Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СПОРТИВНОГО ПЕДАГОГА
Функциональные компоненты деятельности спортивного педагога
Принято выделять следующие компоненты профессиональной деятельности спортивного педагога: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический, двигательный [Ильин].
Конструктивный компонент деятельности учителя физической культуры заключается в выполнении ряда требований:
1) формирование личности учащихся, характера и объема их теоретических знаний, двигательных умений и навыков;
2) отбор и последовательное расположение учебного материала;
3) составление программы деятельности учащихся на уроке физической культуры;
4) программирование учителем своей роли по управлению учебно-практической и познавательной деятельностью учащихся.
Конструктивная деятельность включает в себя поиск и создание оптимальной методики урока физической культуры.
Элементы конструктивной деятельности учителя наглядно проявляются в рамках отдельного урока и выражаются в целом ряде умений:
– предварительное определение и формулировка цели и задач урока;
– предварительный подбор упражнений, направленных на воспитание физических качеств с учётом сенситивных периодов;
– предварительный подбор подвижных игр, игровых заданий, эстафет, направленных на закрепление и совершенствование двигательных действий и на воспитание физических качеств;
– предварительный подбор разнообразных и наиболее эффективных упражнений по ОФП, определение последовательности их выполнения и дозировки;
– определение последовательности этапов обучения и воспитания физических качеств;
– оптимальное сочетание на уроке показа со словесным объяснением;
– рациональное использование имеющегося инвентаря;
– осуществление в процессе урока воспитательной работы;
– координирование в процессе занятия деятельности всего класса и выполнение индивидуальных заданий;
– развитие активности учащихся [Холодов, Кузнецов].
Организаторский компонент деятельности связан с реализацией намеченных планов по организации учебно-воспитательного процесса.
Коммуникативный компонент — это умение учителя общаться с учащимися, коллегами по работе, родителями, находить рациональные пути взаимодействия с окружающими.
Гностический компонент связан с познанием учителем как отдельных учеников, так и коллектива класса в целом, с анализом педагогических ситуаций и результатов своей деятельности.
Двигательный компонент деятельности отражает прежде всего умение учителя выполнять физические упражнения. Правильный показ того или иного физического упражнения, входящего в программу обучения, определяет эффективность учебной деятельности школьников.
Профессиограмма педагога
Развитие системы высшего физкультурного образования предъявляет все новые требования к личности спортивного педагога, его профессиональному мастерству, нравственному потенциалу, психологической и физической готовности к выполнению профессиональной деятельности [Макеева; Полиевский]. В связи с этим особую актуальность приобретает изучение психолого-педагогической характеристики личности и деятельности спортивного педагога, что должно послужить основой его профессионального становления.
Следует отметить, что термин «спортивный педагог» введен нами не случайно. Он широко применяется в научных и популярных как отечественных, так и зарубежных изданиях.
В педагогической теории требования к педагогу выражаются разными терминами: «профессиональная пригодность», «профессиональная готовность» [Полиевский].
Под профессиональной пригодностью понимается совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения успеха в выбранной профессии.
Профессиональная готовность к педагогической деятельности, кроме профпригодности, включает в себя и уровень умений и навыков. В ее составе выделяют психологическую, психофизиологическую и физическую готовность (т. е. профпригодность), а также научно-теоретическую и практическую подготовку педагога.
Идеализированные личностные и профессиональные качества, составляющие понятия профессиональной готовности педагога, представляются в виде профессиограммы [Макеева, Полиевский].
Профессиограмма учителя была разработана Е. В. Кузьминой в 1967 г. Требования к личности педагога обусловлены совокупностью необходимых социально-профессиональных качеств: высокая гражданская ответственность, социальная активность, любовь к детям, подлинная интеллигентность, духовная культура, высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, способность к принятию творческих решений, потребность в постоянном самообразовании, физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность [Кузьмина].
