Дж. Боулби [4; 5] показал, что привязанность к близкому взрослому формируется у ребенка примерно к середине младенческого возраста. И хотя он полагал, что привязанность продолжает существовать на протяжении всей жизни человека, - по его выражению, «от колыбели до могилы», - большинство исследований долгое время было сосредоточено именно на младенчестве. Сам Боулби фактически остановил свои описания привязанности на дошкольном возрасте. Однако современные исследователи пытаются найти и проследить дальнейшие изменения в привязанности - в младшем школьном возрасте, подростничестве и даже взрослом периоде жизни человека.

Оценка привязанности более взрослых детей основывается главным образом не на наблюдении реального поведения детей, а на изучении их внутренних представлений о сложившейся привязанности (другими словами, на содержании внутренних рабочих моделей) с помощью опросников.

Физическое, умственное и эмоциональное развитие ребенка за пределами раннего возраста приводит к усложнению внутренних рабочих моделей. Мы уже говорили о том, что внутренние рабочие модели являются развивающимися представлениями, которые все больше усложняются по мере взросления ребенка, но в целом обнаруживают тенденцию к стабильности, поэтому можно утверждать, что и тип привязанности прослеживается на всех этапах развития ребенка.

Так как, в центре внимания нашей работы находится младший школьный возраст, мы перейдем к подробному рассмотрению феномена привязанности в пределах данного возраста.

Опираясь на классические труды Боулби, многие современные исследователи привязанности утверждают, что, несмотря на то, что частота и интенсивность внешних, поведенческих проявлений привязанности к младшему школьному возрасту постепенно убывает, и в младшем школьном, и в подростковом возрасте ребенок продолжает нуждаться в объекте привязанности (Kerns et al., 1999,2000). Эти авторы считают, что в младшем школьном возрасте дети обращаются к родителям, прежде всего как к источнику социальной поддержки.

В младшем школьном возрасте система привязанности расширяется и уже довольно многие люди могут выполнять функции «объекта» привязанности (не являясь при этом «объектами» привязанности в точном смысле слова!). Например, младшие школьники могут чувствовать себя безопасно, осваивая новые действия в присутствии друзей или любимого учителя (функция «надежной базы»), а также обращаться к ним за поддержкой в моменты сильного огорчения (функция «поддержания чувства безопасности») [9]. Отметим также, что для детей младшего школьного возраста не только матери, но и отцы являются важными объектами привязанности; все большую роль начинают играть также отношения со сверстниками.

Еще Боулби писал о том, что хотя взрослеющему ребенку иногда необходимо физическое присутствие любимого родителя, поведение привязанности может быть ограничено рассмотрением фотографии или телефонным разговором. Таким образом, что в младшем школьном возрасте присутствие объекта привязанности становится менее важно, и на первый план выходит такая характеристика близкого взрослого, как его доступность (availability). В понятие доступности входит готовность к общению, а также способность оказать помощь, когда она требуется ребенку [4].

Как уже было сказано ранее, родители продолжают оказывать поддержку своим детям младшего школьного возраста. К. Кернc и др. называют ребенка и объект его привязанности «системой заботы», цель которой - защитить ребенка. Эта система активизируется, когда взрослый чувствует, что его ребенок в опасности или просто расстроен. Таким образом, помимо того, что близкий взрослый должен быть внимательным, готовым к общению и сотрудничеству, он также должен сознавать эмоциональные потребности ребенка.

Развивая идеи Дж. Боулби, Е. Уотерс и его коллеги полагают, что в младшем школьном возрасте отношения ребенка с родителями постепенно приобретают форму «партнерства на основе супервизии» (supervision partnership) [9]. По мнению автора, супервизия на этом этапе становится целью системы привязанности. Супервизия родителей сопровождается соответствующим поведением ребенка, который принимает правила дисциплины, информирует родителей об уходе на прогулку, рассказывает об изменениях планов, а также делится с родителями своими проблемами, переживаниями по поводу взаимоотношений и т.д.. В младшем школьном возрасте ребенок способен не только ценить заботу, которую он получает от родителей, но уже сам может быть внимателен к потребностям родителей: их чувствам, их просьбам о помощи (сделать работу по дому, присмотреть за младшими братьями и сестрами).

Супервизия (или адекватный возрасту ребенка мониторинг над поведением ребенка), а также тесно связанное с ним поощрение психологической автономии являются важными показателями «сензитивного» родительства (Karavasilis et al., 2003; Kerns et al., 2001). Мониторинг предполагает осведомленность родителя о том, что происходит в жизни его ребенка, таким образом, мониторинг в некоторой степени связан с родительским контролем. Итак, Л. Каравасили выделяет три основных измерения родительского поведения, важнейших для отношений с детьми в младшем школьном и подростковом возрастах:

1. теплое и чужое участие (вовлеченность) в события жизни ребенка;

2. поощрение психологической автономии и становления своего Я посредством ясных и последовательных дисциплинарных требований;

3. наличие требований к поведению, соответствующему возрасту, и мониторинг.

