Введение
Игра – важнейший вид детской деятельности, влияющий на развитие и воспитание ребенка. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» (15; 12).
В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.
В игре формируются моральные качества: ответственность перед коллективом за порученное дело, чувство товарищества и дружбы, согласование действий при достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы.
В работе определяется, какое место занимают игры в системе психолого-педагогической подготовки ребенка к школе.
Предмет исследования: развивающие игры.
Цель исследования: определить влияние игр и их значение в психическом развитии ребенка 6-7 лет.
Задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме.
2. Изучить основные концепции игры.
3. Раскрыть сущность понятий «игра», «общая готовность к школе».
4. Изучить и раскрыть влияние развивающих игр на развитие дошкольника.
5. Разработать программу занятий, направленную на оказание психологической помощи детям, не подготовленным к школьному обучению.
Методы исследования: анализ научно-теоретической и психолого-педагогической литературы.
На основе действующих программ по дошкольному образованию рассмотрим некоторые требования к знаниям и умениям выпускника детского сада и примерный перечень игр, который поможет будущему первокласснику сформировать круг представлений об окружающем мире на пороге школы.
Глава I. Изучение, раскрытия понятий игры и ее роль в подготовки ребенка к школе.
Понятие игры в современной науке
История игры
В современном понимании игра – это «форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и условие общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры» (18;127).
Проблема игры стала привлекать внимание ученых в конце XIX – начале XX века. Этот интерес не угас и до настоящего времени. К.Гроссом было сформулирована первая теория игры, которая получила широкое распространение и признание во многих странах в первой половине XX века. Согласно этой теории игра является явлением, неразрывно связанным с жизнедеятельностью человека. По словам К.Гросса: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи является, принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что бываем детьми, но нам
именно для того и надо детство, чтобы мы могли играть» (21; 67).
В более поздних исследованиях авторы (П.П.Блонский, Ш.Бюллер, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н. Леонтьев, Ж.Пиаже, Л.С.Рубинштейн, Д.Б.Эриксон и др.) обращают внимание на психологические аспекты игры и ее значение в развитии ребенка (в частности, развитие отдельных психических процессов и функций и овладение социальным опытом).
Наиболее системные исследования детской игры были проведены российскими учеными. Работы Л.С.Выготского заложили основу для дальнейшего ее изучения как деятельности, имеющей определяющее значение в психическом развитии ребенка. Этот аспект нашел свое отражение в исследованиях А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, А.П.Усовой, Д.Б.Эльконина и др.
В основе рассмотрения игры как особого вида деятельности лежат представления Л.С.Выготского о периодизации детского возраста, получившие развитие в работах Д.Б.Эльконина. Его критериями является:
- возрастные новообразования, т.е. «тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в само главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период»
(3; 9).
- социальная ситуация развития, представляющая собой систему «отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» (3; 26).
- ведущая деятельность (критерий, введенный Д.Б.Элькониным вслед за А.Н.Леонтьевым), т.е. такая «деятельность, в связи, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие ребенка к новой, высшей ступени его развития» (7; 485).
На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главным для психического развития. Например, игра – ведущая деятельность детей дошкольного возраста, но она не исчезает у школьников, хотя уже функций ведущей деятельности не выполняет.
Основные положения концепции игры, сформулированные Л.С.Выготским, Д.Б.Эльконин представил следующим образом:
1. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реакции желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть использование желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут не осознаваться ребенком. Их основным содержанием становится система отношений со взрослыми.
2. Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке. Для «мнимой» ситуации характерны перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в общественной и сокращенной формах реальные действия, которые соответствуют принятой ребенком роли взрослого. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, имеющего в дошкольном возрасте.
3. Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре это правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.
4. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии.
5. Игра создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий по непосредственному импульсу, а не по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовлетворение в игре связанно с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.
6. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Она содержит в себе все тенденции развития; является источником развития и создает зоны ближайшего развития; обеспечивает изменения потребностей и изменения сознания общего характера.
