Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Эмоциональная привязанность к матери и её роль в психическом развитии ребенка
Анализ эмоциональной связи ребенка с матерью в
Отечественной психологии
Хотя классическая теория привязанности возникла на Западе, феномен эмоциональной привязанности ребенка к матери изучался (и продолжает изучаться) также в отечественной психологии. Особенного внимания в данном контексте заслуживает концепция М. И. Лисиной [28], которая оказала огромное влияние на все последующие отечественные исследования развития личности детей первых семи лет жизни. Эта концепция интересна нам в первую очередь тем, что в центре ее внимания находятся взаимоотношения ребенка с матерью, в частности, эмоциональный аспект этих взаимоотношений.
Изначально в культурно-историческом подходе человеческие отношения практически не являлись предметом целенаправленного исследования, хотя упоминание о них встречается очень часто (Выготский, 1956) [14]. Понятие «отношения», по сути, являлось одним из ключевых для анализа психического развития, так как только благодаря отношениям и связям с другими людьми ребенка приобретает собственно «человеческие» (высшие психические) функции. Процесс развития понимался Выготским как процесс постепенного присвоения культурно-исторического опыта, где взрослый выступает в качестве «посредника» культуры, ведь только он (взрослый) может передать ее ребенку. Тем не менее, вопрос о том, что такое эти отношения, какова их структура и как они развиваются, не ставился изначально самоочевидным [46; 48].
Процесс присвоения (интериоризации) внешних средств рассматривался Выготским вне зависимости от характера взаимоотношений ребенка со взрослым. В концепции Выготского взрослый выступал как формальный носитель знаков, интеллектуальных операций, правил поведения, т.е. не как конкретный живой человек. Выступая в качестве всеобщего объяснительного принципа, средства освоения мира, отношения автоматически теряли свое субъективно-эмоциональное и энергетическое наполнение [14].
Этот пробел в подходе Л.С. Выготского был восполнен М.И. Лисиной. Опираясь на идеи, высказанные Выготским, она создала свою собственную научную школу. В центре внимания исследований М.И. Лисиной стоял вопрос о том, что же происходит между матерью и ребенком и каким образом в результате их взаимодействия происходит передача культурно-исторического опыта. Стоит признать, что М.И. Лисина была знакома со многими исследованиями, которые активно проводились в то время (60-е гг. XX столетия) в западной психологии и которые так или иначе касались поведения младенцев и их матерей. М.И. Лисина испытывала большой интерес к этим работам, однако представленная в них интерпретация данных, осуществляемая с позиций психоанализа и бихевиоризма, казалось ей неубедительной. Она стремилась построить такую теоретическую модель, которая смогла бы объяснить эти факты в рамках культурно-исторического подхода. М.И. Лисина разработала концепцию генезиса общения, которая объединяет в себе традиции двух подходов к изучению ребенка: культурно-исторического и деятельностного. В ее работах общение и взаимодействие ребенка с матерью предстает как особый вид деятельности - коммуникативный, - имеющий свою структуру: предмет, потребность, мотив, средства и продукт. Кроме того, М.И. Лисина показала, что на каждом возрастном этапе можно выделить ведущую форму общения, определяющую основные изменения в психическом и личностном развитии ребенка Каким образом соотносятся понятия общения и отношения в концепции М.И. Лисиной? - Отношения (или взаимоотношения ребенка и взрослого) рассматриваются как один из продуктов деятельности общения. Отношения зарождаются и развиваются в ходе общения, и их качество определяется качеством общения.
Согласно концепции Лисиной, у новорожденного ребенка еще не существует ни потребности в общении, ни реального общения с окружающими людьми. Потребность в общении не является врожденной, хотя и складывается на основе врожденных потребностей (органических и в новых впечатлениях). Решающим условием становления потребности в общении автор считает инициативные обращения взрослого, а также отношение взрослого к ребенку как к личности и партнеру по общению. Когда взрослый относится к ребенку как к личности, наделяя его действия смыслом (например, пытается поймать его взгляд, ласкает, обращается к нему и интерпретирует его реакции как ответы и т.д.), он создает зону ближайшего развития ребенка, предоставляя малышу возможность открывать личностные, субъектные качества себя и взрослого. Благодаря ярко выраженному отношению матери ребенок начинает выделять свое «Я»: он начинает воспринимать себя как нечто, на что направлена улыбка, голос, и реагировать на эти обращения.
Именно в таком общении ребенок устанавливает эмоциональную личностную связь со взрослым, которая в сущности является аналогом феномена привязанности, исследуемою на Западе. Эмоциональная связь ребенка со взрослым зарождается в период от двух до шести месяцев жизни ребенка, когда ведущей деятельностью является ситуативно-личностное общение - генетически первая форма общения.
По мнению М.И. Лисиной, главная черта ситуативно-личностного общения состоит в удовлетворении взрослым потребности ребенка в доброжелательном внимании. Присутствие близкого взрослого, его сосредоточенность на ребенке, ласка и тепло - все это гарантирует ребенку то самое чувство безопасности, которое, по Дж. Боулби, создает привязанность к матери [4]. И Дж. Боулби, и М.И. Лисина утверждали, что младенцу сильно вредит частая смена воспитателей. На этом этапе ребенку необходим один близкий взрослый, чтобы суметь установить с ним личностную связь. Если ребенок не может уловить индивидуальные требования, особенности ухода и обращения взрослого, то это приводит к тревоге и беспокойству.