Характеристика личности педагога также связана с проявлением таких важных качеств, как убежденность (чувство долга, ответственности, нетерпимое отношение к недостаткам и нравственным порокам и др.), направленность личности (интерес к профессии, педагогическое призвание, педагогические намерения и склонности), педагогический такт — интуитивное чувство меры, педагогическая справедливость — объективность учителя, уровень его нравственной воспитанности, авторитет педагога.
Деятельность учителя представлена тремя взаимосвязанными компонентами: конструктивный (отбор, планирование и построение учебного материала); организаторский (управленческий); коммуникативный (установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, педагогами, родителями).
В профессиограмме ведущее место занимает позиция педагога — система его интеллектуально-волевых и эмоциональнооценочных отношений к миру.
Различают социальную и профессиональную позицию педагога. Социальная позиция педагога складывается из системы его взглядов, убеждений и ценностных ориентацией. Профессиональная позиция — отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Педагог может выступать в качестве информатора, друга, диктатора, советчика, просителя, вдохновителя и т. д.
Однако профессиографической характеристикой личности и профессиональной деятельности спортивных педагогов в современной литературе мы не встретили. В качестве примеров определения приоритетов личностного и профессионального развития данной категории специалистов мы можем представить лишь неполные, фрагментарные сведения.
СПОРТИВНОГО ПЕДАГОГА
Д.О. Лордкипанидзе)
По мнению авторов, существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соответственно, выделяют словесные методы (источником знания является устное или печатное слово); наглядные методы (источниками знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); практические методы (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий).
Словесные методы занимают центральное место в системе методов обучения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.
Вторую группу данной классификации составляют наглядные методы обучения, когда усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстраций.
Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Главное назначение этой группы методов — формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся упражнения, практические, лабораторные работы, дидактическая игра.
Эта классификация получила довольно широкое распространение, что связано, очевидно, с ее простотой.
Классификация методов обучения по дидактической цели (М. А. Данилов, Б. П. Есипов)
В данной классификации выделяют следующие методы обучения:
– методы приобретения новых знаний;
– методы формирования умений и навыков;
– методы применения знаний;
– методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.
В качестве критерия подразделения методов на группы по этой классификации выступают цели обучения. Такой критерий больше отражает деятельность преподавателя по достижению обучающей цели. Например, если ставится цель познакомить учащихся с новым материалом, то для ее достижения педагог, очевидно, будет использовать доступные ему словесные, наглядные и другие методы, а для закрепления предложит учащимся выполнить устные или письменные задания. Авторы данной классификации за основу берут дидактические понятия, что позволяет избежать искусственного разделения между отдельными дидактическими методами.
СИСТЕМА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ
Закономерности воспитания
Закономерности процесса воспитания отражены в его противоречивости, многофакторности, широте охвата и длительности протекания.
Закономерности — существенные взаимосвязи между факторами общественной среды и качеством воспитания; целесообразно организованным общением, человеческой деятельностью и воспитанием; мастерством педагогического воздействия, качественным уровнем взаимодействий и активной деятельностью воспитуемых; возрастными этапами развития личности и содержанием воспитания.
Принципы воспитания
Они являются фундаментальными утверждениями, в которых отражаются исходные требования к направлению, содержанию, методам, организации и отношениям между участниками воспитательного процесса. Принципы определяются целями воспитания и основываются на обобщенном человеческом опыте, достижениях педагогики. В реальной педагогической деятельности принципы воспитания представляют собой подвижную функциональную систему, которая является отражением закономерности учебновоспитательного процесса.
Знание принципов воспитания, умение педагогов творчески руководствоваться ими в практической деятельности является важным условием решения многогранных воспитательных задач. Отступление от требований принципов или частичная или неполная их реализация в жизни приводит к снижению действенности воспитательной работы. К таким исходным руководящим положениям, на основе которых осуществляется воспитательная деятельность, теория воспитания относит следующие принципы:
– научности и целеустремленности;
– воспитания в процессе деятельности;
– воспитания в коллективе и через коллектив;
– индивидуального и дифференцированного подхода в воспитании;
– сочетания требовательности и уважения к личности воспитуемого;
– опоры на положительное в личности и коллективе воспитуемых;
– единства, согласованности, преемственности и систематичности воспитательных воздействий;
– воспитывающего обучения;
– комплексного подхода в воспитании;
– связи воспитания с жизнью [Крилический].
