Учитель начальных классов должен хорошо знать особенности речевого развития своих учеников. Своевременное выявление речевых недостатков поможет ему определить, в какой помощи они нуждаются и как оказать им эту помощь наиболее эффективно. Заметив отставание в развитии речи ребенка, учитель должен прежде всего выяснить, в чем оно заключается: касается ли оно звуковой стороны речи или распространяется на все компоненты речевой системы: произношение, различение оппозиционных звуков, лексический запас, грамматический строй речи. Следует выяснить, насколько владеет школьник чтением и письмом, имеются ли запинки в речи и какова их интенсивность. Необходимо иметь представление об особенностях развития речи учащегося, его словарном запасе, умении строить предложения и грамматически верно их оформлять, об общей внятности речи.

Однако, чтобы квалифицировать речевой дефект у ребенка, правильно его оценить, необходимо составить представление и о причинах, обусловливающих его, поэтому следует собрать сведения о ходе речевого развития и условиях воспитания учащегося. Из бесед с родителями выясняется, в каком возрасте ребенок стал понимать обращенную к нему речь, когда появились первые слова, фразы, как шло развитие речи после появления первых фраз (медленно, нормально или бурно), где воспитывается ребенок (дома с матерью, у бабушки или в дошкольном учреждении с дневным или круглосуточным режимом), каково речевое окружение ребенка (имеются ли недостатки речи у членов семьи), влияние среды (например, не говорил ли ребенок дома на одном языке, а в школе — на другом), замечали ли родители отставание в речевом развитии ребенка, обращались ли к специалисту. Нужно ознакомиться также и с медицинскими данными о ребенке, которые можно получить у школьного врача. На каждого ребенка с недостатками речи заводится особая тетрадь, куда заносятся сведения о нем и результаты обследования его речи.

С чего следует начинать обследование речи?

В первую очередь необходимо выяснить, в чем выражаются недостатки произношения, проверить, как ребенок произносит звуки речи — отдельно и в словах. Более точное представление об особенностях произношения можно составить, используя для обследования набор разных картинок. Ребенку предъявляется каждая картинка, и он должен назвать, что на ней изображено. Так как недостатки произношения касаются определенных звуков, то в этот набор должны быть включены картинки, в названиях которых есть свистящие и шипящие, звонкие и глухие, а также сонорные (ри л) звуки. Вот примерный перечень того, что может быть изображено на картинках для выявления произношения звуков:

свистящих: сумка, стол, лиса, матрос, зонт, коза, звезда, цапля, яйцо, огурец;

шипящих: шарф, кошка, карандаш, жук, ножи, чайник, очки, обруч, щетка, ящик, плащ;

звонких и глухих: бусы, рыба, бабочка, пенал, паук, суп, дым, удочка, туфли, батон, рот, гуси, грибы, вагон, конфета, кролик, рука, лук;

сонорных (р и л): рак, корова, крыло, повар, лампа, пила, стул.

Если нет картинок, то можно предложить ребенку назвать указываемые учителем некоторые части тела, например: нос, волосы, зубы, глаза, лицо, пальцы, шею, живот, плечо, щеки, брови, голову, руку, рот. В названных ребенком словах, обозначающих части тела, имеются все звуки, которые чаще других являются нарушенными.

Кроме того, можно предложить повторить предложения со словами, максимально насыщенными обследуемыми звуками, типа: У Зины заноза (звук з); Сережа уступил старушке место в автобусе (звук с); У забора затеяли драку рыжий щенок Дружок и черная кошка Мурка (звуки з, б, д, ж, р): Старая бабушка вязала шерстяные чулки для своей внучки (звуки с, з, ш, ж, ч) и т.д.

Ответ ребенка следует тут же записывать в специальную тетрадь, сохраняя все неправильно произносимые им звуки.

Определив, какие звуки ребенок неправильно произносит в словах, следует проверить, умеет ли он произносить их изолированно. Ребенку предлагается повторить отдельные слоги, например са, за, ша и т.д., состоящие из звуков, которые он неправильно произносил в словах.