По мере развития - в возрасте от шести месяцев до трех лет - ведущей в жизни ребенка становится ситуативно-деловая форма общения [28]. Если на предыдущем этапе развития общение ребенка и взрослого были ничем не опосредованы (ни предметностью, ни качественными характеристиками взрослого), то начиная приблизительно с шести месяцев ситуация меняется коренным образом. Ребенку уже недостаточно чисто эмоционального общения, он тянется к разным воспринимаемым им вещам, хочет, чтобы взрослый дал их ему. В определенном смысле взрослый становится для ребенка средством его манипуляций с предметами. Простого присутствия взрослого и эмоционального отношения с его стороны уже недостаточно ребенку: взрослый нужен ребенку уже не только сам по себе, но и для чего-либо.
Ситуативно-деловое общение имеет очень большое значение для психического развития ребенка: в рамках этой формы общения ребенок постигает общественно-историческое содержание, заложенное в предметах, и учится овладевать предметами в соответствии с их функциями. При этом для ребенка по-прежнему важен личный контакт со взрослым: его внимание, его похвалы и порицания.
Установленная на предыдущем этапе эмоционально - личностная связь с взрослым имеет решающее значение при переходе ребенка в ранний возраст. Сформированное чувство безопасности и доверия к миру позволяет ребенку овладевать окружающим предметным миром. «Привязанность к взрослому, - как пишет М.И. Лисина, - рождает у ребенка естественное желание следовать в своих действиях поведению взрослых как образцу» [27, 102]. Мы видим, что по сути М.И. Лисина подтверждает положение Дж. Боулби о привязанности как важном условии познавательной активности ребенка.
В концепции М.И. Лисиной, наравне с ситуативно-личностным и ситуативно-деловым общением, также рассматриваются внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная формы общения. Хотя ведущие мотивы общения ребенка с возрастом меняются, потребность в доброжелательном внимании взрослого не исчезает, а углубляется, превращаясь в потребность в уважении и сопереживании. Все последующие содержания лишь добавляются к этому генетически первому содержанию общения. Это означает, что эмоционально-личностная связь ребенка с близким взрослым в конце младенчества не исчезает, а сохраняется и развивается, присутствуя в последующих возрастах, т.е. как и привязанность у Дж. Боулби, сопровождает всю человеческую жизнь.
Концепция генезиса общения М.И. Лисиной не затрагивает младший школьный и подростковый возраста. Однако, проследив тенденции развития общения вплоть до школьного возраста, можно предположить, что и в дальнейшем потребность в общении с близким взрослым не исчезает, и фигура ласкового (или отчужденного) взрослого как бы опосредствует весь ход познавательного и личностного развития ребенка.
Ряд ключевых идей, заложенных М.И. Лисиной в ее работах, получили дальнейшее развитие в трудах ее последователей (Е.О. Смирновой, Н.Н. Авдеевой и др.). Е.О. Смирнова проанализировала и выделила три важнейшие характерные особенности отношения дошкольника ко взрослому, связанные с проблемой усвоения знаний:
§ доверие - некритичное, безоценочное принятие ребенком всякой информации, исходящей от взрослого;
§ подражательность, которая тесно связана с доверием, - стремление к интенсивному усвоению примера взрослых;
§ повышенная чувствительность к поощрениям и порицаниям взрослого [26].
Е.О. Смирнова рассматривала ситуацию обучения как ситуацию общения, в которой ребенок и взрослый вступают в определенные отношения. Именно наличие доверия, стремление все делать так, как взрослый и адекватное отношение к поощрениям и порицаниям взрослого-учителя, по мнению автора, обеспечивают эффективное усвоение дошкольниками, которое не уступает, а во многом и превосходит эффективность усвоения школьников. Исследование, проведенное К.О. Смирновой, показало, что наиболее благоприятной для обучения дошкольников является внеситуативно-личностная форма общения со взрослым [45].
На примере данного исследования также прослеживается явная аналогия с понятием привязанности, надежный тип которой, по Дж. Боулби, выступает как благоприятная «база» для активной познавательной деятельности ребенка, любознательности и готовности к сотрудничеству со взрослым.
Проблема их выявления
Открытие разных типов привязанности принадлежит Дж. Боулби. Им же были предприняты первые попытки выделить группы детей с разными типами привязанности и проследить связь между опытом длительной разлуки с матерью в раннем детстве и дальнейшими проблемами в адаптации [57].
Исследователи выделили семь групп детей: группа А - хорошо адаптированные дети, которые отличались хорошим поведением и достаточно высокими достижениями, эти дети были принятыми в свое социальное окружение; группа В - дети, сверхзависимые от своих матерей (в эту группу входили дети, которые не проявляли враждебность к своим матерям, и дети, проявлявшие враждебность к своим матерям и другим людям); группа С - отстраненные и сверхзависимые дети, также не умевшие взаимодействовать с другими людьми; группа D - дети, демонстрирующие по отношению к матерям и другим близким враждебность и сильную привязанность одновременно; группа Е - дети, отвергающие своих матерей (проявляли враждебность к матери и предпочитали матери других членов семьи); группа F- дети «без привязанности», т. е. не привязанные к своим матерям и имеющие нарушенные отношения с другими членами семьи; и группа G - «поверхностные» дети, отношения которых с другими людьми на первый взгляд казались удовлетворительными, но на самом деле отличались недостатком тепла и глубины.
Эти семь групп были объединены в три больших класса. В первый класс вошли дети из групп А, В и С - дети, имеющие устойчивые позитивные чувства по отношению к своим матерям, но проявляющие разную степень удовлетворенности в этих взаимоотношениях. Второй класс состоял из детей группы D, имеющих амбивалентные отношения со своими матерями. В третий класс вошли дети из групп Е, F и G, которые отличались недостатком любви, открытыми проявлениями враждебности или холодности и равнодушия по отношению к своим близким.