Содержание процесса воспитания
Воспитание — процесс сложный, многосоставный. Различные исследователи интерпретируют его по-разному. Например, И. Ф. Харламов выделяет в процессе воспитания следующие составляющие:
1. Нравственное воспитание, которое связывает с соблюдением моральных норм и правил, отношений между людьми, поведение в быту, на производстве, воспитание патриотизма.
2. Трудовое воспитание профессиональной ориентации.
3. Воспитание дисциплины и культуры поведения:
– авторитаризм в воспитании;
– свободное воспитание (его концепция: ребенок должен развиваться сам без специальной помощи со стороны взрослых, для развития ему нужны лишь благоприятные условия);
– гуманистическое воспитание (реализация в процессе построения отношений между педагогом и воспитанником принципов мировоззрения, в основе которого лежит уважение к людям, забота о них).
4. Эстетическое воспитание (целенаправленная и планомерная деятельность по приобщению человека к прекрасному в природе и обществе).
5. Физическое воспитание.
6. Формирование мировоззрения школьников: отношение личности к окружающему миру [Харламов].
И. П. Подласый рассматривает процесс воспитания с позиции гуманизма и демократизации школ.
1. Реализация цели воспитания: разностороннее развитие человека опирается на его способности и дарования, связано с формированием базовой культуры личности, правовой, трудовой, религиозной, нравственной, физической, культуры семейных отношений.
2. Совместная деятельность детей и взрослых (педагогика сотрудничества).
3. Самоопределение человека как строителя своей жизни.
4. Личностная направленность воспитания.
5. Добровольность воспитания.
6. Коллективная направленность: коллектив — это средство возвышения духовных и нравственных сил личности, а не средство подавления личности через коллектив.
Таким образом, хорошо организованное воспитание должно подготовить человека к выполнению трех главных ролей: быть граж данином, работником и семьянином.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО
СПОРТИВНОГО ПЕДАГОГА
Для спортивного педагога
В теории и практике высшего педагогического образования длительное время преобладала и еще жива традиция готовить не столько учителя-воспитателя, сколько преподавателя того или иного предмета.
Многие по-прежнему считают, что главное в подготовке будущего учителя — сообщить ему сумму знаний, составляющих содержание того предмета, который он будет преподавать. При этом значительно меньшее внимание уделяется вопросам становления личности будущего учителя, воспитанию у него профессионально-педагогической направленности мышления, вооружению его общепедагогическими знаниями и умениями на основе серьезных познаний в области детской психологии и физиологии. В действительности же содержание и понимание учебного предмета реализуются только через личность и деятельность учителя, что характеризуется проявлением его педагогического мастерства.
Г. И. Ризз определяет значение педагогического мастерства для педагога как выражение повышенного уровня усвоения всех качеств, которыми должен обладать педагог в соответствии с его профессиограммой (психофизический анализ, описание и характеристика профессионально значимых качеств, предъявляемых профессией) [Ризз]. С другой стороны, педагогическое мастерство есть следствие повышенного уровня развития некоторых педагогических качеств (перцептивности — способности к наблюдению, профессиональной зоркости, эмпатии — способности к сопереживанию, оптимистического прогнозирования и др.).
А. С. Макаренко утверждал, что педагогическое мастерство не является только свойством талантливых людей, «мастерство — это то, чего можно добиться, это специальность, которой нужно учить, как и любой другой» [Макаренко]. По А. С. Макаренко, структура педагогического мастерства включает в себя знания и умения в области обучения и воспитания, а также набор специальных знаний и навыков практического осуществления педагогического воздействия — педагогическую технику.