Результаты обследования произношения отдельных звуков фиксируются вслед за произнесением их ребенком с указанием характера дефекта. Отмечается, произносит ли ребенок звук, рправильно или искаженно, а если искаженно, то как: отсутствует ли звук; замещается ли другим звуком и каким, например ш-с. Неправильное произношение звуков в словах сопоставляется с недостатками произношения отдельных звуков, и, если имеется разница, это отмечается.

Бывает так, что ребенок умеет произносить звуки отдельно, а в словах и в развернутой речи смешивает их (с↔ш) или заменяет (р=л). Поэтому, проверив произношение звуков отдельно и в словах, следует выяснить, как дети используют их в самостоятельной речи. С этой целью нужно внимательно прислушиваться к речи детей в процессе общения с ними, к разговорам детей друг с другом и их ответам на уроках. Особое внимание следует обратить на произношение детьми звонких согласных. Нередко можно наблюдать, что ребенок умеет правильно произносить звонкие согласные, а в речи их употребляет не всегда или произносит с недостаточным озвончением.

В некоторых случаях не удается выявить существенных дефектов в произношении отдельных звуков, но в словах эти звуки звучат не совсем отчетливо, с вялой артикуляцией. Это тоже должно фиксироваться, так как «смазанная», недостаточно четкая артикуляция может быть признаком слабого различения звуков и привести к затруднениям при чтении и письме.

При обследовании произношения необходимо также выявить, как ребенок произносит слова со стечением согласных в разных позициях (в начале слова, конце, середине), многосложные слова, слова с наличием сходных звуков, чтобы определить, нет ли у него трудностей в произношении слов с различной слоговой структурой. С этой целью можно попросить ребенка произнести слова типа стрекоза, выстрел, корабль, термометр, кораблекрушение или фразу: Регулировщик управляет уличным движением у железнодорожного моста и т.д.

Обследование произношения необходимо проводить индивидуально. Важно выяснить не только, как ребенок произносит звуки речи, но и как он их различает. Следует иметь в виду, что если у ученика в процессе обследования произношения отмечаются смешения и замены оппозиционных звуков речи при нормальных строении и подвижности артикуляционного аппарата, то это показатель первичной несформированности фонематического различения звуков. Этот дефект произношения (смешение и замена звуков) должен насторожить учителя, так как он указывает на недостаточное развитие у детей звуковых противопоставлений.

До начала выявления уровня фонематического развития ученика необходимо ознакомиться с состоянием его физического слуха. Установлено, что даже незначительное снижение слуха в раннем детстве приводит к трудностям различения речевых звуков и четкого правильного их произношения. Наличие нормального слуха является главным условием формирования фонематического восприятия. Трудности фонематического восприятия у детей с нормальным физическим слухом с наибольшей полнотой выступают при различении близких по звучанию фонем. Ребенку предлагают повторить такие пары звуков, как ди т, с и ш, ри л и т.д., или слоговые сочетания, состоящие из этих звуков (так называемые оппозиционные слоги), типа са—за, ша—са—за—жа, или слова типа сайка — зайка, сутки — шутки, рак — лак и т.д. Необходимо обследовать все коррелирующие и оппозиционные фонемы из групп шипящих и свистящих, глухих и звонких, сонорных, мягких и твердых. Особенно тщательно должно быть проверено различение свистящих и шипящих звуков, а также звонких и глухих.

При обследовании фонематического восприятия используют различные задания, в том числе — исключающие проговаривание. С этой целью практикуют задания, при которых ребенку предлагается поднять руку, написать или показать соответствующую букву в ответ на произнесение учителем исследуемого звука. Причем этот звук предъявляется на фоне других звуков, как резко отличающихся, так и близких по акустическим и артикуляционным признакам. Например, выделить звук или слог из звукового или слогового ряда: с, ш, з, ж, ц, ч, щ; са—ша, зо, жу, ца, чи, ще.

