Отечественной психологии

Хотя классическая теория привязанности возникла на Западе, феномен эмоциональной привязанности ребенка к матери изучался (и продолжает изучаться) также в отечественной психологии. Особенного внимания в данном контексте заслуживает концепция М. И. Лисиной [28], которая оказала огромное влияние на все последующие отечественные исследования развития личности детей первых семи лет жизни. Эта концепция интересна нам в первую очередь тем, что в центре ее внимания находятся взаимоотношения ребенка с матерью, в частности, эмоциональный аспект этих взаимоотношений.

Изначально в культурно-историческом подходе человеческие отношения практически не являлись предметом целенаправленного исследования, хотя упоминание о них встречается очень часто (Выготский, 1956) [14]. Понятие «отношения», по сути, являлось одним из ключевых для анализа психического развития, так как только благодаря отношениям и связям с другими людьми ребенка приобретает собственно «человеческие» (высшие психические) функции. Процесс развития понимался Выготским как процесс постепенного присвоения культурно-исторического опыта, где взрослый выступает в качестве «посредника» культуры, ведь только он (взрослый) может передать ее ребенку. Тем не менее, вопрос о том, что такое эти отношения, какова их структура и как они развиваются, не ставился изначально самоочевидным [46; 48].

Процесс присвоения (интериоризации) внешних средств рассматривался Выготским вне зависимости от характера взаимоотношений ребенка со взрослым. В концепции Выготского взрослый выступал как формальный носитель знаков, интеллектуальных операций, правил поведения, т.е. не как конкретный живой человек. Выступая в качестве всеобщего объяснительного принципа, средства освоения мира, отношения автоматически теряли свое субъективно-эмоциональное и энергетическое наполнение [14].

Этот пробел в подходе Л.С. Выготского был восполнен М.И. Лисиной. Опираясь на идеи, высказанные Выготским, она создала свою собственную научную школу. В центре внимания исследований М.И. Лисиной стоял вопрос о том, что же происходит между матерью и ребенком и каким образом в результате их взаимодействия происходит передача культурно-исторического опыта. Стоит признать, что М.И. Лисина была знакома со многими исследованиями, которые активно проводились в то время (60-е гг. XX столетия) в западной психологии и которые так или иначе касались поведения младенцев и их матерей. М.И. Лисина испытывала большой интерес к этим работам, однако представленная в них интерпретация данных, осуществляемая с позиций психоанализа и бихевиоризма, казалось ей неубедительной. Она стремилась построить такую теоретическую модель, которая смогла бы объяснить эти факты в рамках культурно-исторического подхода. М.И. Лисина разработала концепцию генезиса общения, которая объединяет в себе традиции двух подходов к изучению ребенка: культурно-исторического и деятельностного. В ее работах общение и взаимодействие ребенка с матерью предстает как особый вид деятельности - коммуникативный, - имеющий свою структуру: предмет, потребность, мотив, средства и продукт. Кроме того, М.И. Лисина показала, что на каждом возрастном этапе можно выделить ведущую форму общения, определяющую основные изменения в психическом и личностном развитии ребенка Каким образом соотносятся понятия общения и отношения в концепции М.И. Лисиной? - Отношения (или взаимоотношения ребенка и взрослого) рассматриваются как один из продуктов деятельности общения. Отношения зарождаются и развиваются в ходе общения, и их качество определяется качеством общения.

Согласно концепции Лисиной, у новорожденного ребенка еще не существует ни потребности в общении, ни реального общения с окружающими людьми. Потребность в общении не является врожденной, хотя и складывается на основе врожденных потребностей (органических и в новых впечатлениях). Решающим условием становления потребности в общении автор считает инициативные обращения взрослого, а также отношение взрослого к ребенку как к личности и партнеру по общению. Когда взрослый относится к ребенку как к личности, наделяя его действия смыслом (например, пытается поймать его взгляд, ласкает, обращается к нему и интерпретирует его реакции как ответы и т.д.), он создает зону ближайшего развития ребенка, предоставляя малышу возможность открывать личностные, субъектные качества себя и взрослого. Благодаря ярко выраженному отношению матери ребенок начинает выделять свое «Я»: он начинает воспринимать себя как нечто, на что направлена улыбка, голос, и реагировать на эти обращения.

Именно в таком общении ребенок устанавливает эмоциональную личностную связь со взрослым, которая в сущности является аналогом феномена привязанности, исследуемою на Западе. Эмоциональная связь ребенка со взрослым зарождается в период от двух до шести месяцев жизни ребенка, когда ведущей деятельностью является ситуативно-личностное общение - генетически первая форма общения.