Л.С.Выготский подчеркивал, что под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действиями игровыми, у ребенка развивается способность воспроизводить те или иные стороны действительности с помощью различных способов ее обозначения (наглядных символов, изображений, слов).
В игре развивается функция замещения и обозначения, которая затем в более сложных формах осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Поэтому игра имеет первостепенное значение для формирования специфически человеческих процессов мышления, а также волевой регуляции.
Несомненный вклад в развитие представлений об игре как деятельности внес С.Л.Рубинштейн, который обратил внимание на следующие ее характеристики (19; 64-70):
1. Игра представляет собой осмысленную деятельность, «совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива».
2. В игре выражается определенное отношение личности к окружающей действительности.
3. Сущность игры состоит «в способности, отображая, преображать действительность». Это способствует возникновению у ребенка потребности у ребенка потребности «воздействовать на мир».
4. Мотивы игры заключены «не в утилитарном эффекте и вещном результате […], а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности». При этом в игре «совершается лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному содержанию».
5. Игровые действия «являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны скорее выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде внешнего результата». Благодаря этому, путем преобразования соответственно своему назначению, «игровое действие приходит […] в соответствие с возможностями ребенка».
6. В игре существует возможность замещения одних предметов другими «в пределах, определяемых смыслом игре». «Эти предметы приобретают значение, определяемое функцией, которую они в игровом действии выполняют. В результате эти особенности игры обусловливают возможность ее переходе в воображаемую ситуацию».
7. «В игре есть отлет от действительности, но и есть проникновение в нее. […] Все, чем игра живет и что она воплощает в действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие».
8. Значение игры для развития отдельных психических процессов и функций, а также личности ребенка в целом основано на его отношении к роли. Принимая на себя роль, играя ее, ребенок не просто «переносится в чужую личность […], он расширяет, обогащает, углубляет собственную личность». Это связанно с тем, что в игре ребенок испытывает реальные, подлинные чувства. Играя, он воплощает в воображаемой ситуации, связанной с выполняемой ролью, собственные чувства, желания, замыслы.
Дальнейшее развитие концепция игры получила в работах А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и их последователей.
По мнению исследователей, у истоков развития игры лежит овладение ребенком предметным миром. В дошкольном детстве ребенок находится в такой психологической ситуации, когда «превращает способ действия взрослого в содержание собственного действия; действуя как человек по отношению к предмету, он осознает его как человеческий предмет. Возникающее в этот период отношение к себе и окружающее в этот период отношение к себе и окружающим «Я сам» выражает противоречие между потребностями ребенка, между бурным развитием у ребенка потребности в действии с предметами […] и развитием осуществляющих эти действия операций (то есть способов действия)» (7; 483-484).
Поскольку игра «не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия. Поэтому игровой действие свободно от той обязательной стороны его, которая определяется реальными условиями данного действия, т.е. свободно от обязательных способов действия, операций» (7; 484). Именно благодаря этому свойству, игра становится той деятельностью, которая может снять данное противоречие.
Она дает ребенку возможность овладеть более широкой, непосредственно ему еще недоступной сферой предметной и социальной деятельности, в которой действуют взрослые. Это обусловлено тем, что «только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется» (7; 484).
Классификация игр
Детские игры – явление неоднородное. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр.
В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Ф.Фребель (5; 270) выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положение об игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).
В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре.
Основу классификации игр, которая принята в советской педагогике, заложил П.Ф. Лесгафт. Он подошел к решению этого вопроса, руководствуясь своей основной идеей о единстве физического и психического развития ребенка. По мнению П.Ф. Лесгафта, «...первые игры ребенка бывают всегда имитационны: он повторяет то, что сам подмечает в окружающей его среде, и разнообразит эти занятия по степени своей впечатлительности, по степени развития физических своих сил и умения ими пользоваться... При этом очень важно, чтобы игра не назначалась ребенку взрослым, но чтобы он сам со своими товарищами повторял то, что сам видел и на что сам натыкался... Он приобретает, таким образом, известное умение распоряжаться своими силами, рассуждать над своими действиями и при помощи полученной таким образом опытности справляться с теми препятствиями, которые он встречает в жизни».
