду тем, программированного типа, непрограммированного типа;
- по оформлению ответов — работы с описанием хода рассуждений, с лаконичными ответами, с решениями без описания хода рассуждений;
- по расположению заданий — работы с нарастанием сложности заданий, с убыванием сложности, с разнообразным чередованием заданий по сложности.
Контрольные вопросы
1. Что называют методами исследования и на чем основаны подходы к их классификации?
2. Каково назначение каждого из выделенных теоретических методов исследования? В чем специфика их применения в психолого-педагогическом исследовании?
3. Каковы преимущества и ограничения каждого вида наблюдений?
4. Какие диагностические задачи специфичны для контент-анализа? Чем контент-анализ документов отличается от анализа творческих работ и продуктов деятельности учащихся?
1 Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М., 1982. - С. 68-123.
217
5. В чем разница между изучением опыта и диагностическим экспериментом? В чем их сходство?
6. Какие преимущества и ограничения имеет каждый из видов опроса (беседы, интервью и анкетирования)?
7. Для чего проводятся социометрические методики диагностики? В чем их особенности?
8. Как применяются ранговые шкалы в педагогической диагностике? Что они дают для совершенствования педагогической деятельности?
9. Какой из методов шкалирования представляется вам наиболее легким в практическом применении? Почему?
10. Приведите аргументы «за» и «против» широкого применения тестов в современной общеобразовательной и профессиональной школе. Как недостатки тестов попытаться превратить в их достоинства?
11. Каким требованиям должна удовлетворять контрольная работа, чтобы иметь тестовый характер?
12. Для чего необходимо овладеть различными методами диагностики?
Практические задания
1. Познакомьтесь с педагогической ситуацией.
В глухом уголке школьной усадьбы пионеры посадили хризантемы. К осени здесь расцвели белые, синие, розовые цветы. В ясный теплый день я повел сюда своих малышей. Дети были в восторге от обилия цветов. Но горький опыт убедил меня в том, что детское восхищение красотой часто бывает эгоистичным. Ребенок может сорвать цветок, не видя в этом ничего предосудительного. Так получилось и на этот раз. Вот я вижу в руках у ребят один, другой, третий цветок. Когда осталось не больше половины цветов, Катя вскрикнула:
- А разве можно рвать хризантемы?
В ее словах не было ни удивления, ни возмущения. Девочка просто спрашивала. Я ничего не ответил. Пусть этот день станет уроком для детей. Ребята сорвали еще несколько цветков, красота уголка исчезла, лужайка выглядела осиротевшей. Порыв восхищения красотой, вспыхнувший в детских сердцах, угас. Малыши не знали, что делать с цветами.
- Ну как, дети, красивый этот уголок? — спросил я. — Красивы
эти стебельки, с которых вы сорвали цветы?
Дети молчали. Потом сразу заговорили несколько человек:
- Нет, некрасивые...
- А где теперь мы будем любоваться цветами?
- Эти цветы посадили пионеры, — говорю детям. — Они придут сюда любоваться красотой — и что же увидят? Не забывайте, что вы живете среди людей. Каждому хочется любоваться красотой. У нас в школе много цветов. Но что получится, если каждый ученик сорвет по одному цветку? Ничего не останется. Людям нечем будет любоваться. Надо создавать красоту, а не ломать, не разрушать
218
ее. Придет осень, наступят холодные дни. Мы пересадим эти хризантемы в теплицу. Будем любоваться красотой. Чтобы сорвать один цветок, надо вырастить десять.
Через несколько дней мы пошли на другую лужайку — здесь росло еще больше хризантем. Дети уже не срывали цветы. Они любовались красотой1.
Какое значение в стратегии и тактике воспитания В. А. Сухомлин-ского имела исследовательская деятельность?
Подсказка . Обратите внимание на то, что В.А.Сухомлинский, хоть и предполагал у детей типичный для этого возраста эгоизм («... горький опыт убедил меня в том, что детское восхищение красотой часто бывает эгоистичным»), стал реализовывать задуманную ситуацию после того, как обнаружил его у конкретных детей, с которыми он работал («Так получилось и на этот раз. Вот я вижу в руках у ребят один, другой, третий цветок»). Дальше его деятельность также была обусловлена результатами наблюдения за детьми. Например, он не стал вмешиваться в ситуацию, когда Катя вскрикнула: «А разве можно рвать хризантемы?» («В ее словах не было ни удивления, ни возмущения. Девочка просто спрашивала»), но вмешался, когда «порыв восхищения красотой, вспыхнувший в детских сердцах, угас; малыши не знали, что делать с цветами». Так изучение действительных проблем детей технологизирует педагогическую деятельность.
