Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

«Развитие социально-педагогической практики в россии в 20-30-е гг. XX в. Педагогика среды»

Трудности строительства нового государства заставили руко­водство Наркомпроса отодвинуть объявленный в первых документах советского правительства идеал социалистической школы на бу­дущее.

На первый план в школьной политике были выдвинуты задачи социального воспитания трудящихся через воспитание подраста­ющего поколения в коммунистическом духе. Теоретическим обо­снованием и технологическим обеспечением педагогического про­цесса занималась научно-педагогическая секция Государственно­го ученого совета Наркомпроса РСФСР (НПСГУСа), созданная в середине 1921 г. В ее состав вошли такие крупные педагоги, как П.П.Блонский, А.Г.Калашников, М.В.Крупенина, Н.К.Круп­ская, А. В.Луначарский, А. П.Пинкевич, СТ. Шацкий, В.Н. Шуль­гин и др. По сути дела, научно-педагогическая секция стала теоре­тическим центром Наркомпроса по разработке широкого спектра проблем содержания образования и воспитания.

Началом этой деятельности послужили подготовленные Н.К.Крупской «Схемы ГУСа» (1922 г.), в которых была предло­жена новая классификация образовательного материала: приро­да, труд, общество, нашедшие отражение в так называемых ком­плексных программах ГУСа. В них связь теоретического обучения с жизнью, с трудом выступала для учащегося в форме его личного участия в выполнении экономических, политических и социальных задач диктатуры пролетариата.

Новая официальная идеология классово-пролетарского подхо­да реализовывалась и в воспитании. Идея всесторонне развитой личности коммунистического будущего сменялась представлени­ями о личности борца и строителя социализма. Ее направленность характеризовалась марксистским мировоззрением, исследователь­ским интересом к окружающему, стремлением работать на об­щую пользу. Это должно было обеспечивать самостоятельную ори­ентировку в окружающей среде, самостоятельное овладение зна­ниями, применение их в быту, в труде, в общественной жизни, работу в коллективе и многое другое. В этом проявилась марксист­ская антропологическая доктрина о том, что человек есть субъект социального действия.

Идея о политехническом образовании на базе соединения обу­чения с производительным трудом тоже претерпела существен­ные изменения и отодвинулась на второй план. Для массовой школы была избрана форма труда как общественно полезной работы, воспитательный потенциал которой оценивался довольно высоко. Воспитание в гуще жизни, самой жизнью, участие в практике-социалистического строительства должно было дать высокий ре­зультат.

. В 1923 г. научно-педагогическая секция ГУСа приняла «Тезисы о самоуправлении», которые помогали учителям и воспитателям усвоить цели и задачи ученического самоуправления, способство­вали укреплению связи школы с жизнью.

Концепция нового содержания образования и воспитания гу-совских программ требовала кардинального переустройства всех компонентов школьной жизни. Учащиеся теперь принимали учас­тие в планировании не только образовательной, но и воспита­тельной деятельности. Программы стимулировали общественно-полезную активность. В школах развернулась работа органов само­управления, пионерских форпостов. Все это существенно оживи­ло школьную жизнь. Важным положительным последствием, вне­сенным в школу программами ГУСа, стал решительный ее пово­рот к окружающей жизни.

В результате во второй половине 1920-х гг. образование посте­пенно начинает выходить из кризиса, что проявилось пусть и в незначительном, но все же росте числа учебных заведений. Про­граммы и планы общеобразовательной школы, построенные на основе комплексного расположения учебного материала, стреми­лись увязать обучение и воспитание с окружающей жизнью, ис­пользуя при этом активные методы: исследовательский, лабора­торный, экскурсионный, активно-трудовой и др. Сильной сторо­ной учебно-воспитательной работы было использование самоуп­равления, общественной деятельности.

Реформирование системы воспитания и образования требовало подготовки новых педагогических кадров. С этой целью в 1920 г. была основана Академия социального воспитания, которая в 1923 г. переименована в Академию коммунистического воспитания (АКВ). В 1924 г. ей присвоили имя Н.К.Крупской. В процессе обучения специалистов большое внимание уделялось трудовой и педагоги­ческой практике слушателей на промышленных и сельскохозяй­ственных предприятиях, в базовых учебно-воспитательных учреж­дениях. Будущие учителя и воспитатели реализовывали связь шко­лы с жизнью, осуществляли в организации учебно-воспитатель­ной деятельности трудовой принцип. Благодаря этому Академия стала лучшим образовательным учреждением того времени по под­готовке педагогических кадров.

Академия была задумана и организована Н.К.Крупской и П. П. Блонским, который и стал ее первым ректором. В АКВ рабо­тали видные ученые-педагоги: Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А. Б. Залкинд, А. Н.Леонтьев, С. С. Моложавый, Л. Р. Менжинская, Е.Т.Руднева и др.

