По мнению исследователей, процесс социального исключения происходит при изменении экономической ситуации как следствие перехода от индустриальной к постиндустриальной модели экономики. В связи с этими переменами снижается защита населения от рисков, и тот, кто оказывается неспособен быстро сориентироваться или неподготовлен к сложной ситуации, рискует оказаться в числе исключенных. С. Погам, отдавая приоритет проблемам занятости, определяет исключение как процесс «социальной дисквалификации», который проходит три последовательных стадии: надлом (подрабатывающий/безработный, но поддерживающие связи с обществом), зависимость от социальной помощи (нежелание работать, но выполнение других социальных ролей), и затем полное разрушений социальных связей[90].

Поэтому политика социальной инклюзии включает в себя как важнейший аспект обеспечение занятости населения. Регулярная занятость рассматривается правительством Великобритании как «лучшая защита от социального исключения»[91]. Если принимать такую позицию за основу, оплачиваемая работа может служить «обратной дорогой» к социальной инклюзии. Так утверждает, в частности Р. Левитас, которая показала, что главное воздействие на сокращение исключения оказало возвращение людей к занятости[92]. В связи с этим весьма интересна позиция лейбористской партии Южной Австралии (SALP – South Australian Labor Party)[93], которая предполагает обеспечить полную занятость, «означающую что все, кто хотел бы работать, смогут быть уверены, что получат достойную работу в удобное для них время и смогут выбирать между полной и частичной занятостью».

Необходимость интеграции безработных с большим стажем незанятости и недостаточными профессиональными навыками на рынок труда стала настоящим вызовом для европейских государств. По оценкам Г. Эспинг-Андерсена[94] в европейских странах лишь около 40% родителей, имеющих несовершеннолетних детей могут получить такую работу, которая снизит риски их социальной эксклюзии и выведет из бедности. Остальные – а это никогда не работавшие ранее женщины, инвалиды, люди с низкой квалификацией и длительный период (более 5 лет) не работавшие – практически не имеют шансов на трудоустройство.

Содействие занятости родителей становится сегодня не столько одним из видов государственной социальной помощи, сколько условием ее оказания. Социальные службы европейских стран используют политику «кнута и пряника» для повышения трудовой активности и включают требование работать, как необходимое условие оказания социальной помощи своим клиентам. Так в Германии с 2005 г. введено правило, согласно которому для получения социального пособия необходимо работать независимо от того, соответствует ли работа желаемой по уровню квалификации и оплаты. Порой это может даже ухудшать положение детей, поскольку оплата труда их родителей может быть мизерной, а времени на заботу о детях станет куда меньше[95]. Как справедливо отмечают исследователи проблем бедности и социального исключения фонда Раунтри: «Даже если бы полная занятость была бы достигнута, бедность и исключение не были бы устранены. Заработки могут быть слишком низкими, ниже, чем минимально адекватные социальные выплаты детских пособий и других материальных выплат, дополняющих их, и ниже минимально адекватных выплат пенсионерам и инвалидам. Людям, которые не могут работать, необходимо выплачивать адекватные пособия для поддержания их нужд»[96].

Поэтому важным фактором инклюзии является не только сам факт наличия работы, но и достойный уровень ее оплаты.

Для российских реалий сегодня обеспечение занятости родителей – это возможность снизить уровень детской бедности, что на сегодняшний день является острейшей проблемой, ведь по результатам исследований Института социально-экономических проблем народонаселения РАН бедными являются 52,4% от общей численности детей до 16 лет[97].

Как показали результаты наших исследований[98], незанятость, низкооплачиваемая работа и (или) непостоянная занятость родителей являются сегодня факторами риска социального сиротства и размещения ребенка в интернатном учреждении.

Родители из семей группы риска демонстрируют траектории снижения профессионального статуса. Утрата прежнего статуса происходит чаще всего вследствие злоупотребления алкоголем. Занятость становится разовой, а доходы низкими. Способы их получения тоже не всегда легальны. Если женщина воспитывает детей одна, то с рождением ребенка она может потерять и ту низкооплачиваемую работу, которая была у нее ранее. «Защитными факторами», способствующими социальной инклюзии и предотвращению социального сиротства, оказались занятость хотя бы одного из супругов и получение достаточного дохода для содержания семьи.