2. Разработайте программу наблюдения на уроке в соответствии с задачами собственного исследования. Какие цели вы поставите? Что выберете в качестве объекта, предмета и т.д.? Оцените составленную вами программу в соответствии с требованиями к наблюдению.
3. Знаменитый американский психолог А. Маслоу оспаривал требование объективности и беспристрастности в наблюдениях: «Восприятие любящего человека, например влюбленного или родителя, позволяет любящему так тонко чувствовать объект своей любви, так полно познать его, как никогда не сможет тот, кто не любит. <...> Любовь такого рода сопряжена с большим интересом к объекту, и благодаря этому интересу становится возможным терпеливое наблюдение за объектом»2. Насколько это согласуется с вашим мнением? С чем вы согласны? В чем бы поспорили с ученым?
4. Познакомьтесь подробнее с методикой портфолио, которая распространяется в современной школе. Выделите ее диагностический аспект. Предложите памятку для учителя по использованию портфолио в качестве диагностического средства.
5. Разработайте план изучения опыта и проведения диагностического эксперимента по интересующей вас проблеме.
' Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — Минск, 1981. — С. 84—85. 2 Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики / пер. с англ. А. М.Тат-лыдаевой; науч. ред., вступ. статья и коммент. Н.Н.Акулиной. — СПб., 1997.
219
6. 
Разработайте по одной и той же проблеме систему опросных методов (анкету, интервью и план беседы). В каком порядке и почему вы будете применять эти методы? Какие специфические задачи они будут решать в вашей комплексной программе опроса?
7. Проведите социометрическую методику в вашей учебной группе или в классе, с которым работаете. Заранее продумайте план ее проведения и анализа.
8. Разработайте ранжирование учеников, аналогичное описанному Г. Г. Воробьевым (см. в разд. 3.4 выдержку из его книги «Легко ли учиться в американской школе?»).
9. Разработайте методику с применением шкал для проведения ее в своей учебной группе. Продумайте показатели, количество градаций, инструкцию респондентам, процедуру проведения измерения, обработки данных и анализа результатов.
10. Разработайте тест для оценки успешности освоения какой-либо темы по вашему предмету. Предложите его для экспертизы своим однокурсникам (коллегам).
11. Аналогично разработайте диагностирующую контрольную работу. Чем она будет отличаться от теста? Предложите ее выполнить своим однокурсникам, узнайте об их затруднениях, доработайте методику.
12. Разработайте комплексную программу диагностики класса, в который вы приходите преподавать свой предмет (работать в качестве классного руководителя). Постарайтесь включить в нее возможно большее число разнообразных методик. Чем следует руководствоваться при их отборе?
Рекомендуемая литература
Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований // Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М., 1989.
Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога. — М., 2006.
Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований. — Стерлитамак, 2002.
Гилъбух Ю.З. Психодиагностика. — М., 1989.
Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М., 1978.
Гребенюк О. С, Рожков М. И. Общие основы педагогики. — М., 2004.
Ерофеева М.А. Педагогическая диагностика воспитания. — Балашов, 2001.
Квале С. Исследовательское интервью. — М., 2003.
Максимов В. Г. Педагогическая диагностика в школе: учеб. пособие. — М., 2002.
Педагогика: учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1996.
Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика. — М., 2001.
Социальная психология: учеб. пособие / А.Н.Сухов, А.А.Бодалев, В.Н.Казанцев и др.; под ред. А.Н.Сухова, А.А.Деркача. — М., 2001.
ГЛАВА 7
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОПТИМАЛЬНОГО КОМПЛЕКСА
МЕТОДОВ
В маньяках хороша принципиальность... Д.А.Леонтьев. Однопсишия
Из множества методов исследователь каждый раз должен выбрать наиболее эффективные и оптимальным образом сочетать их, чтобы обеспечить результативность научного поиска. В данной главе рассматриваются вопросы оптимизации комплекса исследовательских методов.