Одним из лидеров новой педагогики в 20-х гг. был П. П. Блон­ский, член научно-педагогической секции ГУСа. Именно он вме­сте с Н. К.Крупской и СТ.Шацким создавал известные програм­мы, в основу которых были заложены прогрессивные педагоги­ческие идеи, определял воспитание как преднамеренное органи­зованное длительное воздействие на развитие ребенка. Понима­ние доли человеческой наследственности у Блонского существен­но отличалось от позиции крайних биологизаторов, считавших

наследственность единственным и решающим фактором развития личности. Признавая важную роль биологических факторов, П.П.Блонский вместе с тем подчеркивал значение социальной наследственности, определяемой общественными условиями жиз­ни. Но и в этом плане он не придерживался крайних позиций представителей социогенетики, которые, в противоположность биогенетикам, единственным и решающим фактором в развитии человека признавали социум.

Более того, критическое и содержательное отношение к со­временным, тенденциозным течениям в педагогике позволили П. П. Блонскому рассматривать значение социальных факторов в развитии человека, в их определенном соотношении и без пре­увеличения роли одного из них.

Проблема целеполагания в воспитании рассматривалась им в неразрывной связи с поведенческой мотивацией воспитуемого. Социальное воспитание у П. П. Блонского определялось как слож­ный и неоднозначный процесс не только усвоения воспитанни­ком исторически сложившейся человеческой культуры, но и как процесс формирования на этой основе самостоятельной, актив­ной и творческой личности.

Таким образом, в результате творческого подхода к проблемам педагогики П. П. Блонский в середине 20-х гг. преодолел в основ­ном биологизаторскую позицию в этой области науки. Вместе с тем он не принял идей отечественных социогенетиков, которые абсолютизировали значение социальных факторов развития чело­века, хотя и признавал их несомненную роль.

Позже, в конце 20-х гг., он уже считал, что воспитание — это воздействие на развитие данного организма, которое организует­ся в интересах рабочего класса с целью выработки всесторонне развитых людей.

Проблема взаимоотношения личности и среды, индивидуума и социума заняла центральное место во взглядах М. М. Рубинштейна. Во взаимодействии личности с социальной средой он видел один из необходимых путей ее развития. Однако признавая факт соци­альной детерминации поведения личности, М.М.Рубинштейн, как и другие представители антрополого-гуманистического направ­ления, был далек от мысли свести только к ней суть процесса становления и развития человека.

Как преднамеренное воздействие одного человека (одних лю­дей) на другого (других) с целью развития биологических или социально полезных природных свойств личности определял вос­питание А. П. Пинкевич. Особое значение придавал он влиянию социальной среды — семье, всей окружающей общественной жиз­ни, общественным организациям и учреждениям.

Другой известный в 20-е гг. ученый-педагог М, М. Пистрак в своих работах тех лет выдвигал и отстаивал мысль, что советско му государству нужны люди, ясно и четко представляющие себе задачи нового строительства и готовые активно участвовать в нем. Именно на это должно быть нацелено социальное воспитание.

С.Т.Шацкий также считал, что среди многих педагогических правил наиболее важными являются необходимость открытия для детей окружающего мира, помощь в расширении их социальных устремлений до уровня широких общественных интересов, до во­влечения в жизнь общества. Школа, призванная координировать воспитательные воздействия семьи и общественности, должна стать центром воспитания детей в окружающей среде.

В. Н. Шульгин воспитание трактовал по-своему, в частности, как систему социальных связей и отношений, охватывающих все сферы общества, как процесс социализации личности. В 1924 г. вышла в свет его книга «Основные вопросы социального воспита­ния». В. Н. Шульгин руководил Институтом методов школьной ра­боты (1922—1931 гг.), в котором были разработаны методики изу­чения среды и ее педагогизации. Основным методом педагогичес­кой работы, по его мнению, является развитие самодеятельности детей и подростков. Большое значение придавал ученый деятель­ности детских и юношеских объединений и особенно пионерской организации.

В. Н. Шульгин выступал за то, чтобы педагогика стала наукой, организующей всю социальную среду человека нового типа. Вме­сте с другим известным ученым-педагогом М.В.Крупениной он исследовал проблему взаимоотношений школы и окружающего мира. Именно тогда были впервые проведены массовые исследо­вания влияния социальной среды на педагогический процесс.

М. В. Крупенина организовала опытно-экспериментальную ра­боту, разделяя взгляды В. Н. Шульгина, на специальной Станции социального воспитания, созданной на базе Трехгорной мануфак­туры в Москве. Станция объединяла несколько школ, детских са­дов, клуб, детскую библиотеку. Здесь М. В. Крупенина изучала весь комплекс социального воспитания, включая выявление уровней, типов и критериев педагогики среды; разработку механизма взаи­модействия различных «воспитывающих ячеек общества»; иссле­довала пути вовлечения учащихся в активную деятельность по пре­образованию окружающего мира. В то время под влиянием утопи­ческих идей коммунистического будущего рассматриваемые про­блемы приводили к отрицанию школы и учителей в их традици­онном понимании. Эти функции перекладывались на школы-пред­приятия, школы-колхозы, где обучающие и воспитывающие функ­ции выполняли все взрослые жители.