Говоря о ситуации в современной России, следует признать, что многие родители из семей группы риска либо не могут работать по объективным условиям из-за отсутствия какой-либо оплачиваемой работы (например, в сельской местности) или из-за того, что должны ухаживать за детьми в случае детской инвалидности или многодетности (к сожалению, социальные службы сегодня не включают помощь в уходе за такими детьми в спектр своих услуг). Кроме того, в большинстве случаев родители имеют столь низкую профессиональную квалификацию, что заработная плата не сможет существенно улучшить материального положения семей и их детей.

Таким образом, политика занятости должна дать возможность трудоустроиться тем, кто может работать и получать за свой труд достойную оплату. Кроме того, следует признать, что родители, которые решают не работать на производстве, а заниматься воспитанием своих детей и заботиться о них (и делают это успешно), также вносят ценный вклад в развитие общества.

Социокультурное (доступность качественного образования)

Доступность получения качественного образования, безусловно, является мощным средством социальной инклюзии. В связи с этим уместно вспомнить высказывание бывшего премьер-министра Великобритании Тони Блэра, предлагающего образование как средство предотвращения социальной эксклюзии: «Лучшая защита от социального исключения это иметь работу, и лучший путь иметь работу, это получить хорошее образование, иметь хорошие навыки и опыт».[99]

Следует отметить, что зачастую инклюзия в образовании рассматривается в качестве подхода к обучению детей с ограниченными возможностями в рамках учреждений системы общего образования. Однако, в международном масштабе, это понятие все чаще рассматривается в более широком плане, как реформа, которая поддерживает и поощряет разнообразие среди учащихся. Цель инклюзивного образования заключается в ликвидации социальной изоляции, которая является следствием негативного отношения к разнообразию с точки зрения расы, социального положения, этнического происхождения, религии, пола и способностей. Отправной точкой данного понятия является убеждение, что образование является одним из основополагающих прав человека и основой для более справедливого общества. Как было заявлено на международной конференции ООН по вопросам образования, науки и культуры «Инклюзивное образование: путь в будущее», проходившей в ноябре 2008 г. в г. Женеве: «инклюзивное образование является не второстепенным, а центральным вопросом для обеспечения высококачественного образования и создания более инклюзивных обществ».

С точки зрения международных стандартов, инклюзия в образовании в частности предполагает уделение особого внимания тем группам учащихся, которые могут оказаться подверженными риску обособления, эксклюзии или низкой успеваемости. Необходимо тщательно контролировать и предпринимать дополнительные усилия для того, чтобы наиболее уязвимые группы общества имели доступ к получению образования. Инклюзия означает охват обособленных и живущих в неблагоприятных условиях групп населения, будь-то малоимущие, жители сельских районов и городских трущоб, этнические и языковые меньшинства или лица с ограниченными возможностями; всех возрастных групп, от детей младшего возраста (образование и уход в раннем детском возрасте) до взрослых (особенно, грамотность); девочек и женщин[100].

Проблема доступности образования и образовательного неравенства давно является предметом научного[101] и общественного дискурса в современной России. И это не случайно. Ведь возможность получения образования в значительной степени обусловливает социальную мобильность, доступ в дальнейшем к другим общественным благам, поскольку в развитом обществе освоение многих ролей, обретение определенных статусов детерминируется учебой в образовательных учреждениях, прохождением через формальные организации института образования. Еще П. Бурдье отмечал, что скрытое назначение школы – это легитимация "наследников" и стремление убедить остальных в том, что они исключены законно[102].

В неодинаковой доступности образования для различных групп молодежи коренится социальная эксклюзия тех, кто оказывается за бортом образовательного учреждения. Как отмечает Д.Л. Константиновский, «…образование ребенка все в большей степени зависит не от его способностей и усилий, а от благосостояния и желаний родителей»[103]. Поэтому на разных этапах образовательной траектории успех или неудача во многом определяются ресурсами родительской семьи. Весомый вклад в социальную дифференциацию вносят и институциональные факторы: место жительства, тип поселения, образовательная инфраструктура региона.