Таким образом, в исследовании Боулби и его коллег мы видим прообразы основных типов привязанности, которые в дальнейшем будут названы и описаны М. Эйнсворт и другими исследователями.
Коллега и сотрудница Дж. Боулби М. Эйнсворт разработала тест под названием «Ситуация с незнакомцем» (или «Незнакомая ситуация»), который первоначально использовался ею для изучения исследовательского поведения ребенка раннего возраста в присутствии и в отсутствии матери [49]. Сегодня «Незнакомая ситуация» является наиболее популярной процедурой для оценивания качества привязанности в раннем возрасте [24].
В результате проведения теста «Незнакомая ситуация» Эйнсворт разделила детей на две большие группы: надежно привязанные к матери и обладающие ненадежной привязанностью к матери. Надежно привязанные дети (от 60 до 70%) могли довольно легко отходить от матери, занимаясь изучением обстановки, а также чувствовали себя спокойно при отсутствии матери в обществе незнакомца. Ненадежно привязанные дети (около 32%) отличались пассивным поведением в незнакомой ситуации, даже в присутствии матери, отрицательной эмоциональной реакцией на приближение незнакомца, беспомощность в отсутствии матери и пассивность при ее появлении. В группе детей с ненадежной привязанностью поведение детей различалось: в одном случае ребенок избегал матери по ее возвращении и, как правило, выглядел очень сердитым; а в другом случае - стремился к матери при ее возвращении и добивался ее ласки, но этой ласки не принимал.
В настоящее время три типа привязанности (надежный, избегающий и амбивалентный), соответствующие трем названным выше категориям детей, признаются подавляющим большинством авторов и по праву считаются «классическими», ведь с ними работают практически все исследователи данного направления.
Первоначально «Ситуация с незнакомцем» была единственным методом изучения привязанности и использовалась только применительно к раннему возрасту. В дальнейшем были разработаны методики, оценивающие особенности привязанности в более поздних возрастах. Для раннего и дошкольного возрастов - это методика Q-сортировки (Q-set assessment of attachment) - вторая распространенная процедура измерения привязанности после «Ситуации с незнакомцем».
К настоящему времени исследователи разработали большое количество и других методик оценки привязанности. Так, например, Кэссиди, Марвин и Криттенден разработали процедуры «разлучения - воссоединения» (separational-reunion procedures) для дошкольников (которые используются также в младшем школьном возрасте). Также для дошкольников Бретертон, Райдуэй и Кэссиди сконструировали игровые задания с кукольными рассказами. Для оценки представлений, связанных с привязанностью в предподростковом возрасте, были использованы проективные методики. Так Фьюри, Карлсон и Сроуф использовали рисунок семьи для оценки таких представлений у членов семьи. Финнеган и др. разработали опросник, который позволяет оценивать избегание и чрезмерную поглощенность отношениями как стили поведения и стратегии совладания с повседневными стрессами. Джордж, Каплан и Мэйн предложили «Интервью об отношениях привязанности для взрослых» («Adult attachment interview» - «AAI»), т.е. самоотчеты или интервью, которые касаются представлений человека в отношении привязанности. Здесь в первую очередь обращается внимание не на характер привязанности конкретного человека, а на то, как человек представляет информацию, касающуюся привязанности.
В настоящее время известны характеристики основных типов привязанности применительно не только к младенчеству, но к раннему, и дошкольному возрасту (Cassidy, 1994; Goldberg, 2003). Эти характеристики выделены в основном благодаря «Незнакомой ситуации» (в отношении детей в возрасте до 2-х лет), а также методике Q-сортировки (в отношении детей 2-6 лет) [7].
Рассмотрим известные в литературе характеристики разных типов привязанности.
Надежная или «безопасная» привязанность (secure attachment), привязанность типа В, как правило, формируются у заботливых и чутких матерей. Эти матери характеризуются богатым репертуаром эмоционального поведения, быстрым реагированием на дискомфорт ребенка, отслеживанием свободного исследовательского поведения ребенка без вмешательства в его активность, частыми обменами эмоциональными посланиями с ребенком, знанием и покойным обсуждением как негативных, так и положительных сторон поведения ребенка [цит. по 2].
§ Дети с надежной привязанностью способны регулировать свои негативные эмоциональные состояния (тревогу, страх, гнев) через контакт с матерью.
§ Надежно привязанные дети характеризуется спокойным позитивным поведением во время разлуки, а именно: спокойным, периодически длительным глазным контактом, беглой речью (возможно, обращенной к другому человеку), а также переменами позы с ориентацией на объект привязанности.
§ Как и надежно привязанные младенцы, которые сохраняют баланс между исследовательской активностью и потребностями, связанными с привязанностью, более старшие дети с надежной привязанностью также сочетают интерес к своей деятельности (игре, заданию) с интересом к объекту привязанности. При появлении родителя, такие дети приветствуют его и пытаются включить в свою деятельность, не прерывая при этом своей активности.
§ Дети раннего возраста при этом могут иметь непродолжительный (casual) физический контакт с родителем. Что касается эмоциональных проявлений надежно привязанных детей и их родителей, они соответствуют друг другу.
Избегающая небезопасная привязанность или просто избегающая (avoidant-unsecure attachment), привязанность типа А, как правило, формируется у детей, чьи матери нечувствительны к их потребностям, а также ограничены в собственных эмоциональных проявлениях по отношению к детям.
§ Так как матери таких детей чувствуют дискомфорт при близком контакте (лицом к лицу), они быстро научаются успокаивать себя сами.