Естественно, что такие подходы к проблеме педагогики среды вызывали горячие споры. Особенно в ходе развернувшейся в 1928 — 1930 гг. педагогической дискуссии. Большинство ее участников под педагогикой среды понимали совокупность факторов окружающей

ребенка среды (семейно-бытовые, общественные, производствен­ные и др.), стихийно воздействующих на детей. Эти идеи горячо поддерживал и В.Н.Шульгин. Отождествляя воспитание со всем процессом социализации человека, М. В. Крупенина и В. Н. Шуль­гин считали, что предметом педагогики должно стать изучение процесса социального формирования личности в таких сферах жиз­ни, как производство, быт, искусство, общественная среда в са­мом широком их значении. Одно из назначений педагогики, счи­тали они, — организация «всей жизни». Но по оценке своих со­временников этим они принижали роль школы в воспитании под­растающего поколения и вооружении учащихся систематически­ми знаниями основ наук, что нашло отражение в пропаганде ими «метода проектов» как универсального, активного метода соци­ального воспитания. Он основывался на использовании среды для выработки мировоззрения детей, их активной деятельности в со­циуме и влиянии на изменение мировоззрения взрослых, на их самостоятельной, наполненной социальным смыслом жизни и т.д.

Главным идеологом этого метода являлся В.Н.Шульгин, ви­девший перспективу превращения школы в открытую социально-педагогическую систему. Один из этапов данного процесса — под­чинение общественно необходимой работы социально значимой цели, которое, в свою очередь, предполагало включение детей в систему социальных отношений со взрослыми на основе необхо­димой обществу деятельности.

Система продуманной и методически грамотно обеспеченной работы должна была стимулировать самореализацию личности ребенка. Однако подобные взгляды и методы социального воспи­тания не нашли поддержки, а социальную педагогику отнесли к буржуазным наукам. Идеи М. В. Крупениной и В. Н. Шульгина были объявлены «антиленинскими».

Представители другой точки зрения — А.Г.Калашников, П. П. Блонский и отчасти А. П.Пинкевич — преувеличивали значе­ние биологических факторов в воспитании. Оно рассматривалось ими как социально-биологический процесс, в котором социальное и био­логическое выступают как равнозначные факторы. Предметом педа­гогики они считали, во-первых, осознанное, организованное, пла­номерное воздействие на человека, а во-вторых, организацию об­щественных влияний на сознательное формирование личности.

Поиск вариантов новой школы в 20-е гг. был продолжен в опыт­но-показательных учреждениях Наркомпроса, в частности на Пер­вой опытной станции, созданной С.Т.Шацким в Калужской гу­бернии. По сути, здесь была организована работа социально-педа­гогического комплекса, включавшего дошкольные учреждения, школы, клубы, курсы, научно-исследовательский центр. Главной проблемой в работе комплекса было взаимодействие школы с ок­ружающей средой, благотворно сказавшегося на осуществлении непрерывной социально-педагогической деятельности, т.е. «орга­низации всей жизнедеятельности ребенка».

В 1925 г. Н. И. Попова создала Вторую опытную станцию МОНО — «Школу жизни», которая за короткий срок приобрела большую известность. Н.И.Попова считала, что для общественного воспи­тания самым ценным является исследовательский метод, кото­рый выводит детей из школы, «раскрывает перед ними двери в общественную жизнь»¹. Тем самым содержание учебной работы нацеливалось на решение задач социального воспитания.

В начале 20-х гг. беспризорность в стране продолжала носить массовый характер. В результате сильной засухи 1921 г. только в Поволжье голодало 3 млн. детей и подростков. К 1922 г. насчитыва­лось около 7 млн. беспризорных детей. Поэтому советское прави­тельство продолжало создавать новые детские дома, открывать ночлежки для беспризорных детей, трудовые коммуны, детские социальные инспекции, которые вели борьбу с беспризорностью, защищали права детей.

Во второй половине 20-х гг. число беспризорных пошло на убыль, и данное явление перестало быть наследием только граж­данской войны и только голода в Поволжье. Приток новых бес­призорных происходил теперь (1925—1926 гг.) из городских се­мей с тяжелым материальным положением, вызванным безрабо­тицей. Решено было помещать таких детей в семьи ремесленни­ков, кустарей, крестьян и предоставлять этим семьям определен­ные льготы. Однако данная система не оправдывала себя, так как получить льготы семьям, бравшим ребенка на воспитание, из-за бюрократических проволочек было очень трудно. Кроме того, про­исходило сокращение детских домов. Поэтому проблема беспри­зорности, несмотря на ряд важных правительственных решений (1926, 1927 гг.), оставалась неразрешенной.

