Речевая деятельность – это один из видов деятельности человека,
понимаемый методистами как «активный, целенаправленный,
опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения
процесс передачи и приёма сообщения».58 Другими словами, речевая
деятельность состоит в порождении или восприятии речи средствами языка с
целью обмена информацией.
Речевая деятельность существует в виде реальной или учебной
речевой деятельности. В процессе обучения русскому языку как
иностранному речевая деятельность рассматривается в качестве
ведущего направления, для чего была сформулирована система
навыков и умений, направленная на решение коммуникативных
задач. При решении коммуникативных задач надо иметь в виду, что:
·
коммуникация, т.е. получение и обмен информацией, происходит в устной
или письменной форме;
· речевая деятельность может иметь характер восприятия речи (рецепции)
или производства (продукции) речи.
Речевая деятельность представляет собой систему умений творческого
характера, направленную на решение коммуникативных задач.
В любой коммуникации присутствуют, как минимум, два участника,
поэтому происходит или выдача информации или приём информации. Если в
процессе речевой деятельности информация порождается и выдаётся
другому участнику, то такой вид речевой деятельности носит продуктивный
характер. Если же речевая деятельность ориентирована на восприятие и
последующую переработку информации, то её характер иной, рецептивный.
К продуктивным видам речевой деятельности относятся говорение и
письменная речь, к рецептивным – аудирование и чтение.
Говорение и письмо играют в процессе общения активную роль, они
нацелены на порождение речи, поэтому их относят к продуктивным видам
речевой деятельности. Основное сходство говорения и письма состоит в том,
что они служат для передачи информации. Говорение материально
воплощается в звуках и обеспечивается действием речевого аппарата и
порождаемых единиц разных уровней от отдельных звуков до предложения и
текста. Письмо реализуется в графических знаках изучаемого языка.
Говорение ориентировано на непосредственную, контактную передачу
информации, а письмо – для передачи информации на расстоянии. Говорение
реализуется в виде диалога или монолога, письмо – в виде монолога.
58
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: 1985. 
Аудирование и чтение – такой вид речевой деятельности, который
нацелен на восприятие, приём информации и последующую её переработку,
поэтому их относят к рецептивным видам речевой деятельности.
Результатом рецептивных видов речевой деятельности являются
умозаключения, которые делает слушатель или читатель, получающий
информацию. В лингвистическом отношении аудирование и чтение
опираются на опознавательную функцию языкового знака. Аудирование и
чтение, представляя собой восприятие устной и письменной речи,
реализуются в разных условиях и имеют некоторые различия. Аудирование
имеет необратимый характер, так как сообщаемая информация, как правило,
не повторяется. Поэтому при аудировании часть информации теряется или
остаётся не осмысленной. При чтении учащийся может неоднократно
возвращаться к тексту, перечитывать его, анализировать и осмысливать
постепенно.
Предметом речевой деятельности является мысль как форма отражения
окружающей действительности. Основным же средством существования,
оформления и выражения мысли выступает язык. Поэтому виды речевой
деятельности и аспекты в практике преподавания оказываются теснейшим
образом связанными между собой и не могут существовать обособленно.
Аудирование как вид речевой деятельности
И аспект обучения
Обучение аудированию
В методике преподавания иностранных языков термин
«аудирование» обозначает не просто «слушание». Аудирование - это
процесс восприятия и понимания звучащей речи, где восприятие
характеризуется анализом и синтезом языковых средств (фонем,
морфем, слов, предложений, текста и т.д.), а понимание является
результатом анализа и синтеза смысловых значений этих языковых
средств. Без аудирования, т.е. слушания и понимания, невозможно
общение.
Из четырёх видов речевой деятельности (говорения,
аудирования, чтения и письма) методисты считают наиболее трудным
для овладения аудирование.
Установлено, что даже люди, достаточно свободно владеющие
языком, в том числе и говорением, испытывают затруднения при
слушании естественной речи носителей языка. Подсчитано, что 93,5%
студентов старших курсов вуза испытывают трудности при
восприятии быстрой речи на русском языке.
Это объясняется целым рядом специфических особенностей
этого вида речевой деятельности:
слуховая память гораздо хуже зрительной; пропускная
способность слухового канала в шесть раз меньше пропускной
способности зрительного канала;
объём слуховой памяти человека не превышает 12-15 слогов;
вследствие линейного, последовательного поступления
информации в мозг слушающего, в отличие от читающего или
смотрящего, слушающий ничего не может изменить в этом
речевом потоке.
Указанные различия касаются родного языка. В иностранном же
языке способность удерживать информацию в памяти при восприятии
речи на слух (звучащей речи) понижается почти в два раза.
Главными трудностями при обучении аудированию являются:
одноразовость предъявления информации;
кратковременность звучания;
необратимость однократного предъявления;
темп речи;
необходимость удерживать в памяти линейно поступающую
информацию;
потеря начальной фазы поступающей информации;
отсутствие навыков восприятия речи на иностранном языке
и др.
На начальном этапе, когда формируются основные умения
аудирования, методисты предъявляют к аудиотекстам следующие
требования:
Тексты следует строить на знакомом языковом материале.
Количество незнакомых слов должно составлять не более 3% от
всех слов в тексте.
Новые слова в аудиотекстах не должны быть ключевыми, т.е.
теми, которые несут основную информацию. Располагаться
незнакомые слова должны равномерно по всему тексту.
Что же касается грамматического материала, то в тексты
для аудирования можно включать те неизученные грамматические
конструкции, о значении которых можно догадаться по контексту
или по аналогии с уже изученными формами и моделями.