§ В процедуре «Ситуации с незнакомцем» дети с избегающей привязанностью обычно не огорчаются при разлуке с матерью и игнорируют (даже избегают) ее при встрече.
§ Исследовательская активность этих детей протекает автономно от матери, они открывают валентности предметов, игнорируя эмоциональные оценки матери.
§ Дети с избегающей привязанностью характеризуется нейтральным эмоциональным фоном и минимальными, и при этом вежливыми, ответными реакциями. Этот паттерн также описывается П. Криттенден в качестве «защитного», а К. Хильбурн-Коббом - в качестве «ограничивающего» (сдерживающего - limiting).
§ С. Гольдберг указывает на то, что младенцы с избегающей привязанностью игнорируют возвращение родителя, в то время как более взрослые дети с избегающей привязанностью уже не могут так открыто проявлять избегание. Такие дети чувствуют в игнорировании родителей нарушение социальных норм, поэтому, следуя правилам приличия, они игнорируют лишь взаимоотношения. Ребенок с привязанностью типа А ведет себя вежливо, но при этом «слишком занят», чтобы реагировать на объект привязанности.
§ Взрослый обычно сам инициирует взаимодействие и, чтобы вовлечь ребенка в это взаимодействие, может применять неадекватно яркий аффект.
§ Если речь идет о ситуации беседы взрослого и ребенка, то ребенок часто дает однозначные ответы или вообще игнорирует вопросы взрослого. Чтобы справиться с этой ситуацией, взрослый часто просит ребенка повторить вопрос.
§ В тех случаях, когда ребенок проявляет инициативу, эта инициатива носит инструментальный характер (например, поиск помощи в обращении с игрушкой или в выполнении задания).
Амбивалентная привязанность, которую называют также сопротивляющейся, тревожно-амбивалентной или амбивалентно-небезопасной привязанностью (ambivalent-unsecure attachment; anxious-unsecure attachment) - привязанность типа С. Как правило, привязанность этого типа формируется у детей матерей с непредсказуемым и непоследовательным типом реагирования. Такие матери отличаются низкой «доступностью» для своих детей, что создает одну из предпосылок формирования привязанности типа С. Хотя матери детей с избегающей привязанностью также отличаются низкой доступностью для общения и взаимодействия, у матерей детей с привязанностью типа С эта доступность часто еще ниже именно потому, что она не регулярна Что касается взаимодействия, в отношении таких матерей прослеживается следующая тенденция: мать недоступна в тех случаях, когда ребенок хочет делать что-то вместе с ней, но она вмешивается в исследовательскую деятельность ребенка тогда, когда ее участие ребенку не нужно (он хочет сделать что-то сам).
§ Именно вследствие низкой доступности матерей в сочетании с их склонностью к вмешательству в индивидуальную активность детей, такие дети отличаются зависимостью и низкой автономией.
§ В процедуре «Ситуации с незнакомцем» дети группы «С» дают яркую негативную реакцию на разлуку с матерью, но сопротивляются контактам с ней при встрече. По-видимому, негативная реакция на разлуку является как раз следствием зависимости ребенка, а сопротивление при встрече - амбивалентности чувств.
§ Среди более маленьких детей могут отмечаться открытое огорчение и трудности в успокоении. Такие дети отличаются бурными всплесками эмоций (гнев, отчаяние, депрессивность), как будто соответствующими отстрой реакции на разлуку, однако эти реакции проявляются в ситуациях с низким стрессом, когда разлука ребенку не угрожает.
§ Аналогом младенческой амбивалентной привязанности в более поздних возрастах является зависимая (Кэссиди, Марвин и соав.), принудительная ((навязчивая -coercive) (Крипенден), (involving - Хиллбурн-Кобб)) привязанность. Она также характеризуется поглощенностью взаимоотношениями, в ущерб исследовательской активности, игре или выполнению задания.
§ Дети с привязанностью типа С могут также проявлять незначительнее избегание, с той лишь разницей, что у них преобладает мрачное угрюмое настроение, а не нейтральный эмоциональный фон (как у типа «А»).
§ Совместная деятельность со взрослым часто сопровождается конфликтами, при том такие конфликты могут возникать из-за часто повторяемого «экспериментирования» ребенком над родителем. Например, ребенок может пытаться сделать что-то запрещенное (уйти из комнаты без разрешения) или провоцировать споры с родителем по поводу каких-либо незначительных деталей игры или нюансов беседы («Посмотри на мой погрузчик!» «Нет, это машина», «Нет, это синий погрузчик», «Он не синий, он зеленый» и т.п.).
§ Борьба ребенка со взрослым может также отражать его беспомощность и «детскость», неадекватную реальному возрасту. Использование показной детскости имеет своей целью привлечение внимания взрослого и включает в себя такие приемы, как шепот, насвистывание и показную застенчивость. В некоторых случаях, особенно у более старших детей и подростков, поведение принимает форму плаксивости; взаимодействуя с взрослым, такие подростки также хихикают и говорят глупости.
Помимо трех вышеописанных типов привязанности, некоторые исследователи выделяют также четвертый тип - дезорганизованную привязанность - привязанность типа D. Термин «дезорганизованный» (disorganized) указывает не на дезорганизацию поведения в привычном для понимании, а на «субнормативные» нарушения привязанности.
По мнению С. Гольдберг, описание дезорганизованной привязанности (тип D) за пределами младенчества является затруднительным. Тем не менее, у некоторых детей (особенно детей раннего возраста), и даже у подростков и взрослых людей наблюдаются непродолжительные эпизоды поведенческой дезорганизации.