Хорошим диагностическим приемом, помогающим выявить уровень развития фонематического восприятия, является подбор картинок, названия которых начинаются с определенного звука. При этом необходимо одновременно давать для отбора и картинки, названия которых начинаются со звуков, наиболее часто смешиваемых с заданным, и с других, не подлежащих отбору звуков. Если у ребенка имеются трудности в различении, они при этом обнаруживаются.

Этот прием можно видоизменить, предложив распределить картинки по группам: в одной группе картинки, названия которых начинаются со звука с, в другой — со звука з, в третьей — со звука ши т.д. Вот примерный перечень картинок, которые можно использовать при обследовании различения свистящих и шипящих звуков: шар, сани, жук, зонт, шуба, шарф, щука, цыпленок, сапоги, сумка, сани, замок, шапка, голубь, чулки, цепь, марка, желудь, часы.

Можно также проверить, как ученик различает слова, близкие по звуковому составу, но разные по смыслу: дочка — точка, гость — кость, башня — пашня, мишка — миска, софа — сова, Саша — сажа, коза — кожа, роса — роза.

Некоторые представления об уровне развития фонематического восприятия дают наблюдения над тем, насколько ученик умеет различать неправильное произношение звуков в чужой речи. Установлено, что дети, в произношении которых имеются смешения и замены звуков, не замечают недостатки произношения в чужой речи и не умеют контролировать на слух свою собственную речь.

Итак, в результате использования указанных приемов можно получить представление об уровне сформированности у детей фонематических процессов. Сопоставляя полученные данные с характером нарушения произношения, а именно: проявляется ли оно искажением отдельных звуков или смешением и заменой оппозиционных и коррелирующих звуков (с—ш; б—п; р—л и т.д.), учитель сможет сделать четкое и обоснованное заключение о том, является ли дефект звукопроизношения самостоятельным видом речевого нарушения или входит в структуру фонематического недоразвития в качестве одного из его компонентов.

Это важно для выбора адекватных дефекту путей индивидуальной помощи ребенку. Дети с фонематическим недоразвитием должны стать объектом коррекционной работы в первую очередь, поскольку они (особенно первоклассники) нередко испытывают трудности в обучении письму и чтению.

При характеристике нарушений речи у младших школьников было показано, что дефекты звукопроизношения и процессов фонемообразования могут в ряде случаев выступать на фоне других аномалий, будучи одним из проявлений более сложного нарушения, охватывающего как звуковую, так и смысловую стороны речи. В этих случаях нельзя останавливаться только на обследовании произношения, а следует соотнести недостатки произношения с развитием у детей словарного запаса и грамматического строя речи.

При обследовании словарного запаса следует специально проверить как активный словарь ребенка, так и пассивный. При этом используют ряд приемов: называние предметов, подбор синонимов, антонимов, однокоренных слов, подстановка недостающих слов в Предложение и т.д.

Наиболее простым и распространенным приемом является называние предметов, действий, качеств по специально подобранным картинкам. При всей своей простоте указанный прием позволяет выявить возможности ребенка в соотнесении предметного изображения с соответствующим ему словом, знание им слов, имеющих конкретное значение. На картинках должны быть изображены предметы, действия, признаки, встречающиеся в обиходе часто и сравнительно редко (конура, бинокль, скачет и т.д.), но в большинстве своем известные детям с нормальным речевым развитием.

Кроме того, следует подбирать картинки с изображениями целого предмета и его частей, а также картинки, названия которых отличаются фонематически и семантически {конверты — конфеты; шьет — пришивает — вышивает). Картинный материал подбирается либо по тематическому признаку (учебные предметы, игрушки, транспорт, профессии людей и т.д.), либо по ситуативному (мастерская, магазин, класс и т.п.).

Один и тот же материал можно использовать для выявления знания слов, относящихся к разным лексико-грамматическим категориям. С этой целью при предъявлении картинного материала ребенку предлагается: «Назови, кто (или что) нарисован(о) на картинке. Что делается с предметом? Какой предмет? Чей? Сколько их?» и т.д.