Некоторые группы молодежи находятся в особенно неблагополучной ситуации в смысле доступности получения образования, и одной из таких групп являются дети-сироты.

На выборе жизненного пути воспитанников во многом сказывается недостаточная профессиональная подготовка, которая не ориентирует воспитанников на достижение более высоких профессиональных перспектив, на получение конкурентной профессии, на выбор профессиональной деятельности, отвечающей возможностям выпускника. Сегодня большинство детей-сирот детских домов и школ-интернатов и выпускников коррекционных учреждений направляются в ПТУ и начинают трудовую деятельность, не имея никакой профессиональной квалификации, остальные продолжают образование в 10-11 классах; единицы попадают в высшие учебные заведения. Но и для ВУЗов, и для ПТУ выпускники интернатных учреждений являются нежелательными абитуриентами – за них нужно нести дополнительную ответственность, обеспечивать реализацию социальных гарантий, а как студенты они зачастую показывают низкий уровень знаний. Причина этому – низкий уровень школьной подготовки.

Так, оценивая эффективность федеральной целевой программы «Дети-сироты» за 1998-2002 гг. Министерство труда и социального развития РФ бодро рапортовало об увеличении числа воспитанников интернатных учреждений, обучающихся в 10-11 классах, ССУЗах и ВУЗах. Однако если анализировать не абсолютные показатели, (причем без указания общего числа выпускников как это сделано в программе) а процент продолживших обучение, то результаты уже не кажутся столь оптимистичными.

В 1999 г. выпускники интернатных учреждений продолжили обучение в 10-11 классах - 320 чел. (2,1%); в ПТУ - 3705 чел. (24,7%); в ССУЗах - 2053 чел. (13,7%); в ВУЗах - 356. чел.(2,4%). В 2000 г. обучались в 10-11 классах уже 883 чел. (5,9%); в ПТУ - 4311 чел. (28,7%); в ССУЗах – 2053 чел. (13,7%), в ВУЗах - 399 чел.(2,7%). А значит, получили лишь неполное среднее образование около половины выпускников – 57,1% в 1999 г. и в 2000 г. – 49%.[104] Не удивительно, что они могут получить лишь низкооплачиваемую, неинтересную, неквалифицированную работу, отсутствуют перспективы развития и роста.

Как показывает международный опыт, инклюзию в образовании могут обеспечить гибкие (инклюзивные) учебные планы для различных групп детей и молодежи, позволяющие им приобрести необходимые навыки и квалификацию. Они базируются на подходе к обучению, как к взаимодействию, которое происходит, когда учащиеся активно вовлечены в процесс обучения, осмысливая приобретенный ими опыт. В рамках такого подхода преподаватель выполняет функции тьютора, организуя процесс обучения разнородной группы учащихся, где каждый ребенок может работать в собственном, подходящем для него темпе и по индивидуальному учебному плану в рамках общей структуры деятельности и целей. Такие учебные планы дают возможность углубления практических навыков, посещения курсов по выбору, индивидуализации обучения. Для тех детей, которые не смогли освоить школьную программу вместе со своими сверстниками (второгодники) предлагаются программы «второго шанса».

Еще один аспект социальной инклюзии – включение детей в такие виды коллективной деятельности, которые будут способствовать их позитивной коллективной идентичности. Опыт участия, включение в социальную общность, осознание общих проблем, получение опыта их преодоления помогут ребенку стать сильнее, уменьшить риски социальной эксклюзии и почувствовать себя активным членом общества уже сейчас. В европейских странах и США давно и успешно используется недооцененный в нашей стране способ получения профессиональных навыков и опыта посредством волонтерской деятельности, который кроме всего прочего мог бы служить эффективным средством социализации детей-сирот[105].