Дезорганизованная привязанность первоначально была описана М. Мэйн и ее коллегами применительно к младенчеству. Как видно из самого термина, дезорганизация суть нарушения организации. Что же разрушает эту самую организацию? По мнению Мэйн, базовые тенденции поведения младенца состоят в избегании источника опасности, который вызывает чувство страха, и в стремлении к близкому взрослому в случае возникновения этого страха. Когда взрослый сам по себе является пугающим, ребенок оказывается в затруднительной ситуации, из которой нет выхода. Парадокс заключается в том, что не существует стратегии движения к и одновременно от близкого взрослого [4].
Применительно к более взрослым детям, классифицированным в младенчестве как дезорганизованные, С. Гольдберг утверждает, что в общих чертах они придерживаются такой адаптивной стратегии, которая состоит в принятии на себя ответственности и контроля над родителем и взаимоотношениями с ним. В рамках этой стратегии выделяются два вида дезорганизованной привязанности: «заботливая» (caregiving) и «контролирующая» (punitive, controlling-punitive).
Ребенок, который придерживается «заботливой» стратегии привязанности, поведения берет на себя роль родителя и сосредотачивается на выполнение собственно родительских функций, а именно на развлечении, успокоении и оказании помощи своему родителю. Такие дети могут проявлять необычайно яркие, и даже неестественные эмоции, приветствуя родителя, раздавая ему советы или поучая его. При этом, в действительности ребенок может быть не слишком компетентным, а его диалог с родителем - неуклюжим. Родитель, как правило, отличается мягкость, покорностью эмоций, не соответствующей яркости эмоций ребенка.
Дети с «контролирующей» привязанностью проявляют открытую враждебность по отношению к родителю. Они могут даже пренебрегать правилами приличия и полностью игнорировать попытки родителя контактировать с ними. Очень часто им свойственен повелевающий, уничижительный тон. Если зависимые дети обычно предвосхищают, что родитель будет несговорчив, то «контролирующие» дети обычно ожидают от родителя эмоциональной покорности и послушания.
С. Гольдберг упоминает еще один тип ненадежной привязанности у дошкольников. Это тип, который нельзя однозначно отнести ни к избегающей, ни к зависимой привязанности, который представляется чем-то средним между этими двумя ненадежными стратегиями. Такому типу привязанности был присвоен термин «другой ненадежный тип» (insecure other).
Понятие дезорганизованной привязанности довольно часто подвергается критике как неуместное применительно к любому возрасту. Например, П. Криттенден [25] полагает, что поведение, обычно называемое дезорганизованным, скорее представляет собой попытку реорганизовать, изменить. Соответственно, как «заботливая», так и «контролирующая», и «другой ненадежный тип» рассматриваются Криттенден в качестве нетипичных вариантов трех основных паттернов привязанности, но не в качестве отдельной типологии. Так, «заботливая» рассматривается как защитная (аналог младенческой избегающей привязанности), когда ребенок не может проявить свою потребность в привязанности. «Контролирующая» привязанность рассматривается как крайняя степень навязчивой привязанности (аналог младенческой амбивалентной, и в более старшем возрасте - зависимой привязанности).
Говоря об особенностях привязанности (типах), следует отметить, что на них влияет множество факторов, включающих индивидуальные характеристики матери, индивидуальные характеристики ребенка, например, темперамент (Cassidy, Berlin, 1994], а также культурные факторы (Ijzendoorn, Kroonenberg, 1988) [38].
М. Айзендорн и П. Кроненберг (1988) изучали кросскультурный аспект привязанности. Они провели сравнение результатов исследований с применением «Ситуации с незнакомцем» в разных странах (32 выборки из 8 стран) и обнаружили различия в распределениях типов привязанности. Распределения, полученные разными авторами в ФРГ, Японии и Израиле сильно отклонялись от «нормального» американского распределения, согласно которому 20% составляет тип А, 70% - тип В, 10% - тип С.
Таким образом, процентное соотношение основных типов привязанности не является универсальным для разных культур. Результаты этого исследования показали, что тип А относительно преобладает в странах западной Европы, а тип С наиболее часто встречается в Израиле и Японии. Скорее всего, это связано с наличием устойчивых социокультурных паттернов поведения и воспитания.
Рассматривая проблему типов привязанности ребенка к матери, мы неизбежно приходим к вопросу: меняется ли тип привязанности со временем или остается постоянным? Данные разных авторов по этому вопросу весьма противоречивы, и зависят от возраста участников исследования и выбранного метода. Например, в двух исследованиях, проведенных Мэйн и Кэссиди (1988), а также Уартнера и его коллег (1994), была обнаружена стабильность типа привязанность от младенчества до начала младшего школьного возраста. Однако в исследованиях Л. Беквита (1995), М. Льюиса (2000), П. Циммермана (1994), а также в ряде более поздних неопубликованных работ, на которые ссылается С. Гольдберг, преемственность типа привязанности от младенчества до ранней взрослости оказалась минимальной [38].
Вслед за Р. Томпсон мы полагаем, что иногда ранние отношения привязанности меняются, а иногда остаются стабильными, поэтому выделение нормативного уровня постоянства привязанности является невозможным. Хотя ранний опыт привязанности является важным, он может трансформироваться под влиянием последующего опыта. Таким образом, как индивидуальная история формирования привязанности, так и текущие события влияют на характер привязанности ребенка.
Поскольку в фокусе нашего исследования находится младший школьный возраст, мы оставляем за скобками историю ранней привязанности детей и сосредотачиваем внимание на возрастно-специфичесих проявлениях привязанности.