Рассмотрим исследование К. Кернс и ее коллег посвященное материнскому мониторингу, а также вкладу ребенка в мониторинг матери [9]. Исследование было проведено на детях младшего школьного и младшего подросткового возрастов. Авторы исходили из того, что мониторинг является не характеристикой поведения родителей, а процессом, в котором поведение ребенка также влияет на способность родителей к мониторингу.

Для изучения родительского мониторинга авторы использовали серию телефонных интервью, созданных Крутером и др. Интервью включали в себя 26 вопросов, касающихся осведомленности родителя о том, когда, где и с кем находится ребенок в течение дня. После того, как родители (мать и отец по отдельности) отвечали на все вопросы, эти же вопросы задавались ребенку, и затем подсчитывалась степень соответствия ответов.

Родителям задавались примерно следующие вопросы: «Ваш ребенок покупал что-нибудь сегодня?.. (Если да) Можете ли вы сказать. Что именно купил ваш ребенок сегодня?». Вопросы детям были аналогичными: «Ты покупал(а) что-нибудь сегодня?.. (Если да) А что ты сегодня купил(а)?» и т.п. Заключительным этапом был подсчет суммарного показателя мониторинга родителя.

Дня изучения того вклада, который делает ребенок в родительский мониторинг, авторы разработали собственную процедуру. Процедура включала в себя опросники двух типов: для родителя (матери, отца) и для ребенка. Опросники состояли из 12 утверждений, касающихся поведения ребенка: «Сам рассказывает о своих планах», «Понимает, что его (ее) планы могут не совпадать с планами родителей», «Своевременно сообщает родителям об изменениях в планах» и др. Родителя просили представить своею ребенка в период, когда у того много свободною времени (например, в выходные дни или каникулы), и оценить, действительно ли ребенок ведет себя таким образом («да» или «нет»). Ребенок должен был оценить те же утверждения применительно к самому себе. Как и в предыдущем случае (изучение родительского мониторинга) подсчитывались две переменные: степень соответствия оценок ребенка и родителя, а также суммарный показатель, отражающий степень, в которой ребенок отчитывается о своем поведении перед родителями.

В результате исследования было показано, что высокий уровень мониторинга родителей и готовность ребенка делиться своими планами связаны с надежной привязанностью. Особенно явственно связь между привязанностью и готовностью ребенка делиться своими планами с родителями выступает в младшем школьном возрасте, а связь между привязанностью и родительским мониторингом (как со стороны матери, так и со стороны отца) - в подростковом возрасте [9]. Помимо конкретных результатов, полученных в исследовании, авторы делают важный вывод о том, что в исследования привязанности целесообразно включать дополнительные измерения детско-родительских отношений.

Проведенный анализ отечественной и западной литературы, посвященный проблеме привязанности, позволяет нам сделать некоторые заключения:

1. Мать проявляет отношение к своему ребенку (уходом и заботой), ребенок же усваивает это отношение, и оно становится основой внутренней рабочей модели. Рабочая модель - развивающиеся представления о себе и взаимоотношениях с другими людьми, которые в дальнейшем проявляются в суждениях и поступках человека. Особенности рабочих моделей составляют сущность основных типов привязанности: надежного (тип В) и ненадежных (избегающего - тип А и амбивалентного - тип С).

2. Привязанность традиционно исследовалась не только в западной, но и отечественной психологии в контексте изучения общения (М.И. Лисина). Эти данные указывает на невосполнимую роль общения с матерью применительно к ранним возрастам.

3. Хотя привязанность зарождается на первом году жизни ребенка, в дальнейшем она не исчезает. Младший школьник по-прежнему нуждается в объекте привязанности, в его защите и заботе, в совместных занятиях с ним. Учитывая, что рабочая модель суть развивающиеся представления, обнаруживающие тенденцию к стабильности, можно утверждать, что и тип привязанности прослеживается на всех этапах развития ребенка.

4. Возрастно-специфические проявления привязанности в младшем школьном возрасте до сих пор четко не обозначены в литературе. Современные обзоры литературы показывают существующий пробел в исследованиях привязанности на этом возрастном этапе. Это относится и к терминологическому аппарату (отсутствие терминов для обозначения типов привязанности) и методам исследованиям.

5. Существуют два основных подхода к оценке привязанности: с точки зрения ее типов и ее степени (степени надежности). Анализ современных данных исследований указывает на целесообразность совмещения этих двух подходов, т.к. каждый из них имеет свои достоинства.