Несформированность устной речи разной степени выраженности (фонематическое недоразвитие, ФФН и ОНР) предопределяет и определенную степень нарушений чтения и письма. В логопедии дефекты письма принято обозначать следующими терминами:

аграфия (от греч. а — частица, обозначающая отрицание; grapho— пишу) — полная неспособность к усвоению письма, появляющаяся нередко как следствие нарушения психофизиологических процессов, обеспечивающих закономерную связь звукового и письменного аспектов речевой деятельности. Аграфия проявляется потому, что ребенок не осознает буквы как графемы, не умеет соединять их в слова;

дисграфия (от греч. dys— приставка, означающая расстройство; grapho— пишу) — специфическое нарушение письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: смешение и замены согласных оппозиционных букв, искажения звуко-слоговой структуры, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизм.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, двигательный (моторный). Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Исследования по проблеме нарушений письма, направленные на поиск путей коррекции нарушений устной речи, чтения и письма, имеют важное значение для предупреждения и преодоления школьной неуспеваемости учащихся начальных классов.

Успешному научному поиску способствовали исследования, направленные на выявление системного строения речевой деятельности. Было доказано, что речевая деятельность представляет собой сложное целое, составные элементы которого взаимодействуют и обусловливают друг друга, вскрыты психологические механизмы, лежащие в основе процессе письма (Л.С. Выготский, 1934; А.Р. Лурия, 1950; Д.Б. Эльконин, 1956; Н.Н. Жинкин, 1958; Р.Е. Левина, 1961 и др.). В процессе этих исследований установлено, что овладение грамотным письмом возможно только на основе достаточной сформированное™ устной речи.

Нарушения письма практически всегда сочетаются с недостатками чтения. Это объясняется тем, что своим происхождением они связаны с дефектом предпосылочных процессов, обусловливающих аномальное развитие речи детей и, в свою очередь, приводящих к нарушению или несформированности отдельных процессов или операций, необходимых для формирования правильных навыков чтения и письма.

Недостатки чтения:

Ø алексия (а — отрицание; 1еgо — читаю) — полная неспособность или потеря способности овладения процессом чтения;

Ø дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.

В исследованиях акта чтения большое внимание принято уделять скорости и характеру движения глаз. Установлено, что движения глаз в процессе чтения неравномерны: они совершаются толчками, чередуясь с короткими остановками, во время которых происходит осмысливание прочитанного. Чем труднее текст, тем больше остановок. Кроме того, при чтении большую роль играет боковое зрение, позволяющее вести глаз вдоль строки, не «соскальзывая» с нее. Боковое видение расширяет одновременный охват тех слов, которые не находятся в фокусе, и тем самым ускоряет осмысление. Чем больше отработан навык чтения, тем более беглым оно становится, тем меньше остановок наблюдается в движении глаз.

При расстройствах чтения все эти процессы слабо развиты. В таких случаях чтение характеризуется замедленностью движений глаз; частота остановок настолько велика, что их можно заметить даже в ходе прочитывания одного слова. Некоторые авторы указывают, что у детей с расстройствами чтения боковое видение скорее тормозит, чем ускоряет его. Средняя скорость чтения у таких детей в 3—4 раза медленнее по сравнению с нормальной скоростью. Когда дети «застревают» на каком-нибудь одном слове, общая скорость снижается до 10—12 слогов в минуту. При таком чтении слова чаще всего искажаются, фраза теряет свое содержание.

К типичным проявлениям нарушения чтения относятся:

Ø неспособность осуществить звуковой анализ и синтез слов при чтении (вставка и пропуск отдельных букв);

Ø специфические замены букв и общие искажения структуры слова;

Ø повторение, добавление, пропуск слов;

Ø замена одного слова другим;

Ø специфические замены букв и общие искажения структуры слова;

Ø недостаточные темп чтения и уровень понимания читаемого.

Совокупность таких проявлений (а не отдельные ошибки или трудности, которые всегда имеют место у ряда детей, начинающих читать) и определяет нарушения чтения, обусловленные речевой патологией. Степень выраженности нарушения чтения у детей неодинакова и зависит от природы первичного нарушения, структуры дефекта, компенсаторных возможностей, этапов овладения что нием. Все это и определяет основы коррекционного воздействия. Р.Е. Левина отмечала, что в отличие от письма, которое в определенном смысле является процессом воспроизводящим, конструирующим, для акта чтения характерным является узнавание. Такое узнавание имеет место при чтении слов, предложений, иногда целых отрывков, а также при чтении букв и частей слова.

Таким образом, если звуко-буквенный образ слова у ребенка неполноценный, то обнаруживается невозможность узнавания или неготовность к узнаванию звуковых словесных образов, известных ребенку из устного общения в звуко-буквенном их выражении. Отсутствие четкого звуко-буквенного анализа приводит к большим затруднениям в узнавании правильного образа слова.