Исследования
Дж. Боулби и М. Эйнсворт полагали, что различия в надежности привязанности могут оказывать сильное влияние на последующие близкие отношения с людьми, представления о себе и даже возможность возникновения психических нарушений [4; 5]. Принятие этого положения из классической теории привязанности закономерно приводит к попыткам найти связь привязанности с самыми разными аспектами психического и личностного развития человека. К настоящему моменту известны многочисленные лонгитюдные исследования, прослеживающие периоды жизни от нескольких месяцев до десятилетий, с использованием методов наблюдения; самоотчетов, отчетов родителей, учителей и сверстников; стандартизованных методик (Thompson, 1999). В исследованиях, проведенных за последние пятнадцать лет, были найдены связи между надежностью привязанности и такими показателями, как торможение поведения и робость, знания ребенка о себе и о матери, упорство в решении задач и др.[32].
Р. Томпсон считает, что привязанность оказывает влияние на личностную организацию в целом. Так, надежная привязанность в младенчестве может сформировать многие аспекты развивающейся личности, включая общительность, особенности эмоционального реагирования, любопытство, независимость, доверие и самооценку. К. Кернс утверждает, что дети с надежной привязанностью обычно демонстрируют большее любопытство и уверенность в выполнении решении задач и испытывают меньше трудностей во взаимодействии со сверстниками [9].
Так или иначе, современные психологи признают, что качество детско-родительских взаимоотношений связано с социальным и эмоциональным развитием ребенка. Например, развитие надежной привязанности к матери или отцу связано с особенностями детской самооценки, кооперацией со сверстниками и самоконтролем. Родители также могут оказывать влияние на своих детей посредством практики родительского воспитания. Так, дети, которые более тесно взаимодействуют с родителями, реже оказываются вовлеченными в преступную деятельность [9].
Фонаги и Таргета (1997) предполагают, что родители служат своим детям в качестве зеркала, отражающего их душевные состояния: например, если ребенок ощущает тревогу, то эта тревога через реакции близкого взрослого будет обратно передана ребенку. Авторы отмечают, что родители сильно различаются не только по своей способности узнавать и «отражать» переживания ребенка, но также и по способности помогать детям справляться с этими переживаниями [51].
Фонаги и Таргет полагают, что надежно привязанные дети будут чувствовать себя более защищенными перед лицом отраженного опыта, и с большей вероятностью будут иметь позитивный образ себя и своих чувств. Подавляющее большинство как западных, так и отечественных авторов признают огромное влияние, которое оказывают родители на познавательное и эмоциональное развитие детей вплоть до подросткового возраста «Поведение родителей и их отношение к детям в значительной мере определяют, насколько легко подросток овладеет различными навыками, приобретет самостоятельность, уверенность в своих силах, положительную самооценку» [51, 242].
Одна из важных функций привязанности в подростковом возрасте состоит в обеспечении надежной эмоциональной «базы», позволяющей подростку осваивать разные эмоции и чувства, которые является неотъемлемой частью взрослой самостоятельной жизни (Allen, Land, 1999) [10]. В настоящее время известны исследования, показавшие интересные особенностей регуляции аффекта у подростков и взрослых людей с разными типами привязанности. Так, например, Дж. Кэссиди на основе данных «Интервью об особенностях привязанности для взрослых» («AAI») было обнаружено, что люди с отстраненной (dismissive) привязанностью характеризуются тенденцией избегать обсуждения ситуаций, связанных с сильными эмоциями, такими как страх, гнев, боль, разочарование и чувство одиночества. Такие люди могут даже идеализировать прошлые взаимоотношения, преуменьшать прошлые трудности или презентировать себя как эмоционально неуязвимых. Аллен и Лэнд объясняют это тем, что в детстве их родители поступали таким образом с их чувствами, и дети со временем усвоили модель поведения своих родителей. В этом же исследовании Кэссиди подростки с «навязчивой» (preoccupied) привязанностью характеризуются такой защитной стратегий поведения, которая заключается сильной погруженностью в отношения и сопровождается гневом.
Хотя в настоящий момент известно не так много исследований, в которых привязанность рассматривается в качестве важного фактора автономного поведения, все же существует ряд исследований, связывающих качество привязанности с особенностями автономии подростков. Как правило, такие исследования сосредоточены на предподростковом и подростковом возрастах.
В основе подобных исследований лежит предположение о том, что «надежная база» обеспечивает определенный вклад в развитие самостоятельности ребенка на разных возрастных этапах. При этом связь привязанности с автономией за пределами младенчества в ее существенных чертах аналогична связи, которая имеет место в младенчестве. По мнению Боулби [4], феномен «надежной базы» в младенчестве связан со способностью ребенка свободно исследовать окружающее пространство. В системе кодирования методики оценки привязанности для взрослых («AAI») даже условное название надежной привязанности - «автономная» - указывает на наличие баланса между стремлением человека к надежной «базе» и стремлением к автономному поведению. Если в младенчестве исследовательская активность связана, прежде всего, с физическим окружением, то в подростковом возрасте - с эмоциональной и интеллектуальной независимостью от родителей.
Аллен и Хаузер, а затем Бейкер-Столл и Фреммер-Бомбик обнаружили, что надежно привязанные подростки в ходе взаимодействия с родителями с большей вероятностью будут демонстрировать автономное поведение и чувство общности (relatedness). Результаты также показали, что подростки с ненадежно-отвергающей (insecure/dismissing) привязанностью проявляют меньшую автономию, чем подростки с надежной привязанностью, и меньшее чувство общности, чем надежно привязанные подростки и подростки с ненадежно-навязчивой (insecure/preoccupied) привязанностью [10].