И тем не менее, невзирая на неурядицы, трудности, вызван­ные существованием множества различных видов детских учреж­дений, непродуманными экспериментами, связанными с массо­вым переводом детских домов из крупных городов в сельские на­селенные пункты, к концу 20-х гг. система детских учреждений в целом устоялась. Она состояла из дошкольных детских домов, дет­ских домов для учащихся и детских домов с профессиональным обучением. Существовали также детские дома лечебного и полу­лечебного типа, детские дома для инвалидов.

Совершенно особым типом учреждений были трудовые коло­нии и трудовые коммуны для трудновоспитуемых и беспризорных детей, находившиеся в ведении органов НКВД и ОГПУ.

В 1920 г. под Полтавой была открыта колония «для малолетних правонарушителей» им. А. М. Горького, которую возглавил А. С. Макаренко,считавший, что организация нормальной жизни детей является сутью воспитательной работы, при этом он делал ставку на воспитательный коллектив.

Во второй половине 20-х гг. получила известность Болшевская коммуна (первая трудовая коммуна ОГПУ) под Москвой, кото­рой руководил М. С. Погребинский и где воспитывались несовер­шеннолетние преступники-рецидивисты. В ней хорошо было по­ставлено трудовое воспитание, предусматривавшее получение ра­бочей специальности. Для этого имелась прекрасная по тем вре­менам материальная база: четыре фабрики, учебные корпуса, про­сторные общежития. Воспитательная работа строилась на основе самоуправления, ненасильственного воспитания, уважения чело­веческого достоинства воспитанников. Опыт работы этой комму­ны был обобщен в нескольких книгах, отражен в фильмах.

Не меньшей известностью пользовалась «Школа социально-индивидуального воспитания им. Ф.М.Достоевского для трудно­воспитуемых», которую в 1921 г. возглавил В.Н. Сорока-Росинский. Единство воспитания и обучения достигалось развитием деятель-ностного начала, когда надо «всякое знание превращать в дея­ние», отмечал он¹.

Особое место в разработке теории и практики социального вос­питания в данный период принадлежит А. С. Макаренко, обосно­вавшему педагогическую систему организации детского коллек­тива, определившему условия и средства его динамического раз­вития, в частности, значение перспективных линий, разработав­шему и проверившему на практике методику воспитания в кол­лективе и через коллектив.

Кроме того, А. С. Макаренко уделял много внимания пробле­мам, связанным с положением молодого поколения в обществе, считая их основополагающими в педагогике. Это значительно рас­ширяло представление о сфере воспитания и внесло определен­ный вклад в развитие социальной педагогики. Развивая тезис «Жизнь образует (воспитывает)», А.С.Макаренко отмечал, что воспитывает образ жизни, который ведут молодые люди, и очень важно сделать его педагогически целесообразным и открытым для влияния происходящих в обществе прогрессивных изменений.

Суть макаренковской «педагогики параллельного действия» — в противоречивом единстве воспитания и других социальных яв­лений жизни детей и взрослых, общественно-коллективного и лич­ного. Он доказывал, что индивидуальное развитие личности не может быть абстрагировано от цели приобщения к культуре, жиз­ни данного общества и перспектив социального развития. Само­стоятельность и природная индивидуальность человека развива­ются лишь в социуме. Однако, считал А. С. Макаренко, связь фор мирующейся личности с обществом осуществляется не непос­редственно и прямолинейно, а через специальное связующее зве­но — воспитательный коллектив, функции которого — оберегать детей от превратностей жизни, приобщать к основам жизнедея­тельности в обществе. По А. С. Макаренко, воспитательный кол­лектив — это единый трудовой коллектив воспитанников и педаго­гов, работников образовательно-воспитательного учреждения. Лишь в таком качестве воспитательный коллектив выступает как пол­ноценное явление общественной жизни с высоким социальным статусом.

Именно в воспитательном коллективе, считал он, действует целостный комплекс всех основных типов социальных отноше­ний, которые воплощаются в образовательной, хозяйственно-тру­довой, морально-психологической и других сферах жизнедеятель­ности.

О том, что педагогические цели неотделимы от общественного идеала, А. С. Макаренко заявил со всей определенностью в нача­ле 20-х гг. Главным направлением его педагогической работы в колонии им. А. М. Горького стал «путь трудовой общины, опреде­ленно прогрессирующей в разных областях жизни». И если до ре­волюции 1917 г., по словам А.С.Макаренко, в его ведении нахо­дилось «очень ограниченное социальное поле», то в 20-е гг. он уже использовал понятие «социальное поле» как совокупность факто­ров, ограничивающих или расширяющих сферу деятельности вос­питателя.

В середине 20-х гг. А. С. Макаренко определенно пытался дока­зать, что «воспитывает не сам воспитатель, а среда», т.е. комп­лекс деятельности воспитанников и воспитателей в определен­ных социальных условиях. Организация воспитания с привлека­тельными общественными и личными перспективами играла в его системе важную роль.

Для того чтобы преодолеть изоляцию воспитания от трудовой жизни, от среды, А.С.Макаренко стремился всемерно усиливать роль социально-экономического фактора в воспитательном про­цессе. Именно поэтому система воспитания строилась им на осно­ве общего самоуправляемого хозяйства и производства, связан­ного с «экономическим прогрессом всей страны». Именно поэто­му ему удавалось использовать социальную энергию всего воспи­тательного коллектива.