Поскольку нарушения чтения и письма есть вторичное проявление недоразвития устной речи, то в зависимости от структуры дефекта различают 2 уровня (по тяжести нарушения чтения и письма).

I уровень — нарушения чтения и письма, обусловленные недоразвитием звуковой стороны речи (ФФН). Если дефект проявляется только в недоразвитии фонематических процессов, то в этом случае нарушения чтения и письма обусловлены только им. Типичными для данного контингента детей являются нарушения чтения и письма. В письменных работах имеют место, например, такие ошибки: утус — утюг, гулали — гуляли, болшие — большие, тюлпапы — тюльпаны, дател — дятел, котонок — котенок, побежа — победа, суэшить — сушить, позтавила — поставила, тувли — туфли, кудит — гудит, барус — парус, жазглисъ — зажглись, чвщики — часики, нощилыцик — носильщик, пальчы — пальцы, чипал — щипал, Шаша — Саша, роцы — розы, сапля — цапля, сутъя — сучья, глачи — грачи, горубой — голубой, двол — двор, пожал — пожар, режит — лежит.

ПРИМЕРЫ ПИСЬМА УЧАЩИХСЯ С ФФН И ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Диктант ученика 1 к л. Димы М. (логопедическое заключение: ФФН — в конце первого года обучения), в произношении которого наблюдались такие недостатки: замены и смешения различных звуков: р-л, ц-с, ц-ч, твердых и мягких согласных, звонких и глухих согласных:

Солнче свтит ярче. Бигут и журчат веселые ручи. Укрылъца большие ружъи. На ветках надулис почки. На лужайках зеленая това. Сережа и Валела собирают первые цеты. Засвила душистая черемуха. Птицы не чебечат в чаче деревяв.

Чисилъчик, цасовчик, стеколщк.

Диктант ученицы 2 к л. Юли Б. с фонематическим недоразвитием:

Дети гуляли в рощи. Женя и Шаша рвали щавель. На улисе журчат ручейки. Скоро прилетят гражи и сварсы. Птиси несебечут втяче. У Ворели собака и авса.

Необходимо знать, что ошибки в письме не всегда соответствуют ошибкам в произношении. В одних случаях наблюдается прямая зависимость: в письме заменяется та буква, соответствующий звук которой дефектен в произношении; в других случаях такой прямой зависимости нет. Нередко звуки, правильно произносимые, записываются не соответствующей им буквой. Например, правильно произносимый звук цна письме может заменяться буквами чи с; в произношении звук чзаменяется звуком ц, а в письме буква чзаменяется не только буквой ц, но и буквами с, ш, т.

Данные примеры доказывают общую закономерность нарушений письменной речи: неправильное произношение одного звука может проявляться на письме множественными заменами, которые обусловлены тем, что дефектный звук оказывается часто по ряду признаков недостаточно противопоставленным другим звукам, близким по акустическим и артикуляционным свойствам.

Таким образом, в письменных работах всех детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием, как видно из приведенных примеров, независимо от степени овладения ими соответствующим навыком, имеются специфические (в специальной литературе они часто называются дисграфическими) ошибки на замену и смешение согласных букв, соответствующих оппозиционным звукам, что является следствием недостаточного усвоения системы признаков, необходимых для различения звуков, сходных по акустике и артикуляции.

Наряду со специфическими ошибками наблюдаются и такие, как пропуски букв, добавления, перестановки, замены букв по графическому сходству. Например: иглки — иголки, дврь — дверь, слтел — слетел, шбчет — щебечет, скврцы — скворцы; хаад — халат, земяной — земляной, крыца, кыльцо — крыльцо, сестица — сестрица, расцева — расцвела; на трав — на траве, ткчих — ткачиха, дрожи — дрожит, с наступление — с наступлением, тиканъ — ткань, карановщик — крановщик; ктачиха, качиха, такчиха, татчиха — ткачиха, пратниха — портниха.

Ошибки на правила правописания у детей с фонетико-фонематическим или фонематическим недоразвитием являются более распространенными и более стойкими, чем у учащихся с нормальным речевым развитием. Если ученик плохо различает мягкие и твердые согласные, то он испытывает затруднения в усвоении правописания слов с твердыми и мягкими согласными перед гласными; ошибки на правописание звонких и глухих согласных в середине и в конце слова объясняются тем, что ребенок слабо различает и противопоставляет эти согласные даже в тех случаях, когда звук стоит в сильной позиции, т.е. перед гласной.

Наличие специфических ошибок (замены и смягчения согласных букв) при письме у детей, не имеющих ярко выраженных дефектов произношения звуков, говорит о том, что фонематические затруднения являются более стойкими по сравнению с произносительными.

Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь и взаимообусловленность. Несформированность представлений о звуковом составе слова приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения. Нарушения чтения распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, а иногда — и на понимание прочитанного. Дети с недостатками речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным, угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.

К числу наиболее специфических ошибок в чтении (как и письме) можно отнести замену одних букв другими. В основном буквы заменяются тогда, когда соответствующие им звуки совсем не произносятся или произносятся неправильно. Иногда заменяются буквы, которые обозначают и правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер: при одних обстоятельствах буквы заменяются, при других — читаются правильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Так, вместо слова «береза» ученик может прочитать «пелеса», вместо «белочка» — «белочики», вместо «кругом» — «круком», вместо «крыльцом» — «крыречком».

Характерны «застревания» на какой-то букве, слоге, слове, неоднократное повторение их в процессе чтения, перебор и т.д., недостаточное узнавание слова при вторичном его чтении, что приводит к угадывающему чтению, к замене одного слова другим. Например, вместо слова «слон» читают «стол», вместо «машинист» — «машина» и т.д.

Как известно, на первых порах обучения чтению решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, а в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового образа слогов, целых слов, а иногда и фраз, сложившихся уже в процессе устного общения. Ребенок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемое. Если у ребенка нет четких представлений о звуковом составе слова, о том, из каких звуковых элементов состоит слог или слово, у него с трудом формируются обобщенные звуко-слоговые образы. Вследствие этого он не может объединить звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными, более легкими слогами и узнать их.

Для правильного зрительного восприятия или узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы их звуковой состав был четко усвоен ребенком, и чтобы он умел правильно произносить каждый входящий в него звук.

Чтение детей с ФФН и фонематическим недоразвитием характеризуется также замедленным темпом, так как они часто «застревают» на чтении отдельных букв, отдельных частей слова или целого слова, чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком и осмыслить читаемое.

Таким образом, затруднения и ошибки при чтении у детей с ФФН и фонематическим недоразвитием речи объясняются недостатками произношения и различения оппозиционных звуков, недостаточным овладением звуковым составом слова, неполноценностью звукового анализа и синтеза.

II уровень — нарушения чтения и письма, обусловленные недоразвитием как звуковой стороны речи, так и смысловой (ОНР). В связи с этим у детей с ОНР в письменных работах наряду с ошибками, отражающими несформированность звуковой стороны речи, отмечаются ошибки, связанные с несформированностью лексико-грамматических средств языка, а именно:

1). ошибки в предложно-падежном управлении;

2). ошибки в согласовании имен существительных и прилагательных, глаголов, числительных и т.д.;

3). раздельное написание приставок и слитное написание предлогов;

4). различные деформации структуры предложения: нарушение порядка слов, пропуск одного или нескольких слов (в том числе главных членов предложения); пропуск предлогов; слитное написание 2—3 слов; неправильное определение границ предложений и т.д.;

5). различные деформации слого-буквенного состава слова («разорванные» слова, пропуски и недописывание слогов и т.д.).

В письменных работах детей могут встречаться также графические ошибки, недописывание отдельных элементов или лишние элементы букв, пространственное расположение отдельных элементов букв (и—у, п—т, л—м, б—д, ш—щ).

Все перечисленные ошибки, связанные с недоразвитием звуковой и смысловой сторон речи, проявляются у детей с ОНР на фоне большого количества разнообразных орфографических ошибок, обусловленных недостаточной сформированностью представлений у детей как о звуковом составе слова (правописание звонких и глухих, мягких и твердых согласных; правописание мягкого и твердого знаков и т.д.), так и о морфологическом составе слова (правописание безударных гласных, правописание падежных окончаний имен существительных, прилагательных, числительных, местоимений, окончаний глаголов; правописание суффиксов и приставок и т.д.). Характерны и ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью синтаксических обобщений.

Самостоятельные письменные работы учащихся с ОНР (изложение, сочинение) имеют ряд специфических особенностей, касающихся как построения текста (недостаточная связность, последовательность и логичность изложения), так и недостаточно адекватного использования лексических, грамматических и синтаксических средств языка.

Часто встречается неправильное написание падежных окончаний. Например: девочка вместо «девочку», зайком вместо «зайкой», курицам вместо «курицей» и т.д. Обычно таких грубых ошибок в падежных окончаниях у детей с нормальным речевым развитием не наблюдается. Они допускают ошибки лишь в том случае, если в окончании есть безударная сомнительная гласная: на стули, по дороги, из речке и т.д. Подобного рода ошибки отмечаются и в письме детей с общим недоразвитием речи, но в гораздо большем количестве.

К проявлениям аграмматизма можно отнести и синтаксические ошибки, связанные с неумением самостоятельно выделить законченную мысль в предложении. Дети с общим недоразвитием речи могут написать слитно несколько предложений, не связанных между собой, или, наоборот, разделить предложения на части, которые не являются завершенными ни в смысловом, ни в грамматическом отношении (На дворе. Лужи).