Н. В. Крутова определяет педагогическое мастерство как интегративное качество педагога, от которого в значительной степени зависит эффективность процесса обучения и одним из существенных компонентов которого является педагогическое воздействие [Крутова]. Она отмечает, что важными элементами педагогического воздействия (следовательно, и педагогического мастерства) являются речевые и внеречевые формы общения с учащимися. Здесь выделяются три группы внеречевых средств: фонационные (паузы в речи, молчание), кинетические ( мимика, жесты, поза), проксемические (дистанция ).
Таким образом, внеречевое поведение учителя складывается из движений голоса, движений тела и расположения в пространстве или владения элементами педагогической техники.
Спортивный педагог является носителем знаний, умений и навыков, которые он должен передать своим воспитанникам. Чтобы быть профессионалом в своей области, необходимо обладать не только спортивно-практической подготовленностью, но и большим арсеналом методов и средств воспитания и обучения, быть незаурядной личностью, способной привести воспитанников к достижению результатов в спорте. Все это накладывает большие требования к его профессионально-педагогической культуре, одной из составляющей сторон которой является педагогическое мастерство преподавателя-тренера.
Следовательно, понятие педагогического мастерства спортивного педагога предполагает наличие ряда факторов:
– педагогическое мастерство является выражением профессионально-педагогической культуры, что выражается в деятельности и становлении личности;
– педагогическое мастерство способствует развитию профессиональных знаний, педагогических способностей, педагогической техники (культуры общения, культуры речи, умение управлять собой);
– педагогическое мастерство обеспечивает высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности, что выражается в педагогическом творчестве и индивидуальном стиле учебно-тренировочной работы.
Таким образом, педагогическое мастерство спортивного педагога — высокая степень педагогической культуры. Она представляет собой синтез развитого психолого-педагогического мышления, профессионально-педагогических знаний, умений, навыков, эмоционально-волевых средств выразительности, которые во взаимосвязи с качествами личности педагога позволяют ему успешно решать учебно-воспитательные задачи [Криличевский].
Педагогические способности
Педагогические способности — предрасположенность к успешному выполнению педагогической деятельности, основанная на приобретении комплекса знаний, умений и навыков и соответствующем развитии личностных свойств и качеств. Педагогические способности проявляются в быстроте, глубине и прочности овладения и применения способов и приемов педагогических действий.
Существуют различные подходы к выделению видов педагогических способностей. Можно считать, они являются отражением структуры педагогической деятельности.
По мнению Н. В. Кузьминой [с. 43], в классификацию необходимо включать следующие педагогические способности: организаторские, коммуникативные, гностические, проектировочные, конструктивные.
Для нас интерес представляет дробная структура способностей, предложенная М. И. Станкиным, которая представлена следующими педагогическими способностями:
1. Гностические (познавательные) способности зависят от уровня развития мышления (способности приобретать, перерабатывать, использовать информацию и знания; умения педагога быстро найти причины отставания ученика, спортсмена, команды и внести коррективы в учебных процесс, а также умения анализировать собственное поведение и учебно-воспитательный процесс в целом).
2. Организаторские способности подразумевают грамотную подготовку и проведение любого мероприятия, умение подобрать интересное дело для каждого и создать дружескую обстановку в коллективе.
В. И. Станкин выделяет следующие три категории организаторских умений учителя физической культуры:
– наиболее значимые (сообщение целей и задач предстоящего занятия; учет индивидуальных, возрастных и половых особенностей; объяснение двигательного действия и анализ его выполнения; использование рациональных методов и средств достижения поставленных задач, контроль за своим поведением);
– среднезначимые (показ упражнений; подача команд и распоряжений; контроль и самоконтроль за выполнением ошибок и их исправление под руководством преподавателя; ориентировка в нестандартной обстановке; помощь в процессе учебной и внеучебной работы и др.);
– наименее значимые (рациональный выбор места в спортив ном зале; подведение итогов урока; отчет о проделанной работе и др.) [Станкин].
