Сходство психологических и медитативных сказок заключается прежде всего в том, что:

· 1) и в тех, и в других происходит глубокое погружение слушающего в сказочный процесс через обращение к своим внутренним состояниям и пробуждение личностных потенциалов человека;

· 2) эти сказки необходимо читать и слушать не походя, не между делом, а в специально созданных условиях;

· 3) и те, и другие сказки содержат в себе позитивные модели внутренних состояний, сообщаемые бессознательному.

Психологические сказки при этом могут быть медитативными (их также стоит слушать под музыку, закрыв глаза и погружаясь в состояние релаксации), а могут и не быть таковыми. В последнем случае легко обнаружить различия между этими типами сказок:

· 1) в медитативных сказках отсутствуют конфликты и отрицательные персонажи, а в психосказках они вполне возможны;

· 2) достижение релаксационного состояния при слушании психологических сказок, в отличие от медитативных, не является обязательным, напротив, психосказки могут иметь мобилизующий характер;

· 3) медитативные сказки могут иметь своим материалом не только явления внутреннего мира человека, как психосказки, но и образцы внешних для него отношений между людьми.

Пример психологической медитативной сказки – «Сказку о Деревьях-Характерах» – можно найти в приложении.
Психологические сказки, таким образом, можно выделить как отдельный, самостоятельный тип сказок, применяемый в области сказкотерапии. Их использование возможно при работе с детьми в рамках специальных программ (например, программы «Психологическая азбука»). А можно сочинять психологические сказки для конкретных случаев детских трудностей.

ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ

Дефиниция «школьная дезадаптация» сегодня достаточно ши­роко употребляется в психолого-педагогической науке и практи­ке. Приставка «дез» в одном из своих значений подразумевает от­сутствие, отмену, устранение чего-либо, в другом — движение вниз, понижение. Термином «школьная дезадаптация» или «школь­ная неприспособленность» фактически определяют любые затруд­нения, нарушения, отклонения, возникающие у ребенка в его школьной жизни. Часто термин «школьная дезадаптация» упо­требляется в значении «социально-психологическая дезадаптация». Научная строгость, однако, такого смешения не допускает.

Социально-психологическая дезадаптация — это более широ­кое по своему объему понятие. Оно характеризует широкий круг нарушений, которые могут возникнуть у ребенка под влиянием различных сложных социальных условий, обстоятельств его жиз­ни и развития (фактическое или социальное сиротство, развод или конфликты в семье, изменение места жительства или при­вычной обстановки, длительная болезнь, переживание какого-либо физического недостатка или произошедшего в жизни собы­тия и т. д.). Школьной же дезадаптацией следует называть только те нарушения и отклонения, которые возникают у ребенка под влиянием самой школы, школьных воздействий или оказываются спровоцированными школой, т. е. связанными прямо или косвен­но с учебной деятельностью, с учебными успехами, с поведени­ем ребенка в школе или дома при выполнении школьных зада­ний.

Следует, однако, сказать, что в качестве научного понятия «школьная дезадаптация» пока не имеет однозначного толкова­ния. Этого понятия до сих пор нет ни в педагогической энцикло­педии, ни в современных психологических словарях.

Анализируя представленные выше взгляды на причины и проявления школьной дезадаптации, можно выделить прогностически значимы­е показатели низкого уровня адаптационных возможностей ребенка:

• отклонения в психосоматическом развитии и здоровье;

• недостаточный уровень социальной и психолого-педагогичес­кой готовности к школе;

• несформированность психофизиологических и психологичес­ких предпосылок учебной деятельности.

Менчинская Н.А., Р.В.Овчарова выделяют такие критерии школьной дезадаптации как:

1. Неуспешность ребенка в обучении по программам, соответствующим способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений, бессистемности знаний и учебных навыков. Мы оцениваем этот параметр как когнитивный компонент школьной дезадаптации.

2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, к жизненной перспективе, связанной с учебой, например, равнодушно безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком формы отношеня к обучению (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации).

3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде. Неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным, опозиционно-вызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного вандализма (поведенческий компонент школьной дезадаптации) [8, 28].

Опираясь на современные представления о человеке как о био­психосоциальном единстве, отечественные психологии С. М. Громбах, В. Е. Каган, А.В. Гонеев утверждают, что механизмы дезадаптации затрагивают все этажи индивидуаль­ной организации и проявляются соответственно на социальном (педагогическом), психологическом и физиологическом уровнях, отражая способы реагирования ребенка на агрессию со стороны среды или защиты его от этой агрессии. Признаки, посредством которых эти способы себя обнаруживают, рассматриваются как адаптационные нарушения. В зависимости от того, на каком уров­не проявляются адаптационные нарушения, можно говорить о состояниях риска школьной дезадаптации, выделяя при этом со­стояния академического риска, социального риска, риска по здоро­вью, а также комплексного риска.