Выше говорилось о том, что словарь детей, имеющих общее недоразвитие речи, состоит в основном из слов, имеющих конкретное значение, и в гораздо меньшей степени — из слов, обозначающих общие и отвлеченные понятия, действия, качества. Поэтому, чтобы определить уровень речевого развития ребенка, следует наряду с предметным словарем выявить и запас слов, имеющих абстрактное значение. Так, чтобы определить наличие в словаре ребенка обобщающих понятий, можно использовать следующий прием: ребенку предлагают набор картинок с изображениями, обозначающими предметы одного вида, или перечисляют устно названия таких предметов и задают вопрос: «Как все эти предметы можно назвать одним словом?». Для обследования умения пользоваться словами, имеющими абстрактное значение, эффективным является также прием подбора синонимов, антонимов, родственных слов.

При обследовании словаря обязательно следует обратить внимание, правильно ли ребенок назвал соответствующий предмет, его действие или качество, или не назвал вообще, или употребил какое-то другое слово, или дал описание, а также — на быстроту называния. В том случае, если ребенок не называет то или иное слово или называет его неверно, следует проверить, имеется ли это слово в его пассивном словаре. Для этого ребенку можно показать предмет или картинку, название которой он заменяет или не знает. Затем учитель задает, например, такие вопросы: «На какой картинке нарисована клумба?»; «Покажи, где столяр».

Перед ребенком раскладывают несколько картинок, среди которых находятся и те, которые он должен показать. Такую проверку не следует проводить сразу же после того, как ребенок неправильно назвал предмет. Лучше это сделать после проверки всего активного словаря или какой-либо его части.

Выявляя количественную сторону словарного запаса, следует убедиться, понимает ли ребенок значения употребляемых слов. Правильное называние предмета еще не означает, что ребенок умеет правильно употреблять это слово в речи, знает его значение, поэтому важно вести наблюдение за речью ребенка в целом, выясняя, как пользуется он словами, правильно ли употребляет их или заменяет другими и т.д. Необходимо записывать все выявленные недостатки, приводя соответствующие примеры.

Для выявления количественной характеристики словарного состава, помимо непосредственного наблюдения, используют и специальные приемы. В большинстве своем эти приемы хорошо известны из повседневной практики. К ним можно отнести:

— самостоятельное составление ребенком предложения с заданным словом или по предметной картинке;

— добавление в неоконченное предложение одного-двух слов;

— исправление ошибочного употребления слов в предложении.

Поскольку слова, входящие в словарный состав языка, обладают, как известно, несколькими значениями, необходимо определить степень овладения ребенком многозначности слова. С этой целью можно использовать такое задание: к данному слову подобрать несколько слов, сочетающихся с предъявленным по смыслу. Упрощенный вариант этого задания, когда ребенку предлагается не самостоятельно подобрать слова, а выбрать их из предложенных в списке. Например, дано слово глухой и ряд слов в скобках (город, старик, переулок, печь, комната, согласный звук, речь), из которых надо выбрать подходящее по смыслу к данному прилагательному.

Для количественного анализа результатов обследования необходимо соотнести число правильных ответов с общим числом предъявленных слов. Для качественной характеристики надо проанализировать словарь с точки зрения того, какие основные лексико-грамматические формы слов использует ученик в активной речи и какое значение (конкретное или абстрактное) имеют эти слова, каково соотношение данных слов в словаре.

Для более полной качественной характеристики словарного состава имеет значение и анализ ошибочных ответов детей. Суть многих ошибочных ответов состоит в несоответствии используемых ребенком слов их значениям. Поэтому очень важно выявить, какие именно смысловые замены имеют место, происходят ли они на основе:

Ø звуковой близости слов (колобок вместо клубок);

Ø отождествления наглядной ситуации: замещения названий предметов, внешне сходных (платье вместо сарафан); сходных по своему назначению (чайник вместо кофейник); связанных общей ситуацией (марка вместо конверт);

Ø недостаточной дифференциации части и целого (платье вместо воротник);

Ø сужения или расширения смыслового содержания: зашивает вместо шьет, идет (черепаха) вместо ползет;

Ø смешения лексико-грамматических признаков слов (заземлился вместо приземлился).