Важным средством улучшения жизни детей в 20-е гг. стало привлечение к этой работе общественности. В 1923 г. возникло общество «Друг детей» (ОДД) — добровольное общество по вос­питанию детей. Оно проводило широкую культурно-массовую ра­боту с детьми и подростками, организовывало педагогическое просвещение населения, осуществляло общественный контроль над детскими воспитательными учреждениями. К 1926 г. Такиеобщества имелись в каждой губернии. Работали они под руко­водством местных отделов народного образования или деткомис-сий губисполкомов. Средства ОДД состояли из членских взносов, добровольных пожертвований, доходов от платных концертов, лек­ций, а в некоторых регионах — даже из доходов от работы буфе­тов, торгующих спиртными напитками. Общество издавало жур­нал «Друг детей».

По инициативе социальной инспекции в 1925 г. была создана межведомственная организация профилактического характера «Ядра», занимавшаяся защитой прав детей. Организация выявля­ла все виды неблагополучия в семье, толкавшие ребенка на бро­дяжничество и беспризорность.

Проблемами детства занимался также детский фонд им. В. И.Ле­нина — общественная организация, созданная в июне 1924 г. с целью оказания помощи беспризорным детям. В работе фонда использовались отчисления государственных и частных предпри­ятий, пожертвования, средства от платных концертов, лекций и т.д. Фонд работал под контролем детской комиссии при ВЦИК.

Воспитанию социальной активности детей в начале 20-х гг. способствовало пионерское движение. Это было время сложного противоречивого процесса его организационного оформления. В центре внимания первых теоретиков и практиков пионерского, или детского коммунистического, движения (М. В. Крупениной, С.М.Ривеса, О. С.Тарханова, В.А.Зорина и др.) находилась про­блема обоснования путей участия детей в социалистическом строительстве и влияния пионерской организации на револю­ционизирование и демократизацию школьной жизни. Ценным в первую очередь было и то, что пионерское движение выраба­тывало новые формы внешкольной работы с детьми, вводило их в самую гущу общественных событий современности, фор­мируя гражданские качества, чувство социальной ответственно­сти, интерес к общенародным делам и заботам, стремление уча­ствовать в них.

Организация общих дел, праздников, приобщение пионеров к активному участию в окружающей жизни — все это было аксиологически значимой стороной социального воспитания нового по­коления.

Заметным становилось влияние пионерской организации на перестройку школы. Пионерские форпосты создавали ученическое самоуправление в школе, выпускали стенгазеты, добивались го­рячих завтраков для учащихся, организовывали школьные коопе­ративы, в которых по дешевой цене продавались тетради, черни­ла, перья для ручек и т.д. Пионерская организация оказывала ак­тивное влияние на учителей, привлекая их к общественно полез­ной деятельности, что содействовало более тесной связи школы с жизнью и различными общественными организациями.

В 1923—1924 гг. была введена «система этапов». Суть ее заклю­чалась в том, что год разбивался на шесть периодов, вехами для которых служили революционные праздники. В зависимости от характера праздника и времени года менялось содержание поли­тико-просветительской, трудовой, экскурсионной работы пионер­ских отрядов.

Позже, в 1926—1928 гг., пионерская организация перешла на работу по методу «конкретных заданий», т. е. к привлечению детей к труду на общую пользу. Метод «конкретных заданий» предус­матривал сельскохозяйственную и производственную тематику, работу с неорганизованными детьми, школьную деятельность, до­суг и его организацию и др. Новая система нацеливала деятель­ность всей пионерской организации на общественно полезные дела, сближала интересы детей с окружающей жизнью, учитыва­ла их возрастные возможности.

В конце 20-х гг. была разработана и введена в практику пионер­ской деятельности новая программа «К работе по-новому». Со­держание работы в ней определялось несколькими направления­ми, среди которых ведущим считалась общественно полезная де­ятельность: пропаганда пятилетки, помощь в индустриализации страны и коллективизации сельского хозяйства, борьба за новый быт и трудовую школу, ликвидация неграмотности, экономичес­кая защита детей и др.

В целом в течение 20-х гг. велся настойчивый поиск педагоги­чески эффективной системы деятельности детской организации. Этот процесс к тому времени еще не завершился. Несмотря на трудности и перегибы, он характеризовался результативными твор­ческими находками в решении таких важных и сложных воспита­тельных задач, как развитие в детях гражданственности, патрио­тизма, чувства общественного долга. Естественно, через вовлече­ние их в общественно полезные практические дела, в трудовую, производственную и общественно-политическую жизнь страны. Все это обогащало опыт социального воспитания детей и способство­вало формированию их социальной активности.