3. Конструктивные способности обеспечивают прогнозирование, проектирование и построение педагогического процесса, постановку целей и задач, разработку планов и проектов их решения, определение эффективных условий для организации учебновоспитательной деятельности.
4. Способность к предвидению во многом связана с развитием интуиции и воображением. Эти качества способствуют развитию профессионального умения определять цели, перспективы обучения и воспитания, составлять планы и программы с учетом контингента, условий тренировочного процесса, выявлять спортивные задатки.
5. Коммуникативные способности обеспечивают межличностное и деловое общение в процессе обучения и воспитания.
Они включают в себя:
– общительность (умение быстро вступать в контакт, ориентироваться в ситуациях общения);
– эмпатию (способность к сопереживанию, эмоциональной сопричастности и пониманию другого).
6. Экспрессивные способности — умение педагога образно и ярко выражать мысли с помощью слова и невербальных средств (умение тренера вдохновить спортсмена на победу, внушить необходимость соблюдения тяжелого тренировочного режима, уверенность в собственных силах).
7. Дидактические способности — умение обучать творчески, развивая мышление спортсменов и школьников, приучая их работать на занятиях осознанно и самостоятельно; умение преподносить материал так, чтобы он стал доступным для всех обучаемых и был прочно ими освоен.
8. Перцептивные способности — способности к адекватному восприятию, дающие возможность проникнуть во внутренний мир ученика; способность педагога воспринимать и понимать психологию школьника и спортсмена, его психическое состояние в каждый отдельный момент учебного и тренировочного процесса.
9. Авторитарные способности — умение быстро завоевывать авторитет, способность к волевому влиянию на воспитанников. Слагаемые авторитета — эрудиция педагога, его знания и умения, относящиеся не только к профессии, но и к личностным качествам.
Авторитет тренера часто основывается на его спортивной славе, спортивных успехах в прошлом. Авторитет трудно приобретается и легко теряется. Основные причины потери авторитета:
– постоянные промахи в работе;
– постоянные неудачи команды или оплошности на занятиях;
– ошибочный прогноз, сделанный в отношении прогресса спортсмена;
– бестактные замечания в адрес ученика.
10. Мажорные способности, или оптимизм и юмор педагога, позволяют безболезненно предупредить и ликвидировать самый сложный конфликт, нейтрализовать самое сильное напряжение, активизировать учебно-тренировочный процесс. Излишняя строгость или просто суровое лицо педагога вызывают внутреннее сопротивление, протест воспитанников против каждого даже разум ного требования, снижают их работоспособность.
11. Психомоторные способности обеспечивают умение вникнуть в механизм движения, выполняемого учеником, найти слабые моменты и усилить их, умение подобрать индивидуальную спортивную технику, учитывая специфические особенности спортсмена. В комплекс таких способностей входят следующие умения педагога:
– анализировать технику выполнения упражнений с учетом возрастных и индивидуальных особенностей занимающихся;
– показать упражнение по частям, с разной амплитудой, скоростью;
– подобрать имитационные упражнения.
12. Способность к концентрации и распределению внимания (способность держать в поле зрения всю учебную группу, класс, секцию). При наблюдении за воспитанниками нельзя терять конт роль за собственной речью, жестами, выражением лица. Страхуя учеников у одного снаряда, необходимо держать в поле зрения всех остальных учащихся.
Следовательно, в основе педагогического мастерства спортивного педагога лежат высокие требования к его личности и деятельности. А личность и деятельность педагога невозможно рассматривать отдельно от его педагогического мастерства, потому как «только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер» (К. Д. Ушинский).
Техника речи
По подсчетам ученых, на учебное слушание приходится приблизительно 1/4–1/2 всего учебного времени, следовательно, процесс правильного восприятия учащимися учебного материала зависит от совершенства речи учителя.
Некоторые считают, что голос и его тембр — только природные данные человека. Однако современная физиология доказала, что качество голоса можно совершенствовать. Как уже отмечалось выше, техника речи включает в себя дыхание, голос, дикцию, ритмику.