Исследовательский процесс
Принципы и правила исследования. Принципы как наиболее общие требования принято конкретизировать в соответствующих правилах, которые носят более частный характер предписаний к целесообразному направлению действий. Обобщение результатов исследований отечественных и зарубежных педагогов и психологов позволяет сформулировать систему принципов (и соответствующих им правил) исследования.
О принципах как регуляторах всякой деятельности уже говорилось в разд. 1.5. Деятельность исследователя также имеет свои закономерности и принципы. Рассмотрим основные из них.
Принцип объективности означает стремление к максимальной научной точности в процедурах и результатах исследования, избегание в оформлении исследовательских данных оценочных суждений, предвзятого отношения к предмету исследования.
Правила, вытекающие из этого принципа, предполагают адекватное отражение объекта исследования в соответствующих терминах и величинах (если предполагается измерение); адекватность методик возрастным и личностным особенностям испытуемого; научную обоснованность применяемых методов и результатов диагностики (верификация данных); оптимизацию форм и методов исследования; сочетание качественных характеристик с количественными; гибкость и стабильность в поисковой деятельности; возможность перепроверки данных.
Принцип целостности в психолого-педагогическом исследовании означает, что объект должен рассматриваться как целостная
221
система, состоящая из взаимосвязанных компонентов, а система исследовательских методов должна раскрывать в единстве все определяющие стороны изучаемого феномена.
Конкретизируют этот принцип правила сопоставления данных, полученных в разных условиях и ситуациях жизнедеятельности ребенка, людьми, находящимися с ним в различных отношениях; правила комплексности и преемственности применяемых методов; выявления взаимозависимости и взаимообусловленности внутренних факторов индивидуально-личностного становления человека с внешними условиями среды.
Принцип процессуальности означает рассмотрение исследуемых свойств и процессов в их динамике, раскрытие не только содержания (компонентного состава и структуры) объекта, но и закономерностей его изменения (в содержании, структуре и функциях) при организации образовательного процесса.
Правила, детализирующие этот принцип, состоят в том, чтобы не ограничиваться отдельными «срезами состояния», оценками без выявления закономерностей развития, а выявлять основные причины развития или деструктивные тенденции в объекте исследования; сочетать констатирующие методы с корректирующими; учитывать поло-возрастные и социокультурные особенности индивидуально-личностного становления ребенка; обеспечивать непрерывность его изучения и естественные условия педагогического процесса.
Принцип детерминизма предостерегает от приписывания оценочных суждений объекту исследования, обращает внимание исследователя на выявление причинно-следственных связей в объекте, внутренних побудительных сил, которые проявляются в характерных показателях.
Правила предписывают судить о сознании и психике человека по характеру его деятельности, поведения и отношений; учитывать единство эмоционального и рационального в регулировании действий; обнаруживать не только взаимосвязи, но и взаимообусловленности явлений; использовать результаты исследования для прогнозирования образовательных процессов и технологизации педагогической деятельности.
Принцип персонализации требует от исследователя выявлять не только индивидуальные проявления общих закономерностей, но и индивидуальные пути развития, а отклонения от нормы не оценивать как негативные без анализа динамических тенденций становления.
Этот принцип детализируется в правилах анализа индивидуальных особенностей человека; учета его конкретной жизненной ситуации; различения общего и дифференцированного подходов.
Принцип компетентности означает принятие исследователем решений только по тем вопросам, по которым он имеет специ-
222
альную подготовку; запрет в процессе и по результатам научного поиска на действия, которые могут нанести ущерб участникам исследования в практике образования.
Он раскрывается в правилах сотрудничества (согласие испытуемого на участие в диагностике, добровольность); безопасности для испытуемого применяемых методик; доступности исследователю диагностических процедур и методов; обоснованности данных и заключений; взвешенности и корректного использования получаемых сведений (разумной конфиденциальности и контролируемого сохранения сведений, предупреждения неадекватных действий относительно испытуемого со стороны возможных пользователей диагностических данных).
Содержательные аспекты исследования. С целью совершенствования исследовательской деятельности моделируется и сама эта деятельность. Модель исследовательской деятельности служит исходным пунктом для ее проектирования, предполагающего решение определенных педагогических проблем. К.Ингенкамп, анализируя методические вопросы психолого-педагогического исследования, выделяет следующие его содержательные аспекты: сравнение, анализ, прогнозирование, интерпретацию, информирование о результатах и контроль за ходом воздействия на объект исследования различных методов.