Для обучения аудированию подбираются специальные
аудиотексты, т. е. устные сообщения, даваемые в записи или
произносимые преподавателем.
Аудиотекст должен соответствовать естественному темпу
речи, но на пределе нижнего нормативного уровня. Это
приблизительно 3-4 слова в секунду. Аудиотекст должен быть
правильно интонирован.
Объём звучащего текста на начальном этапе составляет 3-5
минут.
В аудиотексте должно быть определённое соотношение
информативных и избыточных элементов. Избыточная
информация (повторы, риторические вопросы, синонимы и др.)
помогает слушающему лучше осмысливать текст.
Аудиотекст должен быть логично построен. Психологи
утверждают, что информация может быть усвоена и
воспроизведена на 90%, если выражена фразой в начале абзаца, на
80% — если в конце абзаца и лишь на 20% - если расположена в
середине смысловой части или рассредоточена в нескольких фразах.
В качестве дикторов желательно использовать различных
людей, мужчин и женщин. Это необходимо для того, чтобы
учащиеся привыкли к разному тембру голоса.
В качестве упражнений для отработки понимания
незнакомых слов, грамматических конструкций, можно
порекомендовать задания с формулировками типа: «Прослушайте
фразы (микротекст), в которых содержатся незнакомые слова,
постарайтесь догадаться о значении этих слов по
словообразовательным элементам, по контексту».
Трудности аудирования могут быть также связаны:
· с языковой формой сообщения;
· со смысловым содержанием сообщения;
· с условиями предъявления сообщения;
· источниками информации.
Языковая форма сообщения оказывается трудной для
иностранного учащегося, так как содержание сообщения слишком
сложного для его восприятия на слух, текст должен быть
посильным для учащегося.
Смысловое содержание должно быть интересным для
учащегося: невозможно заставить человека внимательно слушать,
если содержание сообщения ему знакомо, неинтересно или
непонятно; именно желание понять смысл заставляет слушателя
мобилизовать внимание, память и всю психическую деятельность.
Объём текста не должен быть превышать 2 минут звучания
в начале обучения, постепенно увеличиваясь до 3-5 минут.
Целесообразно сразу приучать учащегося к естественным
условиям функционирования языка и уже в начале обучения
предъявлять тексты только один раз. Хотя практика показывает,
что повторное прослушивание текста (иногда до трёх раз) широко
используется преподавателями в целях облегчения понимания и
запоминания содержания и языковой формы текста. Однако это
нельзя считать полезным. Ученика, который научился понимать
речь только при многократном прослушивании, придётся
переучивать, т.е. формировать другие умения и навыки.
Быстрый темп предъявления информации всегда вызывает
большие затруднения. Преодоление этой трудности аудирования
может быть осуществлено и при сохранении среднего темпа
естественной иноязычной речи, но при условии, что на начальном
этапе допускается некоторое замедление темпа речи за счет пауз
между фразами. Такие паузы дают возможность слушающему
ликвидировать отставание во внутреннем проговаривании.
Средний темп русской речи составляет 250 слогов в минуту. Речь
диктора немного быстрее. Речь преподавателя на уроке не должна
идти в замедленном темпе, так как в этом случае она будет
неестественной.
Не надо стремиться говорить очень громко, так как
громкость речи не влияет на степень понимания материала.
Ошибкой молодых преподавателей является повышения громкости
речи, когда они видят, что студенты их не понимают.
Иностранный учащийся быстро привыкает к речи своего
преподавателя, но ему трудно воспринимать речь носителей
русского языка, а также механическую речь.
В процессе обучения аудированию преподаватель должен развивать у
учащихся навыки:
· интонационного и фонетического слуха;
· слуховой памяти;
· прогнозирования.
·
А учащийся должен научиться:
·
·
распознавать и воспринимать языковые формы;
извлекать содержание из звучащего текста;
· перекодировать полученное содержание;
· добиваться понимания с помощью переспроса, просьбы повторить,
пояснить, сказать иначе.
Для обучения аудированию подбираются специальные
аудиотексты, т.е. устные сообщения, произносимые преподавателем
или представляемые в записи. Текст должен быть интересен для
слушающих: невозможно заставить слушать неинтересный текст или
текст, содержащий большое количество незнакомой лексики.
Преподаватель на разных этапах обучения предъявляет тексты
различных жанров, степени адаптированности, монологи и диалоги. В
качестве текстов используются радио- и телепередачи, фрагменты
фильмов и др.
Работа над каждым аудиотекстом включает предтекстовую
стадию, собственно аудирование и послетекстовую стадию. На стадии
предтекстовой работы снимаются лексико-грамматические трудности,
развивается языковая догадка. Преподаватель стремится к
максимальной активизации внимания учащихся. Возможно
использование средств зрительной наглядности. Сам текст
предъявляется, как правило, один раз, но на начальном этапе
возможно двукратное прослушивание текста с постепенным
переходом на однократное прослушивание. Послетекстовая работа
состоит в проверке понимания основной идеи текста, также
проводится работа по усвоению содержания текста и закреплению
лексических и грамматических навыков.
Желательно, чтобы аудирование было постоянным элементом
урока или домашнего задания учащегося.
В монографии «Общеевропейские компетенции владения
языком: изучение, обучение, оценка»59 сформулированы требования,
необходимые для формирования функциональной компетенции
учащихся при аудировании.
При аудировании учащийся не просто прослушивает
получаемую информацию, он должен понять смысл переданной
информации, получить конкретную информацию, сформировать
умения аудировать не только преподавателя, но и носителей языка.
Таблица владения коммуникативными компетенциями
Дата: 2018-11-18, просмотров: 457.