Так, дыхание выступает энергетической базой речи. Речевое дыхание называют фонационным (от греч. phono — звук). Из всех видов дыхания (верхнее, грудное, диафрагмальное, диафрагмально-реберное) правильным считается диафрагмально-реберное. Оно осуществляется за счет изменения объема грудной клетки в продольном и поперечном направлениях вследствие сокращения диафрагмы, межреберных дыхательных мышц, а также брюшных мышц живота. Такое дыхание используют как основу для речевого дыхания. В речевом дыхании выдох длиннее вдоха. Последовательность речевого дыхания — короткий вдох, пауза (для укрепления брюшного пресса), длинный звуковой выдох. Звуки речи образуются при выдохе. Поэтому его правильная организация важна для постановки речевого дыхания и голоса, их развития и совершенствования.
Голос, «поставленный» природой, встречается довольно редко. Голос — звук, образующийся после смыкания и размыкания голосовых связок в результате прохождения выдыхаемого воздуха через гортань. Важной особенностью голоса педагога является сила звука. Сила зависит от активности работы органов речевого аппарата. Важное условие слышимости голоса — полетность. Этот термин определяет способность посылать свой голос на расстояние и регулировать громкость. Существенное значение имеют гибкость, подвижность голоса, умение легко изменять его, подчиняясь содержанию, слушателям. Диапазон — объем голоса. Границы его определяются самым высоким и самым низким тоном. Сужение диапазона голоса ведет к появлению монотонности. Тембр — окраска звука, яркость, его мягкость, теплота, индивидуальность.
Все эти свойства голоса вырабатываются специальными упражнениями. Процесс развития голоса трудоемкий. Он требует строго индивидуальной методики и контроля со стороны опытных специалистов.
Дикция — это ясность и четкость в произношении слов, сло гов и звуков. Она зависит от согласованной и энергичной работы всего речевого аппарата. Частый дефект дикции — скороговорка. Невнятной речь бывает из-за звучания «сквозь зубы», съедания конечной согласной или звуков внутри слова. Некоторым свойственно нечеткое произношение свистящих и шипящих из-за неподвижной верхней и вялой нижней губы. Совершенствование дикции связано прежде всего с отработкой артикуляции — движения органов речи. Для этого необходимо выполнять специальную артикуляционную гимнастику, которая включает упражнения для разминки речевого аппарата и отработки артикуляции каждого гласного и согласного звука.
Ритмика определяет скорость речи в целом, длительность звучания отдельных слов, слогов и использование пауз. Скорость речи зависит от индивидуальных качеств учителя, содержания его речи и ситуации общения. Длительность звучания отдельных слов зависит не только от их длины, но и от значения. Для достижения выразительности звучания следует умело пользоваться логическими и психологическими паузами. Без логических пауз речь считается безграмотной, а без психологических — безжизненной.
Подводя итог, можно сказать, что голос педагога должен быть ярким, звучным, четким, привлекающим внимание, побуждающим к мышлению, действию. Воспитание всех перечисленных качеств, безусловно, требует специальной тренировки.
Мимическая техника
Мимика — это искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния посредствам движения мускулов лица. Нередко движения лица и жесты оказывают на учащихся более сильное влияние, чем слова. Выражение лица должно соответствовать характеру речи, отношениям в коллективе. Оно, как и весь внешний облик, должно выражать уверенность, одобрение, осуждение, недовольство, радость, восхищение, заинтересованность и другие чувства и эмоции в различных вариантах. Широкий диапазон чувств способна выразить улыбка, свидетельствующая о духовном здоровье и нравственной силе человека. Также выразительными деталями мимики являются глаза и брови. Мимика и жесты повышают эмоциональную значимость информации, способствуют лучшему ее усвоению. Педагог должен уметь показать на лице и в жестах лишь то, что способствует успешному осуществлению учебного процесса, решению поставленных педагогических задач. Взгляд должен быть обращен к слушателям, создавая визуальный контакт. Ни в коем случае нельзя допускать обращения к окнам, стенам, потолку.