По мнению М.И. Лисиной, главная черта ситуативно-личностного общения состоит в удовлетворении взрослым потребности ребенка в доброжелательном внимании. Присутствие близкого взрослого, его сосредоточенность на ребенке, ласка и тепло - все это гарантирует ребенку то самое чувство безопасности, которое, по Дж. Боулби, создает привязанность к матери [4]. И Дж. Боулби, и М.И. Лисина утверждали, что младенцу сильно вредит частая смена воспитателей. На этом этапе ребенку необходим один близкий взрослый, чтобы суметь установить с ним личностную связь. Если ребенок не может уловить индивидуальные требования, особенности ухода и обращения взрослого, то это приводит к тревоге и беспокойству.

По мере развития - в возрасте от шести месяцев до трех лет - ведущей в жизни ребенка становится ситуативно-деловая форма общения [28]. Если на предыдущем этапе развития общение ребенка и взрослого были ничем не опосредованы (ни предметностью, ни качественными характеристиками взрослого), то начиная приблизительно с шести месяцев ситуация меняется коренным образом. Ребенку уже недостаточно чисто эмоционального общения, он тянется к разным воспринимаемым им вещам, хочет, чтобы взрослый дал их ему. В определенном смысле взрослый становится для ребенка средством его манипуляций с предметами. Простого присутствия взрослого и эмоционального отношения с его стороны уже недостаточно ребенку: взрослый нужен ребенку уже не только сам по себе, но и для чего-либо.

Ситуативно-деловое общение имеет очень большое значение для психического развития ребенка: в рамках этой формы общения ребенок постигает общественно-историческое содержание, заложенное в предметах, и учится овладевать предметами в соответствии с их функциями. При этом для ребенка по-прежнему важен личный контакт со взрослым: его внимание, его похвалы и порицания.

Установленная на предыдущем этапе эмоционально - личностная связь с взрослым имеет решающее значение при переходе ребенка в ранний возраст. Сформированное чувство безопасности и доверия к миру позволяет ребенку овладевать окружающим предметным миром. «Привязанность к взрослому, - как пишет М.И. Лисина, - рождает у ребенка естественное желание следовать в своих действиях поведению взрослых как образцу» [27, 102]. Мы видим, что по сути М.И. Лисина подтверждает положение Дж. Боулби о привязанности как важном условии познавательной активности ребенка.

В концепции М.И. Лисиной, наравне с ситуативно-личностным и ситуативно-деловым общением, также рассматриваются внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная формы общения. Хотя ведущие мотивы общения ребенка с возрастом меняются, потребность в доброжелательном внимании взрослого не исчезает, а углубляется, превращаясь в потребность в уважении и сопереживании. Все последующие содержания лишь добавляются к этому генетически первому содержанию общения. Это означает, что эмоционально-личностная связь ребенка с близким взрослым в конце младенчества не исчезает, а сохраняется и развивается, присутствуя в последующих возрастах, т.е. как и привязанность у Дж. Боулби, сопровождает всю человеческую жизнь.

Концепция генезиса общения М.И. Лисиной не затрагивает младший школьный и подростковый возраста. Однако, проследив тенденции развития общения вплоть до школьного возраста, можно предположить, что и в дальнейшем потребность в общении с близким взрослым не исчезает, и фигура ласкового (или отчужденного) взрослого как бы опосредствует весь ход познавательного и личностного развития ребенка.

Ряд ключевых идей, заложенных М.И. Лисиной в ее работах, получили дальнейшее развитие в трудах ее последователей (Е.О. Смирновой, Н.Н. Авдеевой и др.). Е.О. Смирнова проанализировала и выделила три важнейшие характерные особенности отношения дошкольника ко взрослому, связанные с проблемой усвоения знаний:

§ доверие - некритичное, безоценочное принятие ребенком всякой информации, исходящей от взрослого;

§ подражательность, которая тесно связана с доверием, - стремление к интенсивному усвоению примера взрослых;

§ повышенная чувствительность к поощрениям и порицаниям взрослого [26].

Е.О. Смирнова рассматривала ситуацию обучения как ситуацию общения, в которой ребенок и взрослый вступают в определенные отношения. Именно наличие доверия, стремление все делать так, как взрослый и адекватное отношение к поощрениям и порицаниям взрослого-учителя, по мнению автора, обеспечивают эффективное усвоение дошкольниками, которое не уступает, а во многом и превосходит эффективность усвоения школьников. Исследование, проведенное К.О. Смирновой, показало, что наиболее благоприятной для обучения дошкольников является внеситуативно-личностная форма общения со взрослым [45].

На примере данного исследования также прослеживается явная аналогия с понятием привязанности, надежный тип которой, по Дж. Боулби, выступает как благоприятная «база» для активной познавательной деятельности ребенка, любознательности и готовности к сотрудничеству со взрослым.