Исследование, проведенное Р. Райаном и Дж. Линчем, посвященное конструкту «эмоциональной автономии» обнаружило интересные связи его с конструктом эмоциональной привязанности. По мнению Райана и Линча, термин «эмоциональная автономия» наилучшим образом отражает чувство эмоционального отделения («emotional detachment»), которое возникает тогда, когда подростки рассматривают своих родителей как отвергающих и неподдерживающих. Исследование Райана и Линча показало, что показатели эмоциональной автономии подростков положительно связаны с качеством их привязанности к родителям (по данным самоотчетов).
В одном из исследований Дж. Аллена, К. МакЭлхани, Д. Ланд и др. подтвердили гипотезу о том, подростки используют надежную «базу» (т.е. чутких и отзывчивых матерей) для установления «интеллектуальной автономии» образом, аналогичным установлению «физической независимости» в младенчестве [10].
Результаты этого исследования (Allen et al., 2003) показали, что надежно привязанные подростки в значительно большей степени, чем ненадежно привязанные, были способны самостоятельно оценивать свои взаимоотношения с матерями, мирно обсуждать разногласия в контексте взаимоотношений, характеризующихся чуткостью и поддержкой со стороны матери. Другими словами, эти подростки могли свободно осваивать свои зоны интеллектуальной и эмоциональной независимости и автономии, опираясь на надежную «базу» для высокой степени общности и позитивных отношений со своими матерями.
Исследование А. Гиттер (1999) показало, что подростки с надежной привязанностью к матери в большей степени, по сравнению с ненадежно привязанными подростками, были склонны демонстрировать поведение, направленное на сохранение чувства общности. Такое поведение включало в себя внимание и уважение подростка к мнению матери, вовлеченность в процесс обсуждения, отсутствие агрессивных и враждебных высказываний, нежелание навязывать матери свою точку зрения. Именно за таким поведением, по мнению автора, стоит задача становления автономии при одновременном сохранении близких отношений: подросток вовлечен в разговор, чувствует свою ответственность за него (это задача становления автономии), но при этом, осознают важность своих отношений с матерями и уважают их позицию (задача поддержания общности).
Пары, в которых хотя бы один человек (подросток или его мать) имели навязчивую (preoccupied) привязанность, отличались не только более низким уровнем автономии и общности, но также активными попытками подрыва автономии или общности. Например, было обнаружено, что подростки с навязчивой привязанностью проявляли стремление к общности следующим образом: не задавали вопросов, обрывали высказывания своих матерей или пытались преждевременно закончить дискуссию.
В качестве еще одного важного исследования, показывающего особенности становления автономии и подростков с ненадежной привязанностью типа «С», отметим исследование Дж. Аллена, П. Марш, К. МакФарленд и др. (2002). В этом исследовании привязанность и автономия рассматривались в качестве предикторов уровня социальной компетентности и делинквентности у подростков в возрасте между 16 и 18 годами.
Исследование проверяло гипотезу о том, что для подростков с ненадежно-навязчивой» привязанностью (тип С) нормативное становление автономии во взаимодействии с родителями оказывается проблематичным. Как указывают сами авторы, нормативное возрастание автономии, которое характеризует отношения подростка с родителями, имплицитно отражает стоящее за ней обособление подростка в его мыслях и чувствах, а также чисто объективную (физическую) автономизацию от родителей. Авторы предположили, что эта автономизация сама по себе может оказаться пугающей для подростков с этим типом ненадежной привязанности и в качестве ответной реакции вызывав гнев или нарушения поведения. Цель этой защитной реакции состоит, с одной стороны, в привлечении к себе родительского внимания, с другой стороны, в намеренном преуменьшении значимости эмоциональной связи с родителями.
Авторы полагали, что привязанность следует рассматривать в контексте всей семейной системы, ведь «навязчивая» или тревожная привязанность (тип С), как со стороны родителя, так и со стороны подростка может приводить к сложностям установления автономии в детско-родительских отношениях. Нарушения поведения в форме делинквентности, таким образом, становятся для таких подростков своеобразным способом проявления своей автономии.
Исследование подтвердило гипотезу о том, что подростки с привязанностью типа «С» и одновременно с высоким уровнем автономии имеют более высокий уровень делинквентности. Авторы объясняют это тревогой подростков, связанной с их глубокой неуверенностью во взаимоотношениях и, как следствие, сложностями становления автономии. В качестве возможного объяснения этого механизма рассматривается поведение матерей подростков с ненадежной привязанностью типа «С».
Эти матери демонстрируют выраженную автономию, которая может провоцировать тревогу подростков. Как утверждают сами авторы, индивиды с привязанностью типа «С», которые испытывают трудности в достижении когнитивной или эмоциональной дистанции с «объектом» привязанности, могут испытывать сильные гнев и тревогу вследствие недостаточной доступности «объекта» привязанности применительно к его потребностям. Итак, в данном исследовании, в ходе взаимодействия с подростками их матери проявляли автономию в несколько ригидной и открыто довлеющей манере. Например, матери подростков с привязанность типа «С» гораздо чаще, чем матери надежно привязанных подростков пускались в длинные монологи в защиту своей точки зрения, при этом, их высказывания были очень хорошо аргументированными и уверенными и гораздо менее открытыми и гибкими. Как уже было сказано, подобное поведение матерей может рассматриваться подростками как очень пугающее и приводить к соответствующему «страху автономии». Эта автономия в глазах подростов ставит под сомнение возможность сохранения тесных эмоциональных уз с родителями.