В 20-е гг. развернул свою деятельность школьный комсомол, ос­новными задачами которого были: помощь педагогам в строитель­стве трудовой школы, вовлечение учащихся в общественную ра­боту, руководство органами ученического самоуправления, учас­тие школьников в борьбе с бюрократизмом и злоупотреблениями на производстве. Однако по масштабу и эффективности работы он уступал пионерской организации.

Школьные общественные организации стремились вовлекать учащихся и учителей в активную общественную жизнь того пред­приятия, при котором находилась школа, а следовательно, и по­литическую жизнь всей страны, в преобразование окружающей действительности на социалистических началах и др. Таким образом, воспитание в 20-е гг. было направлено на социальное фор­мирование личности, на включение его в систему новых обще­ственных связей и отношений. Достичь этого можно было лишь коллективным воспитанием.

Советская педагогика разработала учение о воспитании в кол­лективе. Теория о детском коллективе как основе воспитания но­вого человека убедительно доказывала, что важным стимулом формирования коллектива является общественно значимый труд, связь школьного коллектива с окружающей его жизнью и др.

В целом 20-е гг. в России прошли под знаком «школы труда», идеи которой разрабатывались в научно-педагогической секции ГУСа. Учеными и практиками того времени была осуществлена дальнейшая разработка теоретических основ единой трудовой шко­лы, созданы методические средства для реализации их в учебно-воспитательном процессе с ориентацией на его гуманизацию, при­ближение ребенка к реальной жизни. Во многом именно этим объяснялось внимание советской педагогики к разработке про­блем педагогики среды.

Активная деятельность научно-педагогической секции (НПС) ГУСа способствовала разработке не только теоретических основ социального воспитания (определение предмета социальной пе­дагогики как процесса социального формирования человека и изу­чение законов и методов этого процесса и т.д.), но и методике изучения и учета воспитательной роли среды.

В русле этой деятельности происходило уточнение и наполне­ние новым содержанием ведущих понятий социальной педагоги­ки: «социальное воспитание», «социальная среда», «взаимодей­ствие компонентов среды» и др.

Следует также отметить, что в 20-е гг. широко использовался зарубежный опыт обучения и воспитания, творчески перерабо­танный с учетом условий Советской России. Этот факт отмечали многие западные педагоги, хорошо знавшие российский опыт воспитания (Д.Дьюи, У.Килпатрик, П.Рейнал, С.Френе и др.).

К сожалению, в 20-е гг. продолжали усиливаться те негативные черты, которые появились в воспитательно-образовательной сфе­ре России уже после 1917 г. Были подавлены все проявления либе­рально-буржуазных тенденций в педагогике, а также идеи «сво­бодного воспитания» с его внеклассовым гуманизмом и приори­тетностью прав личности. Окончательно были потеряны традиции религиозно-философской педагогики. В начале 20-х гг. вынуждены были покинуть свою родину известные ученые-педагоги — В.В.Зе-ньковский, С.И.Гессен, Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, Н.О.Лосский и др.

Начало 1930-х гг. ознаменовалось развертыванием «борьбы» за осуществление всеобщего обязательного начального обучения. К 1934 г. принятые ранее планы были в основном выполнены и была поставлена задача всеобщего семилетнего обучения. Этот процесс опережал развитие материальной базы образования. По­этому в школах порой закрывались библиотеки и мастерские, по­мещения которых освобождались под классы. Трудовое обучение как учебный предмет было исключено из учебного плана, а школь­ные мастерские ликвидированы.

В 1931 — 1936 гг. был принят цикл партийно-правительствен­ных постановлений, требования которых сводились к воспроизве­дению в общих чертах существовавшей в дореволюционной Рос­сии «школы учебы», естественно, с учетом изменившихся условий. С выведением трудового обучения из учебных планов (с 1937 г.) школа оказалась отделенной от внешней среды.

Таким образом, наметилась тенденция отрыва школы от жиз­ни, свертывания общественно полезного, производительного труда учащихся, снизилась научная разработка теоретических проблем трудового воспитания и политехнического обучения.

Из поля зрения педагогов выпадали такие важные вопросы, как применение полученных в учебном процессе знаний в прак­тической деятельности, так как программы школы 30-х гг. были ориентированы на то, чтобы «вооружить знаниями, умениями и навыками», а отнюдь не научить учащихся применять их в кон­кретных жизненных ситуациях.

В связи с утвердившейся линией на жесткую политизацию и идеологизацию всей духовной жизни в 30-е гг. настойчивее, чем раньше, провозглашается требование твердо следовать принци­пам марксизма-ленинизма, неуклонно воплощать их в теории и практике воспитания, в педагогической науке. В основу обучения и воспитания были положены политические цели и задачи. Фак­тически прекращается исследование таких проблем, как личность и среда, соотношение стихийных и организованных воздействий, развитие ребенка, школа и общество.

Существенное влияние на становление социальной педагоги­ки в этот период оказала педология — наука о всестороннем и ком­плексном изучении ребенка. В стране существовала сеть педологи­ческих учреждений, было издано немало полезной литературы, выходил журнал «Педология». В разработку педологических про­блем внесли свой вклад известные ученые—педагоги и психологи М.Я.Басов, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, М.М.Рубинштейн, А. А. Смирнов и др.