Первый компонент — сравнение — отправная точка процесса диагностики. Наблюдая за результатами обучения учащегося, мы сравниваем его прежние успехи с настоящими или же с результатами других учеников. Здесь важна сопоставимость сравниваемых характеристик, которые в педагогической диагностике называются соотносительной нормой. Для сравнения используются индивидуальные, социальные или объективные нормы. Сравнение несопоставимых норм приводит к ошибкам. Поэтому исследователь должен уметь выбирать эталон и грамотно его использовать в измерениях педагогического объекта. В роли эталона, как правило, используется нормативная модель диагностируемого свойства, качества или процесса.
В научно-педагогической литературе выделены требования к действиям сравнения при исследовании:
1) наличие нормативной модели как эталона для сравнения;
2) сопоставимость объектов сравнения (модели и исследуемого объекта);
3) возможность осуществления измерений;
4) владение статистическими методами обработки результатов измерения.
Второй компонент — анализ — определяет совокупность действий исследователя, которые связаны с необходимостью ответа на вопросы: из каких элементов состоит объект исследования? Частью (элементом) какой педагогической системы он является?
223
Каковы причины отклонения наличного состояния объекта от эталона (нормативной модели)?
В процессе анализа исследователь выходит за пределы сопоставительной классификации наблюдений и устанавливает, почему результаты того или иного учащегося, например, отличаются от прежних, от результатов других учащихся или же отклоняются от нормативной модели. Чем больше степень несовпадения, тем тщательнее должен быть анализ причин, его породивших.
Третий компонент — прогнозирование (в переводе с греч. означает «предвидение, предсказание, основанное на определенных данных»), которое определяется как обоснованное выстраивание образа педагогического объекта и моделирование педагогического процесса по достижению этого образа. Психолого-педагогическая диагностика дает исследователю инструментарий для такой деятельности.
Четвертый компонент — интерпретация как процесс, в ходе
которого исследователь: а) постоянно оценивает результаты диа
гностики; б) систематизирует полученную информацию, крити
чески оценивает ее, подвергает индексации и обобщению в виде
концепции; в) сводит полученную информацию в единое целое в
зависимости от ее важности. «•
На этапе интерпретации исследователь оценивает выявленные различия между нормативной моделью и фактическим состоянием объекта исследования, формулирует предположение относительно причин этих различий и тенденций к их последующему развитию. Делает он это на основе общепринятой либо индивидуальной концепции.
Пятый компонент — информирование о результатах исследования. Он связан с необходимостью сообщить о полученных результатах другим лицам, а также необходимостью опубликовать их.
Кроме этого, исследователь обязан осуществлять контроль за особенностями воздействия этих сообщений на объект исследования и эффективность исследования в соотношении с задачами образовательного процесса и профессионально-ценностными ори-ентациями, которыми руководствуется исследователь.
7.2. Специфика изучения различных аспектов образования
Дидактические исследования. Назначение диагностики и научных исследований в реализации задач обучения представляется очевидным и традиционным. Каждый учитель диагностирует и оценивает успешность учащихся в освоении учебных программ, чтобы, основываясь на результатах диагностики, вносить обосно-
224
ванные коррективы в методы преподавания. Соответственно с пониманием учителя относятся и к рекомендациям ученых в этой сфере. Однако простота понимания дидактических исследований лишь кажущаяся. Рассмотрим некоторые проблемы, впрямую выходящие на совершенствование диагностики в образовании.
Во-первых, под диагностикой в обучении чаще всего понимается контроль (текущий, периодический, тематический, итоговый и т.д.). А контроль может осуществляться и вне диагностической деятельности на основе эмпирических признаков, которые представляются педагогу как «самоочевидные». Именно этим объясняется, что одинаковые оценки, поставленные разными учителями, как правило, не могут быть соотнесены с одним и тем же уровнем подготовки.
Доказательством низкой диагностической достоверности традиционных способов контроля являются сам факт введения и продолжающиеся дискуссии вокруг такой принципиально новой системы оценивания знаний, как единый государственный экзамен (ЕГЭ). Как отмечает руководитель Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки В.А.Болотов, «...чем дольше регион участвует в эксперименте, тем активнее там поддерживают ЕГЭ и родители, и выпускники школ, и преподаватели системы профессионального образования»1. Очевидно, это объясняется большей объективностью (диагностической ценностью) формы итогового контроля, основанной на тестовой методике.