Анализируя словарь детей, следует иметь в виду, что он не всегда является достаточным показателем недоразвития речи. В зависимости от среды, воспитания и других причин словарный запас может быть богатым или ограниченным. Поэтому его следует рассматривать не изолированно, а в совокупности с другими факторами, в частности с особенностями развития фонематического и грамматического строя речи.

На основе наблюдения за речью ребенка в процессе обучения, составления им предложений или коротеньких рассказов по специально подобранным сюжетным или серийным картинкам, ответам на вопросы, пересказам прочитанного и т.д. можно обнаружить, имеются ли в его речи аграмматизмы. Например, ученику предлагается сюжетная картинка «Птицы зимой», на которой изображены вороны, воробьи, голуби. Одна девочка кормит воробьев, другая сыплет корм в кормушку. Мальчик вешает еще одну кормушку.

Ученик должен описать ситуацию. При этом учитель обращает внимание на следующее:

Ø как он описывает содержание картинки (в форме повествования или путем перечисления отдельных предметов без описания действий, признаков);

Ø какие предложения (простые или распространенные) использует;

Ø какие части речи при этом употребляет и каково их грамматическое оформление;

Ø правильно ли использует предлоги.

Для того чтобы уточнить, правильно ли ученик употребляет ту или иную грамматическую форму, можно дополнительно задать ряд вопросов по картинке:

― Скажи, кого кормит девочка? При этом обязательно назови число птиц (воробьев).

― Посчитай, сколько здесь нарисовано голубей, воробьев, ворон.

― Куда вешает кормушку мальчик?

― Кому девочка сыплет корм?

― Куда она сыплет корм?

Таким образом можно выявить у ребенка недочеты грамматического оформления предложений. При ответе на вопросы ему придется оперировать такими сложными грамматическими формами, как согласование числительного с существительным в различных падежах.

Наряду с указанным могут быть использованы и другие, специальные приемы обследования, помогающие выявить возможность ученика правильно оформить высказывание грамматически на синтаксическом и морфологическом уровнях. Среди них особенно часто используют приемы составления предложения по опорным словам или по отдельным словам, расположенным беспорядочно (деформированные предложения). Предъявляемые слова даются в исходной форме, с тем чтобы при включении в предложение ребенок самостоятельно ставил их в нужной грамматической форме. Например, предлагаются следующие слова: девочка, через, маленькая, веревочка, прыгать. Ученик должен восстановить нужный порядок слов и грамматически правильно сказать полученную фразу.

Указанные приемы позволяют также установить наличие в речи ребенка аграмматизмов. Если учитель обнаружит, что обследуемый ученик редко пользуется в самостоятельной речи развернутой фразой и при построении высказывания испытывает отдельные трудности в установлении связей и отношений между словами, т.е. допускает аграмматизмы, то он должен продолжить обследование.

В первую очередь определяется степень сформированности умения соблюдать нормы падежного и падежно-предложного управления. Для этого используют прием подстановки пропущенного в предложении слова в нужной грамматической форме или ответы на вопросы, требующие подстановки слова в определенном падеже. Следует также обратить внимание на умение образовывать форму родительного падежа множественного числа существительных по их исходной форме, что представляет для детей с речевым недоразвитием значительные трудности.

Если в ходе обследования будут выявлены ошибки, связанные с недостаточно сформированным умением передавать в самостоятельной речи форму имен существительных, стоящих в единственном числе, то это указывает на низкий уровень владения грамматическими средствами языка. Ошибки в падежных окончаниях имен существительных множественного числа свидетельствуют о более продвинутом уровне сформированности грамматических средств языка. Об этом говорят и ошибки, проявляющиеся в смешении окончаний внутри одного и того же падежа (любуюсь картинкой, рисункой) и указывающие на недостаточное различение ребенком падежных окончаний в зависимости от принадлежности слова к определенному типу склонения.