В отличие от подростков с привязанностью типа «С», подростки с надежной привязанностью в проявлениях автономного поведения матерей находят возможности и образцы для раскрытия своей собственной автономии и достижения все новых уровней социальной компетентности.
Как мы видим известные исследования особенностей автономии и привязанности сфокусированы в основном на подростковом возрасте (Allen, Kuperminc et al., 2002; Allen, Hauser, 1996; Allen, McElhaney et al.; Ryan, Lynch, 1989; Gitter, 1999 и др.). Это обусловлено тем, что именно в подростковом возрасте автономия становится важнейшей задачей развития; а достижение автономии в свою очередь зависит от сложившихся особенностей детско-родительских отношений.
Достижению автономии в подростковом возрасте должны предшествовать определенные достижения развития автономии на более раннем возрастном этапе - в младшем школьном возрасте. Тем не менее, анализ отечественных и зарубежных литературных источников показал, что эта проблема до сих пор остается недостаточно изученной.
Лишь недавние исследования (2007) современных московских ученых Е.В. Пупыревой и Г.В. Бурменской были направлены на изучение привязанности к матери как фактора становления автономии личности именно в младшем школьном возрасте [40].
Они также опирались в своей работе на известные исследования особенностей автономии и привязанности сфокусированные на подростковом возрасте (Allen, Kuperminc et al., 2002; Allen, Hauser, 1996; Allen, McElhaney et al.; Ryan, Lynch, 1989; Gitter, 1999 и др.), а также использовали основные положения теории Э. Маккоби о том, что автономия младших школьников формируется в условиях из активного взаимодействия с матерью – в процессе сорегулирования действий и поведения. В результате проведенного исследования ими были выдвинуты следующие положения:
1. Характер процесса сорегулирования зависит от типа привязанности ребенка к матери. Согласование действий с матерями у детей с избегающей привязанностью протекает наиболее напряженно и соответствует наименее благополучному варианту эмоционально-личностного развития. Процесс согласования действий и усилий с матерями у надежно привязанных детей обычно носит добровольный характер и осуществляется охотно и легко.
2. Автономия младшего школьника имеет сложную динамику и структуру, разные компоненты которой формируются неодновременно. При этом общее субъективное чувство самостоятельности у большинства младших школьников опережает развитие многих конкретных проявлений самостоятельности (в бытовой сфере, выборе друзей, досуга и др.), образуя своего рода «зону ближайшего развития» в становлении автономии личности младшего школьника.
3. Дети с разными типами привязанности имеют разные особенности самостоятельности в отношениях с матерями. В целом дети с ненадежными типами привязанности демонстрируют бoльшую автономию, чем дети с надежной привязанностью. Тем не менее главное различие выражается не в степени автономии, а ее качественных особенностях: в случае надежной привязанности за самостоятельностью ребенка стоит чувство компетентности и уверенности, почерпнутое в опыте сорегулирования деятельности с матерью, т.е. в результате добровольного и гибкого согласования действий и хорошего эмоционального контакта с матерью. В случае ненадежной привязанности за субъективно высокой самостоятельностью ребенка стоит внутренне отстраненное отношение к матери или напряженное отстаивание своей позиции.
4. Выступая в качестве важной предпосылки развития личности ребенка в целом, надежная привязанность к матери создает наиболее благоприятные условия для развития его самостоятельности, поскольку полноценная автономия требует наличия достаточного и успешного опыта действия в разнообразных жизненных ситуациях. Обрести такой опыт ребенок может лишь в процессе сотрудничества и согласования своих усилий с близким взрослым (сорегуляции).
5. Ненадежная привязанность осложняет процесс сорегулирования и тем самым способствует преждевременной («вынужденной») эмоциональной автономизации, создает предпосылки для разрыва эмоциональной связи с матерью в подростковом возрасте. Хотя дети с ненадежными типами привязанности объективно испытывают потребность в помощи и участии матерей, однако вследствие нарушенных отношений с ними, они часто вынужденно предпочитают действовать самостоятельно.
Это основные теоретические положения, на которые мы будем опираться в нашем исследовании.
Итак, мы видим, что привязанность к матери оказывает влияние на личностное развитие ребенка, в частности, на особенности развития автономии. По мнению Дж. Боулби, надежная база привязанности к матери в младенчестве обеспечивает ребенку возможность самостоятельно исследовать окружающий мир. В ряде современных исследований, было показано, что по мере развития ребенка к подростковому возрасту самостоятельность проявляется уже в эмоциональной и интеллектуальной независимости от родителей.
Мы привели данные о возможности «позитивной» автономизации подростка (при сохранении близких отношений с родителями) в противовес автономии как «эмоциональному разрыву» с родителями. Показано, что в целом надежная привязанность создает благоприятные предпосылки для становления автономии в подростковом возрасте, а тревожно-амбивалентная ненадежная привязанность (тип С) -неблагоприятные. В ходе специально организованных дискуссий подростки с надежной привязанностью проявляли высокую автономию, которая, однако, сочеталась со стремлением прийти к общему мнению с матерями, а также вниманием и уважением к взглядам матери, вовлеченностью в процесс обсуждения, отсутствием агрессивных и враждебных высказываний, нежеланием навязывать свою точку зрения. В то же время подростки с амбивалентной привязанностью часто обнаруживали скованность и «страх автономии». Подобные данные интересны нам, прежде всего тем, что указывают на глубокую связь между особенностями отношений с родителями (привязанностью) и автономией.
Эмоциональная привязанность к матери и её роль в психическом развитии ребенка
Дата: 2019-07-30, просмотров: 445.