Таким образом, визуальный контакт и мимическую технику следует сознательно развивать и тренировать.
Пантомимическая техника
Пантомимика — это движения тела, рук и ног. Она помогает выделить главное, рисует образ. Красивая выразительная осанка, прямая походка, собранность движений говорят об уверенности педагога в своих силах и знаниях, в то время как сутулость, опущенная голова, вялые руки свидетельствуют о внутренней слабости человека, его неуверенности в себе. Жест педагога должен быть сдержанным и ограниченным, без широких взмахов и резких углов, но одновременно не скованным и естественным.
Различают описательные и психологические жесты. Описательные жесты иллюстрируют ход мыслей. Психологические жесты гораздо важнее, так как они выражают чувства. Известно, что жесты чаще всего предупреждают ход высказываемой мысли, а не следуют за ней. Практика показывает, что для того, чтобы общение было активным, следует принимать открытую позу: не скрещивать руки, повернуться лицом к аудитории, уменьшить дистанцию, что создает эффект доверия. Рекомендуются передвижения по классу вперед и назад, а не в стороны. Это объясняется тем, что шаг вперед усиливает значимость сообщения, помогает сосредоточить внимание аудитории. Отступая назад, говорящий как бы дает слушателям отдохнуть.
Следовательно, педагогу необходимо выработать манеру правильно стоять перед воспитанниками. Добиться того, чтобы все движения и позы привлекали учащихся изяществом и простотой. Это обязательно должно учитываться в процессе вузовской подготовки будущих педагогов, независимо от их специализации.
ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО,
ФАКТОРЫ ПРОДУКТИВНОЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Альтернативные технологии
Альтернативные технологии — радикальный отказ от традиционных концептуальных оснований педагогического процесса (социально-философских, технологических) и от общепринятых принципов (организационных, содержательных, методических) и замена их другими, альтернативными [Селевко]. Следовательно, альтернативные технологии — это те, которые противостоят традиционной системе обучения по какому-то компоненту: по цели, содержанию, форме, методам, отношениям, позиции участников педагогического процесса.
Рассмотрим отличительные особенности альтернативных технологий.
Свободное воспитание, которое провозглашает в качестве основной идеи воспитания обеспечение обучаемому независимого свободного выбора поступка и деятельности. Оно зародилось в древности. Его основателями считают Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля. Сюда же можно отнести Вальдорфскую педагогическую школу (автор системы — Рудольф Штейнер (1861–1925)). Это система самопознания и саморазвития индивидуальности при партнерстве с учителем.
Основные особенности методики:
– педагогика отношений, а не требований; – обучение без учебников и без жестких программ; – отрицание отметки.
Гуманность и демократичность. Альтернативные технологии основаны на отношениях уважения, равенства, педагогической любви к детям.
Формы дифференциации и индивидуализации.
Особенности содержания и методики индивидуализации обучения:
– индивидуальные задания к самостоятельной работе (И.Унт);
– нелинейная конструкция урока (А. С. Границкая);
– план Трампа (широко известен в Америке); это система организационных форм обучения, сочетающая занятия в больших аудиториях (40 %) с индивидуальными занятиями в малых группах (20 %));
– учебный план, программы и методические пособия для шести уровней, которые позволяют вести обучение в зависимости от способностей каждого ученика (В.Д.Шадриков).
Взаимодействие разновозрастных групп в отдельных технологиях.
Это технология мастерских. Главное в технологии не сообщить и освоить информацию, а передать способы работы. Ее исповедует группа французских учителей «Французская группа нового воспитания». Она основывается на идеях свободного воспитания Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, С. Френе; психологии гуманизма Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, К. Роджерса.
Особенности методики: мастерская — это оригинальный способ организации деятельности учеников в составе малой группы (7–15 человек из разных классов, чаще по инициативе учеников) при участии учителя-мастера, стимулирующего поисковый, творческий характер деятельности учеников.