Первично адаптационные нарушения проявляют себя, есте­ственно, на самом верхнем, наиболее зависимом от среды этапе индивидуальной организации — социальном и обнаруживаются соответственно на педагогическом уровне. Однако в случае не­приятия необходимых для их устранения мер адаптационные нарушения закономерно распространяются и на более глубокие эта­жи — психологический и физиологический. Педагогический уровень школьной дезадаптации. Педагогический уровень развития школьной дезадаптации яв­ляется наиболее очевидным и осознаваемым для школьных ра­ботников. Он обнаруживает себя проблемами ребенка в учении (деятельностный план) и освоении новой для него социальной роли — роли ученика (отношенческий план).

В деятельностном плане при неблагоприятном для ребенка раз­витии событий его первичные трудности в учении (I этап) пе­рерастают в пробелы в знаниях (II этап), в отставание в усвоении образовательного материала по одному или нескольким предме­там (III этап), в неуспеваемость частичную или общую (IV этап) и как возможный крайний случай — в отказ от учебной деятель­ности (V этап).

В отношенческом плане отрицательная динамика выражается в том, что первично возникшие на основе неуспехов в учебной де­ятельности напряжения в отношениях ребенка с учителем и ро­дителями (I этап) перерастают в смысловые барьеры (II этап), в эпизодические (III этап) и далее в систематические конфликты (IV этап), как крайний случай — в разрыв этих личностно-значимых для него отношений (V этап).

При неблагоприятных условиях, т.е при отсутствии помощи ребенку испытывающему трудности в учебной деятельности школьная дезадаптация переходит на следующий уровень - психологический.

Неуспешность в учебной деятельности, неблагополучие в от­ношениях с личностно-значимыми людьми, возникающее на ее основе, не могут оставить ребенка равнодушным. Переживаемые ребенком, они негативно влияют и на более глубокий уровень его индивидуальной организации — психологический, непосредствен­но сказываются на формировании характера растущего человека, его жизненных установок, направленности личности в целом, на его социализации.

Сначала у ребенка возникает чувство тревожности, незащи­щенности, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной дея­тельностью. Ребенок пассивен на уроке, при ответах напряжен, скован; на перемене не может найти себе занятие, предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт; в эмоциональной сфере преобладает тревога, легко плачет, красне­ет, теряется даже при малейшем замечании учителя (I этап разви­тия адаптационных нарушений на психологическом уровне).

Стараясь в меру сил изменить ситуацию и видя тщетность сво­их усилий, ребенок, действуя в режиме самосохранения, начина­ет инстинктивно защищаться от сверхвысоких для него нагрузок, от непосильных требований. Первоначальное напряжение снижа­ется благодаря изменению отношения к учебной деятельности, которая перестает рассматриваться как значимая. У ребенка появ­ляются (II этап развития адаптационных нарушений) и закрепля­ются (III этап) различные психозащитные реакции: на уроках он постоянно отвлекается, смотрит в окно, занимается посторонни­ми делами. А поскольку выбор способов компенсации неудовлет­воренной естественным путем потребности в успехе у младших школьников ограничен, то самоактуализация, самоутверждение часто происходят в противодействии школьным нормам, нару­шениях дисциплины (IV этап развития адаптационных наруше­ний). Идет формирование более или менее осознаваемых ребен­ком способов протеста против непрестижного положения в соци­альной среде.

Иногда такие дети на каком-то этапе осознают всю беспер­спективность своего возможного будущего и в их душе зреет са­моразрушающий личность внутренний конфликт между «хочу» и «могу» (V этап развития адаптационных нарушений). Если обстоя­тельства складываются так, что этот конфликт зреет на фоне пол­ного душевного одиночества, разрыва всех социальных связей, то способ его разрешения может быть самым непредсказуемым.

Физиологический уровень школьной дезадаптации. Наиболее изученным на сегодняшний день, но одновременно менее всего осознаваемым педагогами следует считать механизм влияния школьных проблем на здоровье ребенка. В конечном сче­те именно здесь, на физиологическом уровне, самом глубинном уровне индивидуальной организации человека замыкаются как пе­реживания, обусловленные неуспешностью в учебной деятельно­сти, конфликтным характером отношений, так и непомерные затраты времени и сил на учение.

Итак, при развитой форме школьной дезадаптации достаточно четко выражены нарушения в ведущих системах отношений ребенка с окружающим миром. Каждый из этапов личностного развития вносит свои черты в динамику становления школьной дезадаптации, поэтому требует специфических для каждого возрастного периода приемов диагностики, коррекции и профилактики.