В письменных работах детей с общим недоразвитием речи можно встретить также ошибки на правила правописания звонких и глухих согласных в конце и середине слова и на правописание безударных гласных.

Подбор родственных слов у детей с речевым недоразвитием затруднен из-за ограниченности и статичности словарного запаса. Они с большим трудом находят форму слова, которая является проверочной, а иногда и вовсе не находят ее. Трудность усвоения данных правил усугубляется еще и тем, что при подборе однокоренных слов ребенок должен уметь подмечать сходство значений, а это возможно лишь при наличии устойчивого звукового представления о словах.

Р.Е. Левина, изучавшая недостатки письма у детей с общим недоразвитием речи, указывает, что «грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его изучения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте... У детей с недоразвитой речью опыт речевого общения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе и гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму».

Таким образом, письменные работы этой группы детей изобилуют разнообразными ошибками: специфическими, орфографическими и синтаксическими. Причем специфических ошибок у детей с общим недоразвитием речи значительно больше, чем у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Чтение у детей данного уровня речевого недоразвития в основном неверное, побуквенное, угадывающее, с частой заменой одного слова другим. У них наблюдаются те же затруднения в технике чтения, что и у учащихся с фонематическим недоразвитием, но есть и ошибки, обусловленные недостаточным развитием лексико-грамматических средств языка.

Довольно часто встречаются ошибки, связанные с недостаточным различением форм слова, его основы и окончания, суффикса и приставки, отсюда — замена слов, имеющих схожий по звуковому составу (или общий) корень, но отличающихся по другим морфологическим элементам (вместо набрели читают набрали, опустил — пустил, собрались — добрались). Наибольшее количество ошибок на неправильное чтение окончания (днем — дней, деревьев — деревья). Основная причина — отсутствие у детей четкого морфемного образа слова. В процессе зрительного восприятия у них возникает догадка, в основе которой лежат некоторые признаки буквенного сходства слов, хотя по структуре, форме, грамматическому значению эти слова резко отличаются друг от друга.

Если морфемный образ недостаточно точен, то в процессе чтения наблюдается обилие специфических ошибок, связанных с тем, что при сличении возникшей у ребенка догадки с графическим начертанием слова не происходит опоры на его морфемное восприятие. Такие ошибки весьма устойчивы и встречаются нередко и после того, как первоначальные затруднения в овладении техникой чтения дети уже преодолели.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдается и недостаточно полное понимание прочитанного, поскольку для понимания содержания необходимы, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а также понимание связей между словами и между предложениями. У детей с общим недоразвитием речи эти предпосылки для формирования правильного понимания прочитанного не сформированы. Например, ученик 2 класса с ОНР, читая рассказ «Как делают гнезда», выделил сам как недостаточно знакомые такие слова и словосочетания: рыхлые, нехитрая постройка, в укромном местечке, неровность, реденькая травка. Поэтому многое из содержания текста осталось для него непонятным. Он уловил лишь общий смысл рассказа, пересказ прочитанного оказался неполным, недостаточно точным из-за неправильного осмысления отдельных слов и связи между ними. Вот какие объяснения он давал некоторым из указанных выше слов: реденькая травка — «это маленькая травка»; нехитрая постройка — «это значит построить такой дом»; неровность — «это стена такая круглая».

Наличие в тексте относительных и указательных слов, местоимений, наречий, предлогов и союзов затрудняет понимание межфразовой связи. Особенно трудны для понимания детям с общим недоразвитием речи метафоры и сравнения.

ВОПРОСЫ

1. Охарактеризуйте основные проявления фонетического дефекта у учащихся начальных классов.

2. Каковы основные проявления фонетико-фонематического недоразвития?

3. Перечислите основные недостатки произношения у детей с ФФН?

4. Как проявляется недоразвитие фонематических процессов у детей с ФФН?

5. В чем проявляется общее недоразвитие речи у учащихся начальных классов?

6. Дайте количественную и качественную характеристику дефектов произношения детей с ОНР.

7. Охарактеризуйте особенности недоразвития фонематических процессов у детей с ОНР.

8. Каков словарный запас детей с ОНР?

9. Перечислите основные особенности грамматического строя речи детей с ОНР.

10. Какова связная речь детей с ОНР?

11. Объясните, что общего между двумя формами речи — устной и письменной — ив чем их различие.

12. Охарактеризуйте ошибки письменной речи, которые называются «специфическими».

13. Как проявляются на письме фонетико-фонематическое и фонематическое недоразвитие?

14. Что общего в специфических ошибках письма учащихся начальных классов с ФФН и ОНР и в чем их различие?

15. Охарактеризуйте особенности чтения детей с ФФН.

16. Каковы особенности чтения учащихся начальных классов с ОНР?