Основные методические приемы — элементы технологии: индукция (создание проблемной ситуации), самоконструкция (индивидуальное создание гипотезы, рисунка, проекта и т. д.), социоконструкция (по инициативе ребят возникают рабочие группы), социализация, разрыв, творчество, позиция ведущего мастера.
Близкими к технологиям мастерских являются студии А. Н. Тубельского (разновозрастные формирования детей), методика погружения (по Г. К. Лозанову, М. П. Щетинину) — создание атмосферы «интенсива» для становления творческой личности.
Различные формы внеурочной работы.
Технология свободного труда (французского педагога С. Френе 1896–1966), созданная с учетом особенностей малокомплектной сельской школы.
Особенности организации:
– нет обучения, а есть разрешение проблем;
– нет домашнего задания, но постоянно задаются вопросы — дома, на улице, в школе;
– нет отметок, но отмечаются личные продвижения;
– нет ошибок — бывают недоразумения, разобравшись в которых совместно со всеми, можно их не допустить;
– нет традиционного учителя, но учат сами формы организации общего дела, проектируемые педагогом совместно с детьми;
– нет назидательной дисциплины, но дисциплинирует само ощущение собственной и коллективной безопасности и совместного движения и др.
Особенности методики: метод проектов, самоуправление, культ информации, культ труда, куль здоровья, планирование.
Авторские школы
Авторской школой называется учебно-воспитательное заведение, деятельность которого построена на оригинальных (авторских) идеях, технологиях и представляет собой новую образовательную практику [Селевко].
Термины «инновационная школа» и «авторская школа» употребляются с конца 1980-годов. Авторские школы играют особую роль на этапе преобразования общественного устройства: они указывают пути и способы развития образования, открывают новые цели, разрабатывают содержание обучения, изобретают и апробируют новые педагогические технологии и системы.
Авторская школа является полисистемой с подсистемами учебной, трудовой, художественно-эстетической, спортивной, духовно-религиозной, научной деятельности, включающей различные формы коммуникации и общения детей и взрослых.
Рассмотрим ряд примеров:
– воспитательные заведения И. Г. Песталоции, С. Френе, С. Т. Шацкого; школы Р. Штейнера, Л. Н. Толстого;
– современные школа-парк (М. А. Балабан, г. Екатеринбург, школа № 95) — интеграция идей и принципов нескольких образовательных технологий, среди которых в первую очередь следует назвать белл-ланкастерскую систему, систему С. Френе, Йена-план, коллективный способ обучения (А. Г. Ривин, В. К. Дьяченко). Основной метод обучения — диалог, речевое общение партнеров;
– агрошкола-интернат А. А. Католикова (г. Сыктывкар). Агрошкола представляет собой школу полного дня, режим и организация в которой построены во многом по аналогии с коммуной А. С. Макаренко. В школе-интернате воспитывается около 300 детей с 2 до 18 лет. Концептуальная основа — соединение обучения с производственным трудом в форме школы-хозяйства;
– школа адаптирующей педагогики (Е. А. Ямбург,
Б. А. Бройде — г. Москва, г. Ярославль). Распределение учащихся по классам происходит в зависимости от их индивидуальных психофизических особенностей;
– школа самоопределения (А. Н. Тубельский, г. Москва; обучение детей с 3 до 17 лет сочетается с работой по созданию и апробации личностно-ориентированного содержания образования). По сути, это и есть альтернативное образование.
Можно выделить следующие отличительные качества авторских школ:
– инновационность — наличие оригинальных авторских идей, гипотез относительно перестройки педагогического процесса;
– альтернативность — отличие каких-либо из основных компонентов учебно-воспитательного процесса: целей, содержания, методов, средства и др. от традиционных, принятых в массовой школе:
– концептуальность: использование в авторской модели философских, психологических, социально-психологических научных оснований;
– системность и комплексность учебно-воспитательного процесса;
– социально-педагогическая целесообразность — соответствие целей школы социальному заказу;
– наличие признаков или результатов, определяющих реальность и эффективность авторской школы.
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
Дата: 2018-11-18, просмотров: 775.