Обязательно проверяется также, как используются ребенком в самостоятельной речи предлоги. Ребенку предлагается по выполняемому учителем действию или по картинкам составить предложения, в состав которых входят словосочетания с предлогом, или вставить недостающие предлоги в данный текст. Проверяется употребление не только часто используемых предлогов, но и редко используемых, таких как из-под, из-за, между, через и др. Обращается внимание на то, как ребенок употребляет предлоги и словосочетания с ними, соответствуют ли падежные окончания используемым предлогам. Составить представления об умении детей пользоваться предложным управлением можно лишь рассматривая сделанные ими ошибки в совокупности, учитывая характер и частоту их проявления.

Как известно, связь слов в предложении выражается не только посредством управления, но и согласованием. Чтобы выявить возможности детей использования норм согласования, помимо наблюдений над их речью, рекомендуется ряд специальных приемов. Например:

― выбор сочетающейся пары из предложенного набора слов;

― составление словосочетаний или предложений по специально подобранным картинкам и вопросам к ним;

― подстановка окончаний в слова или отдельных слов в предложения;

― подстановка в предложение недостающего слова из числа данных для выбора;

― выбор слова, осложненного наличием «конфликтных» слов (одно из них верно по грамматической форме, но не подходит по значению, второе — верно по значению, но не подходит по грамматическим признакам, третье — не соответствует всем параметрам, а четвертое — искомое).

Аналогичным способом исследуется умение ребенка согласовывать имена существительные с прилагательными, числительными, местоимениями в числе, роде, падеже, а с глаголами настоящего времени — в числе и лице, прошедшего времени — в роде.

Полученный материал обследования должен быть проанализирован с точки зрения того, может ли ученик правильно передать норму согласования или допускает ошибки и как часто они встречаются; наблюдаются ли у него ошибки согласования при построении простого предложения (простого распространенного) или более сложных синтаксических конструкций.

В процессе обследования необходимо выявить такие возможности грамматического оформления речи не только на синтаксическом, но и на морфологическом уровне. Обращается внимание на то, как ученики передают в речи категории числа и рода. Выясняется, может ли он преобразовать форму единственного числа в форму множественного и, наоборот, распределить слова по родовым признакам при помощи числительных (один, одна, одно) или притяжательных местоимений (мой, моя, мое). Выявляется также умение детей пользоваться способами словообразования. Эффективными приемами, служащими этой цели, является образование новых слогов с помощью суффиксов по образцу (например: «Стол сделан из дерева — он деревянный, а крыша какая?»), образование от имен существительных прилагательных или от глаголов — имен существительных и т.д.

Новые слова образуются, как правило, от данных учителем слов с помощью вопроса или по аналогии. Необходимо проследить также, умеет ли обследуемый ученик образовывать новые слова с помощью приставок. Наиболее простой прием, выявляющий эти способности детей, — образование учеником производных глаголов от данного учителем слова. Для этого можно использовать и набор картинок, на которых изображены различные по характеру действия, например: птичка летит, подлетает к клетке, вылетает из клетки и т.д.

Правильная организация обследования предусматривает наличие заранее заготовленного материала и фиксацию ответов обследуемого ребенка. Дети с нормальным речевым развитием легко справляются с указанными заданиями, а у детей с общим недоразвитием речи или с элементами речевого недоразвития могут встречаться ошибки, указывающие на недостаточно полное овладение падежными формами, например смешение форм склонения, неправильное согласование и т.д. В зависимости от уровня грамматического развития у одних детей эти ошибки довольно часты, а у других проявляются лишь в затрудненных условиях. Поэтому собранные данные о состоянии речи того или иного ребенка нуждаются в качественном анализе. Правильная оценка обнаруженных дефектов позволит выбрать рациональные пути их устранения, а также установить причину неуспеваемости школьника.