Однако не был с достаточной четкостью определен предмет педологии, не был обоснован принцип, позволяющий объеди­нить межпредметные знания, особенно в сфере изучения природ­ных предпосылок и социальных аспектов развития ребенка. Педо­логия не была готова к широкому практическому использованию результатов своих исследований, не хватало и специалистов, спо­собных грамотно вести практическую работу. Порой это приводило к ошибочным выводам, к дискредитации педологии. После из­вестного постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. « О педо­логических извращениях в системе наркомпросов» теоретическая и научно-исследовательская работа по созданию целостного пред­ставления о ребенке была прекращена. Сформировался также но­вый подход к определению идеалов воспитания, не имеющий ничего общего с гуманистическими традициями отечественной дореволюционной педагогики. Несмотря на провозглашенный идеал воспитания всесторонне и гармонически развитой лично­сти, на деле велась подготовка «кадров строителей социализма». Антигуманные авторитарные педагогические установки с отка­зом от целостного подхода к ребенку привели к формализации учебно-воспитательного процесса.

В 30-е гг. в воспитании стали утверждаться тенденции, которые привели к тому, что в школе вопреки гуманистическим лозунгам стал господствовать дух пренебрежения к личности, приспособ­ления ее к политическими идеологическим условиям, осуществ­лялось воспитание людей, не способных действовать инициатив­но, самостоятельно и творчески, свертывались демократические традиции предшествующего десятилетия, а самодеятельность уча­щихся была направлена только на обеспечение дисциплины и учебного труда.

В мае 1935 г. ЦК партии и Правительства СССР приняли поста­новление «О ликвидации детской беспризорности и безнадзорно­сти». Устанавливались соответствующие типы детских учреждений: детские дома, находящиеся в ведении Наркомпроса; специаль­ные детские дома для детей-инвалидов под эгидой Наркомздрава; а также изоляторы, трудовые колонии и приемники-распредели­тели, которые опекались НКВД.

Взамен комиссий по делам несовершеннолетних и детской со­циальной инспекции были созданы секции по борьбе с беспри­зорностью в органах местных Советов крупных городов. Были так­же предусмотрены штатные должности работников, организую­щих культурный досуг детей и подростков при крупных домоуп­равлениях.

В связи с ликвидацией в стране массовой беспризорности ак­цент воспитания был перенесен на профилактику безнадзорнос­ти, предупреждение педагогической запущенности. Эта работа осу­ществлялась по нескольким направлениям, таким, как оказание помощи детям на дому, организация детских площадок, клубов, мастерских, общественных столовых, устройство завтраков в шко­лах и т.д.

Довольно эффективно осуществлялась деятельность инспекций по предупреждению детской беспризорности. Инспектора выяв­ляли беспризорников, устраивали их в детские учреждения, на работу.

В эти же годы теоретической разработкой и практической реа­лизацией принципов воспитания занимался выдающийся совет­ский педагог А. С. Макаренко. Во второй половине 30-х гг. он опуб­ликовал ряд статей по этим проблемам, а в 1937 г. прочитал цикл лекций «Воспитание в труде». Макаренко считал, что соединение обучения с производственным трудом — это основа жизни дет­ского коллектива, действенное средство формирования гражда­нина нового общества. Однако он предупреждал, что труд как вос­питательное средство возможен только в общей системе, включа­ющей учебную, трудовую и общественно полезную деятельность детей и подростков. В коммуне им. Ф.Э.Дзержинского он создал методику включения детей в производительный труд с учетом их возрастных особенностей.

По мнению А.С.Макаренко, именно коллектив, представля­ющий своеобразную модель отношений, сложившихся в обще­стве, мог стать «местом для тренировки социальных отношений», и личность в нем выступает не объектом воспитательного влия­ния, «а его носителем-субъектом». В этом смысле А. С. Макаренко осуществлял личностно-социальное воспитание, создавая усло­вия для развития индивидуальности каждого члена коллектива и его естественной социализации.

Поскольку остро не хватало педагогов, особое место в системе подготовки кадров внешкольных работников занимала Академия коммунистического воспитания (АКВ). Отделение внешкольных работников готовило методистов и организаторов детского дви­жения и внешкольной воспитательной работы. Одновременно с учебой студенты вели большую общественную работу на заводах и фабриках, в деревне.

В первой половине 30-х гг. еще продолжалась деятельность об­щества «Друг детей». Так, в 1931 г. состоялся I Всероссийский съезд общества, на котором в качестве основной задачи была выдвинута борьба с беспризорностью и безнадзорностью. Кроме того, общество оказывало содействие в организации дошколь­ных учреждений, проведении всеобщего начального и развитии семилетнего образования, внешкольной культурно-массовой и оздоровительной работы среди детей и подростков. Одновремен­но «Другу детей» была придана четкая идеологическая направ­ленность. Из почти 30 пунктов резолюции съезда только в четы­рех затрагивались проблемы воспитания детей, остальные были посвящены общественно-политическим и практическим задачам социалистического строительства. Спустя четыре года общество «Друг детей» было ликвидировано: в стране больше не было бес­призорности. В 1937 г. прекратил свое существование Детский фонд им. В.И.Ленина.