В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать внимание ученых. Новая классификация детских игр, разработанная С.Л.Новоселовой (см. Приложение 1), выделяют три класса игр.
К творческим играм относятся игры, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания в ролях, заданных литературным произведением. В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, творческие игры делятся на режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом.
Игры с правилами – особая группа игр, специально созданных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовыми правилами, являющимися непременно компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания.
В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы – дидактические и подвижные игры.
Дидактические подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые), по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные).
Подвижные игры классифицируются по преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебежками), по предметам, которые используются в игре (игры с мячом, с лентой, с обручами).
Среди дидактических и подвижных игр бывают сюжетные игры, в которых играющие выполняют роли, и бессюжетные.
В играх с правилами ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добивается результата, выигрывать. Но этот процесс опосредован какой-то задачей. А это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде правил. В играх с правилами ребенок учится управлять своим поведением, определяет их воспитательное значение.
Игра с правилами дают возможность каждому участнику сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других. Игры с правилами благоприятны для развития у дошкольников способности к взаимооценке и самооценке. То, что ребенок видит свои промахи и осознает стремление к самосовершенствованию. Также и успех в игре поднимает его в собственных глазах и глазах других детей, побуждает к новым усилиям и достижениям.
Режиссерские игры являются разновидностью творческих игр. В них ребенок проявляет творчество и фантазию, придумывая содержание игры, определяя ее участников. Ребенок сам создает сюжет игры, ее сценарий. Взяв какую-либо тему, малыш развивает ее в зависимости от того, как понимает отображаемое событие, что считает наиболее значимым для себя.
В режиссерской игре речь – главный компонент. В ролевых режиссерских играх ребенок использует речевые выразительные средства для создания образа каждого персонажа: Меняется интонация, громкость, темп, ритм высказывания, логические ударения, эмоциональная окрашенность, употребление различных суффиксов, звукоподражаний.
Волевая готовность к школе
Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.
Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Л.С.Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения.
Л.С.Выготский и С.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.
В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В.Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и, прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.
Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.
На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.
Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.
Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.
Развивающие игры
Елена (6 лет, 1 месяц).
Ориентировочный тест школьной зрелости:
Первое задание выполнено очень примитивно и заслуживает оценки в 3 балла (Приложение 4, рисунок 1).
Второе задание: образец скопирован неразборчиво и с погрешностями, 3 балла (Приложение 4, рисунок 5).
За третье задание: подражание образцу почти совершенное, но увеличение рисунка почти в 2 раза, 3 балла (Приложение 4, рисунок 9).
Итого Елена набрала 9 баллов, что соответствует среднему результату.
Методика «Домик» выполнена с ошибками. Все детали рисунка присутствуют. Нет отдельно увеличенных деталей более чем в 2 раза. Не все элементы рисунка изображены правильно, их распределение в пространстве произвольное. Отклонение от заданного пространства более чем на 30 градусов. Линии с разрывами. За выполнение задания – 4 балла
(Приложение 5,рисунок 1).
По результатам проведенных методик можно сделать вывод, что ребенок готов к школьному обучению. Но для лучшей подготовки ребенка к школе, рекомендовано дополнительные занятия с педагогом.
2. Дарья (6 лет, 2 месяца).
Выполнение теста школьной зрелости:
Первое задание. На рисунке изображены голова, туловище, шея, конечности, волосы, но отсутствуют ступни ног и на руках по 3 пальца. Рисунок мужской фигуры можно оценить 3 балами
(Приложение 4, рисунок 2).
Второе задание. Буквы достигают двойной величины, и распознать полностью можно только несколько букв. Подражание письменным буквам – 3 балла (Приложение 4, рисунок 6).
Третье задание. Почти совершенное подражание образцу, но увеличение рисунка в 2 раза. Срисовывание группы точек – 3 балла (Приложение 4, рисунок 10).
Сумма: 9 баллов. Результат средний.