На этапе школьного обучения особую роль играет фигура учителя. Ученые считают, что для образовательной инклюзии большое значение имеет стиль преподавателя в начальной школе, когда складывается система ценностей коллектива детей. Учитель, который жестко контролирует детей, приучает их к конкуренции и жесткой обратной связи, формирует основу будущего антагонизма между формальной и неформальной структурами отношений в классе. И наоборот, педагог, который с самого начала пребывания детей в школе формирует рефлексию детей относительно их отношений, успехов, предпочтений в достижениях, создает климат активного толерантного отношения друг к другу, - закладывает основы позитивной адаптации своих подопечных на всех последующих стадиях обучения. Несомненно, роль учителя – не единственный фактор инклюзии детей, но без его участия обеспечить всем детям условия для полноценного эмоционального развития и включения в школьную жизнь трудно[106].

В современной России огромное значение приобретает четко артикулированная государственная политика, направленная на социальную интеграцию и развитие человеческого потенциала, причем во всех социальных группах без исключения. Социальная инклюзия детей-сирот невозможна без широкой общественной поддержки, партнерства и сотрудничества всех институтов российского общества. Несомненно, предлагаемые нами направления являются лишь частью комплексной стратегии, которая должна быть выработана в российской социальной политике в области детства для придания ей инклюзивного характера.

Практический блок

Основные вопросы:

1. Объясните понятие социальной инклюзии. Как это понятие соотносится с терминами: «социальная эксклюзия», «социальная интеграция», «аккультурация» и пр.?  

2. Обоснуйте необходимость социальной инклюзии детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

3. Какова правовая основа социальной инклюзии детства? Какие показатели на Ваш взгляд будут свидетельствовать о том, что процессы инклюзии детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей усиливаются?

4. Раскройте понятие инклюзивной культуры. Какие ценности на Ваш взгляд составляют ее сущность?

5. Почему содействие трудоустройству и занятости родителей является важным направлением инклюзивной социальной политики? Как это направление реализуется зарубежом?

6. Проанализируйте проблемы и возможности образовательной инклюзии для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Практическое задание 1:

Проанализируйте федеральное (как вариант, региональное) законодательство по вопросам профилактики семейного неблагополучия и социального сиротства. Насколько оно соответствует целям социальной инклюзии этих детей?

Практическое задание 2:

Напишите эссе на тему «Педагог в инклюзивной школе», раскрывая важные на Ваш взгляд личностные и профессиональные качества, необходимые учителю такой школы и педагогические технологии, которые могут оказаться эффективными для обеспечения инклюзивного образования.

Литература:

1. Астоянц М.С. Инновационный опыт социализации молодежи в процессе совместной общественно-значимой деятельности // Музыкальное образование: проблемы и перспективы. Материалы региональной научно-практической конференции. – г. Азов: ООО «Мирт», 2002 г. – с. 57 – 60.

2. Астоянц М.С. Социальное сиротство: условия, динамика и механизмы эксклюзии (социокультурная интерпретация): монография – Азов: ООО «АзовПечать», 2009. С. 219-220.

3. Астоянц М.С. Социальная инклюзия детей-сирот: стратегии и перспективы российской социальной политики // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. №11. 2009.

4. Бурдье П. Социология политики: Пер. с франц. / Сост., общ. ред. Н.А. Шматко. М.: Socio-Logos, 1993.

5. Воздействие западных социокультурных образцов на социальные практики в России: (Теория наблюдения, биогр. интервью. Советы студентам) под ред. В. А. Ядова. — М.: ТАУС, 2009. С.63.

6. Константиновский Д.Л. Проблемы доступности высшего образования. М., 2003, с. 147.

7. Рощина Я.М. Неравенство доступа к образованию: что мы знаем об этом? // Проблемы доступности высшего образования / Отв. ред. С.В. Шишкин. Независимый институт социальной политики. М.: СИГНАЛЪ, 2003. С. 102–170.

8. Солдатова Л.А. Социологические подходы к изучению социальной инклюзии старшего поколения в местное сообщество // Социальная политика и социология. 2009. №1. С. 20.

9. Шмидт В.Р. Социальная эксклюзия и инклюзия в образовании. Учебно-методическое пособие. М., 2006. С. 43.

10. ЮНЕСКО, Open File on Inclusive Education, Париж, ЮНЕСКО, 2001 г.

11.  Образование для всех: политика и практика инклюзии. Сборник научных статей и научно-методических материалов под ред. Ярской-Смирновой Е.Р. – Саратов: Научная книга, 2008.

Тема 6.