В первой половине 30-х гг. происходят заметные изменения в общественном детском движении. Если в 20-е гг. пионерские отряды создавались главным образом при фабриках, заводах, уч­реждениях, то в начале 30-х гг. производственный принцип усту­пает место принципу построения деятельности пионерской орга­низации на базе школы. Жизнь учебных заведений с активным включением в нее пионерских коллективов стала богаче, разно­образнее по формам, содержательнее, ее социально-воспитатель­ный потенциал заметно возрос. Одновременно с борьбой за каче­ство учебы и укрепление дисциплины большое внимание уделя­лось политико-воспитательной и общественной деятельности. В этих целях широко использовались юбилейные даты, встречи с ветера­нами труда и гражданской войны.

По мере своих сил пионеры помогали взрослым в выполнении планов пятилеток. Они участвовали в распространении государ­ственных займов, в кампаниях по сбору утильсырья и металлоло­ма, собирали книги для сельских библиотек. Сельские пионеры участвовали в «походах за урожай» и коллективизации сельского хозяйства: помогали охранять и собирать урожай, организовыва­ли шефство над молодняком скота.

Огромное значение для социализации детей имела в начале 30-х гг. деятельность внешкольных учреждений. Именно тогда по­явились дворцы и дома пионеров, открывались детские парки, железные дороги, речные порты, экскурсионно-туристические и спортивные школы, технические станции, дома художественного воспитания. В 1933 г. было создано специальное издательство для детей — Детиздат. Огромное внимание уделялось развитию летних пионерских лагерей и Всесоюзной пионерской здравнице «Ар­тек». В Москве открылся первый в стране стадион юных пионеров. Все эти формы и виды деятельности детской организации имели огромное социально-педагогическое значение.

К этому же периоду относится создание Центрального дома детского коммунистического движения, на базе которого в 1931 г. возник научно-исследовательский институт деткомдвижения при ЦК ВЛКСМ и Наркомпросе РСФСР, возглавляемый В.А.Зори­ным и Ф.Ф. Королевым. Сотрудники института вели большую ис­следовательскую и практическую работу с детьми.

В целом следует отметить, что в предвоенный период закрепи­лась та система социального воспитания, которая сложилась еще в начале 30-х гг. во время перехода пионерской организации «под крышу» школы. Но уже тогда проявилась тенденция к неоправ­данному ограничению сферы общественной деятельности пионер­ской организации и школьного комсомола стенами учебного за­ведения. Все шире распространялись методы администрирования в руководстве пионерской организацией, практика подмены дет­ской и подростковой самодеятельности диктатом пионерских и комсомольских руководителей. Это скорее всего обусловливалось влиянием культа личности Сталина.

Таким образом, в 1920— 1930-е гг. детская и молодежная орга­низации (пионердвижение и комсомольское движение) превра­тились в мощные общественные организации, охватившие своим влиянием миллионы детей и подростков. Система деятельности этих организаций как форма массового общественно-политиче­ского воспитания, основанного на принципе авангардности пио­неров и комсомольцев среди неорганизованных масс детей и под­ростков, со всеми присущими им ценностными аспектами и существенными недостатками, выросла до составной и неотъем­лемой части процесса социального воспитания молодого поколе­ния.

Плотников П.В.-

Доктор педагогических наук

 доктор философии, профессор, академик

Международной Академии наук

 педагогического образования (МАНПО) г. Москва

Предлагает Вам следующие задания по самостоятельной работе (СРС) :

-На основе предлагаемых тезисов, необходимо подготовить доклад для публичного и зачетного выступления перед слушателями (Вашими студентами) в роли преподавателя социальной педагогики высшей школы (до 15 минут);

-Рекомендуем Вам данные тезисы, дополнить более конкретной и актуальной информацией на заданную тему, расширить ее, дать рекомендации студентам для использования специальной литературы;

-Подготовьтесь отвечать на вопросы слушателей после доклада (3-5 вопросов), по изложенной тематике;

 подготовьте три вопроса к слушателям, которые Вы им последовательно поставите после заданных Вам вопросов. Полученные Вами ответы, оцените по пяти бальной системе;

-Рекомендуем Вам для себя и студентов подготовить «словарик», в котором можете дать определения новым словам, терминам,правилам, формулам и т. д.,

что поможет Вам дать студентам, исчерпывающие ответы на поставленные ими вопросы;

-Вам будет назначено из числа слушателей Вашего доклада два эксперта. Один, оценит Ваши знания (по пяти бальной системе), другой, педагогическое мастерство (по 12-ти бальной системе).

Желаю успешно провести свое зачетное выступление!