Эксперимент по введению ЕГЭ показал, что каждый пятый выпускник не усваивает школьный курс математики. Правда, подавляющее большинство опрашиваемых считают, что ЕГЭ не решит проблем качества образования. Часто он провоцирует «натаскивание» по предполагаемым вопросам, не имеющее ничего общего с нормальным учебным процессом. Это означает, что любые формы диагностики и контроля должны вводиться системно, в сочетании с другими способами совершенствования учебного процесса.
В о-вторых, традиционно даже в контроле выявляются «пробелы» подготовки, а не сильные стороны ученика. Разумеется, эти недостатки ищутся, исходя из «благих намерений», чтобы сделать учащегося сильнее. Но технократическая стратегия, традиционная для практики обучения, побуждает учителя фактически уличать ученика в его недостатках, а затем корректировать его подготовку, лишая ученика самостоятельности. Иногда подобной стратегии придерживаются и исследователи, изучающие проблемы дидактики. Такой подход низводит теоретические исследова-
' Болотов В. А. Единый государственный экзамен: перспективы и альтернативы / В.А.Болотов [Электронный ресурс) // Официальный сайт Костромского РЦОИ Эксперт-ЕГЭ: Ь11р://\у^№.е§е-ко81гота.ги/1пс1ех.рпр?1(1\у=рге88&1с1_рге88=43.
225
ния лишь к количественным зависимостям, предполагает поиск не гуманитарного, а технократического знания.
В-третьих, выявляя степень подготовленности ученика, исследователи иногда обращают внимание лишь на усвоение содержания образования (знаний, умений, навыков), не интересуясь при этом развитием познавательных способностей, мыслительных операций, отношением к учебно-познавательной деятельности и т.п. Такой подход делает исследования в сфере обучения поверхностными, непродуктивными, бесполезными для совершенствования образовательных результатов.
М.Зелман1, специалист службы образовательного тестирования из г. Принстона (США), видит проблему ЕГЭ в том, что не выявлены сущностные характеристики сходства и различия между результатами экзаменов, служащими основанием сертификации выпускников школы по итогам их обучения («тест усвоенного содержания» — тест качества работы учащегося и преподавателя), и тестом, дающим информацию для прогноза успешности обучения абитуриента в конкретном или в любом вузе («тест готовности» или «тест способностей»).
Контрольно-измерительные материалы к тестам по итогам обучения довольно легко конструируются как в виде заданий с множественным выбором, так и в виде заданий (задач) с фиксированным ответом. Они оценивают степень информированности или сфор-мированности навыков выпускников и в принципе не требуют от испытуемого сообразительности или креативности и устроены по принципу проверки воспроизведения информации или проверки владения стандартными алгоритмами.
Тесты готовности (или тесты способностей) в большей степени призваны оценить работу человека «здесь и теперь» в некой определенной познавательной или психомоторной области. Они создаются таким образом, чтобы выяснить потенциальную способность человека в специализированной деятельности, его готовность к определенному типу обучения и в условиях ограниченной информации. Задача таких тестов — не оценить его прошлые успехи, а составить картину о возможностях его обучаемости в данной области.
Исследования в воспитаний. В проектировании и реализации исследования приходится учитывать не только общие закономерности, но и специфику изучаемого объекта. Без этого диагностика не даст сколько-нибудь достоверных результатов, но может стать
1 Зелман М. Особенности ЕГЭ в контексте опыта образовательного тестирования в США [Электронный ресурс]. п11р://\у\У№.$споо1.ес1и.ги./пе\у$.а5р?оЪ по= 21418. 18 окт. 2004.
226
для педагогических явлений и процессов разрушительным фактором.
В связи со спецификой воспитания как деятельности, обращенной к целостному человеку в динамике его самостановления, диагностика и исследование воспитательных явлений и процессов также имеют ряд особенностей. Причины их в том, что результаты воспитания носят отдаленный характер и зависят от большого числа внутренних факторов и внешних условий.
В о-п е р в ы х, результативность воспитания («воспитательные эффекты»), как правило, нельзя установить на основе линейной причинно-следственной зависимости «стимул — реакция». Механистический подход не дает сколько-нибудь значимых результатов для педагогической практики.
Например, авторы одного из подходов к оценке результатов воспитания предлагают в качестве диагностического критерия усвоение трех групп понятий: социально-нравственных, общеинтеллектуальных и общекультурных (см.: Методические рекомендации по аттестационной и аккредитационной оценке воспитательной деятельности образовательных учреждений, реализующих общеобразовательные программы различного уровня и направленности // Вестник образования. — 2004. — № 5. — С. 39 — 57). Таким образом реализуется попытка свести воспитание к обучению: очевидно, что «усвоение понятий» не является показателем результативности воспитания; ориентация на него ведет к начетничеству и фактически к разрушению не только воспитательной работы, но и воспитательных отношений в целом. Именно эта логика и приводит авторов при выделении диагностических показателей к выделению воспитания как отдельного специального направления, т. е. к редукционизму.
В о-в т о р ы х, в воспитании нет стандарта. Для демократического общества он просто нелогичен. Отсутствие ведет к невозможности сравнения (по аналогии с экзаменами). В воспитании оценка может производиться либо по отношению к возможностям (индивидуально-личностного потенциала воспитанника или условий воспитательной работы), либо по динамике результатов. Но и здесь нет однозначных критериев.
Как расценивать, например, такой показатель: в два раза снижено количество состоящих на учете правонарушителей — было двое (курение в общественном месте), стал один (разбойное нападение)?
В-т р е т ь и х, в отличие от обучения как функциональной подготовки, воспитание обращено к целостной личности человека и может оцениваться лишь в логике качественных изменений. При этом качество предмета с точки зрения философии не сводится к
227
отдельным его свойствам. Оно охватывает предмет полностью и неотделимо от него. Результативность воспитания не может быть сведена к количественным показателями (сколько понятий усвоено, сколько мероприятий проведено и т.д.) — они могут быть лишь вспомогательными, и их можно оценить только в контексте определенного качества результата.
Школа работает по методике В. А. Караковского: центральное дело месяца (или четверти) предваряет целая система подготовительных мероприятий, и его результаты закрепляются последующими делами. Как считать количество проведенных мероприятий: как одно комплексное или нужно оценивать каждое в отдельности? Является ли во втором случае отдельным мероприятием беседа по телефону классного руководителя с мамой ученика, которая не отпускает сына на репетицию? И самый главный вопрос: а что дадут нам эти подсчеты в оценке воспитательной работы школы?
В-четвертых, воспитание принципиально отличается от прочих объектов исследования тем, что в нем субъективность не относится к нежелательным явлениям. Как воспринимает воспитанник себя, других людей и окружающий мир, как относится к своим возможностям, поступкам, перспективам — эти и многие другие субъективные характеристики необходимы и для оценки достигнутых результатов (эффективности предшествующих действий педагога), и для прогнозирования перспектив развития, и для отбора оптимальных средств воспитания.
Главным воспитательным результатом многие современные исследователи признают позицию воспитанника как систему его доминирующих ценностно-смысловых отношений к себе, другим людям, миру. Позиция реализуется в соответствующем характере социального поведения и деятельности человека. В этом отношении применимо положение синергетики о том, что становление человека как сложноорганизованной системы зависит в большей мере не от прошлого, а от будущего. Это предполагает оценку действий воспитанника в его собственных культурно-психологических координатах, а главное — в контексте сослагательного наклонения и анализа альтернативных сценариев (в том числе нереализовавшихся) развития воспитанника и процесса взаимодействия его с педагогом. Иначе говоря, понимание того, что воспитанник «представляет о себе», определяет прогноз и цели воспитателя, характер его деятельности.
В-пятых, следует учитывать три аспекта воспитания: социальный (принятие ценностей среды, формирование чувства сопричастности), индивидуальный (выделение себя из среды через самоопределение, самостановление, самореализацию и прочие
228
«само», которые определяют самоценность человека в жизни и деятельности) и коммуникативный (взаимодействие со средой через обмен влияниями, принятие ценностей среды и, что самое главное, утверждение в ней своих взглядов, своего значения).
Данные аспекты воспитания соответствуют трем аспектам бытия человека (личностному, индивидуальному и субъектному) и могут рассматриваться только в единстве, взаимообусловленности, взаимопроникновении. «Объемное» видение человека невозможно без одновременного учета всех трех его измерений. А это требует проведения многофакторной диагностики и комплексного анализа ее результатов.
В-ш е с т ы х, исследование воспитательных эффектов возможно лишь в единстве аспектов процесса и результатов воспитания, качественной оценки и анализа количественных отношений.
При исследовании в сфере воспитания следует рассматривать не количественные показатели (проведенные мероприятия, переданные знания, сформированные умения, взгляды и т.д.), а получение иного качества педагогического процесса, которое реализуется одновременно в его субъектах (педагоге и воспитаннике) и предмете их совместной деятельности (педагогическом взаимодействии).
Здесь очень важна оценка не только знаний или деятельности — гораздо более важным показателем являются отношения, эмоциональная атмосфера образовательного процесса, то, что называют «духом школы». А в этом деле требуются особая корректность и доверительность в процедурах диагностики и оценивания, забота о достоинстве тех, кого мы оцениваем.
Исследования в системе непрерывного образования. Исходя из нелинейности процесса субъектного становления человека, в непрерывном образовании можно выделить пять основных ступеней — «переломных» моментов в жизни каждого человека, пять его «переходных возрастов»: первый — переход ребенка от дошкольного воспитания к систематическому образованию; второй — переход от общего образования к профильному обучению (оно все более распространяется в школах) и выбору профессии; третий — переход от выбора профессии и романтических мечтаний о ней к профессиональной подготовке; четвертый — выход из искусственно-имитационных условий деятельности в вузе и вступление в сложную профессиональную реальность; пятый — переход от реактивной профессиональной деятельности, от самоутверждения себя в профессии к профессиональному творчеству.
Каждый из этих кризисных моментов интенционально обращает человека к рефлексии, обусловливает качественное изменение его самооценки и самосознания. Однако в повседневной прак-
229
тике это происходит стихийно и нередко приводит к разрушению целостности субъектной позиции, к потере смысла. Человек теряет субъектность, видит себя в качестве исполнителя, инструмента реализации программ, планов, инструкций и указаний — перестает быть творцом.
Исследование реальных затруднений человека на каждом этапе его развития, и в особенности в кризисные моменты, должно стать основанием для системы помощи в непрерывном саморазвитии человека. Только тогда человек становится субъектом деятельности, поведения и отношений.
Поэтому традиционные формы диагностики в виде входного контроля подготовленности к освоению программ, переводных и выпускных экзаменов все чаще дополняются различными формами изучения процессов адаптации обучаемых к изменениям условий обучения, возможностей творческого развития, состояния психологического комфорта и т.д. Система такой диагностики позволит повысить эффективность непрерывного образования, обеспечить непрерывное саморазвитие обучаемого.
Контрольные вопросы
1. Какими принципами определяется отбор методов психолого-педагогического исследования? Чем объясняется закономерность этих принципов?
2. Как предлагаемые правила детализируют каждый из выделенных принципов исследования?
3. Какой логикой обусловлено выделение содержательных аспектов психолого-педагогического исследования?
4. В чем состоят особенности дидактических исследований? Чем они объясняются?
5. Какие методы характерны для исследования воспитательных явлений и процессов?
6. Каковы особенности исследования в системе непрерывного образования?
Практические задания
1. Предложите комплекс методов для каждого этапа психолого-педагогического исследования. Обсудите свое предложение с другими студентами.
2. Выделите характерные методы, применяющиеся в дидактическом исследовании, исследовании воспитания или непрерывного образования. Чем объясняется их специфика?
3. Проанализируйте 2 — 3 автореферата диссертаций, выделив в них применение характерных для каждого исследования методов.
230
Рекомендуемая литература
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований // Бабанский Ю.К. Избр. пед. труды. — М., 1989.
Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности. — Волгоград, 2001. - С. 103-156.
Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога. — М., 2006. — С. 20-23.
Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований. — Стерлитамак, 2002.
Педагогика: учеб. пособие / под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1983. — С. 26-31.
Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов: вопросы теории. — СПб.; Волгоград, 1997.
ГЛАВА 8
НАДЕЖНОСТЬ И ВАЛИДНОСТЬ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
Не пересдашь не ту самооценку... Д. А. Леонтьев. Однопсишия
Вопрос о степени доверия полученным в исследовании результатам, а следовательно, об эффективности полученного знания волнует не только самих исследователей, но и практических работников образования. В методологии психологии и педагогики разработано немало критериев и методов оценки качества исследовательского процесса и получаемых результатов исследования. Некоторые из них рассматриваются в настоящей главе.
Дата: 2018-12-21, просмотров: 1052.