Задание по методике домик выполнено с ошибками. На рисунке все детали присутствуют, но не все правильно распложены. Размер рисунка сохранен. Нет отклонений прямых линий более чем 30 градусов, от заданного на правления. Имеются разрывы между линиями. Отсутствует залезание линий одна на другую, 4 балла (Приложение 5, рисунок 2).
По результатам проведенных методик можно сделать вывод, что ребенок готов к школьному обучению. Но для лучшей подготовки ребенка к школе, рекомендовано дополнительные занятия с педагогом.
3. Наталья (6 лет). Методику «Домик» можно оценить так: ребенок в целом справился с заданием. Все детали присутствуют. Но рисунок расположен на листе под углом 30 градусов. Так же имеется не большое преувеличение рисунка, не желе с оригиналом. Поэтому это задание можно оценить на 3 балла (Приложение 5, рисунок 3).
По результатам проведения «Ориентационного теста школьной зрелости» испытуемая набрала – 10 баллов. Больше всех. Задание 1 – 3 балл т.к. нарисованная фигура имеет голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединены посредством линии. Но голова имеется волосы, имеются уши, на лице – глаза, нос, рот. Руки закончены кистью с четырьмя пальцами. Использована мужская одежда. Задание 2 – 4 балла (Приложение 4, рисунок 3). Буквы скопированы не разборчиво и их размер увеличен в 2 раза (Приложение 4, рисунок 7). Задание 3 – 3 балла (Приложение 4, рисунок 11). Сходство с образцом маленькое. Не соблюдены пропорции рисунка. Вывод: Все это позволяет говорить, что ребенок плохо подготовлен к школе и нуждается в дополнительных занятиях с педагогом.
4. Татьяна (6 лет, 3 месяца). Методику «Домик» можно оценить, как хорошо выполнение рисунка 0 баллов. Все детали рисунка присутствуют, все элементы рисунка изображены правильно, нет разрывов между линиями и залезание линий одна за другую. Отсутствует увеличение деталей рисунка более чем 2 раза при относительном сохранение размера всего рисунка. Нет отклонений линий более чем на 30 градусов (Приложение 5, рисунок 4).
По результатам проведения «Ориентационного теста школьной зрелости» испытуемая набрала – 4 балла. Задание 1 – 2 балл т.к. нарисованная фигура имеет голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединены посредством линии. Но голова имеется волосы, имеются уши, на лице – глаза, нос, рот. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Использована мужская одежда (Приложение 4, рисунок 4). Задание 2 – 1 балла. Буквы скопированы разборчиво и их размер соблюден (Приложение 4, рисунок 8). Задание 3 – 1 балла. Идеальное сходство с образцом (Приложение 4, рисунок 12). Вывод: У ребенка хорошо развита интеллектуальная сфера, тонкая моторика руки и координация зрения т.е. умения необходимые в школе. Девочка хорошо воспроизводит образец. Ребенок работает сосредоточено, не отвлекаясь. Все это позволяет говорить о готовности к школе.
Таблица 3
Результаты теста «Домик»
| № п\п | Имя | Дата проведения теста | Возраст ребенка | Итоговый балл |
| Елена | 10.09.2009 | 6 л 7 м | 2 балла | |
| Дарья | 10.09.2009 | 6 л 8 м | 1 балл | |
| Наталья | 10.09.2009 | 6 л 6 м | 1 балл |
Таблица 4
Елена, 6 лет, 7 месяцев.
Методика "Домик" выполнена с меньшими ошибками. Можно охарактеризовать как хорошее выполнение задания – 2 балов. Все детали рисунка присутствуют. Нет отдельно увеличенных деталей более чем в 2 раза. Не все элементы рисунка изображены правильно и произвольное их распределение в пространстве. Нет отклонений более чем на 30 градусов от заданного пространства. Линии без разрывов (Приложение 8, рисунок 1).
Ориентировочный тест школьной зрелости испытуемого выполнен
хорошо. Первое задание выполнено хорошо и заслуживает 1балл (Приложение 7, рисунок 1). За второе задание можно поставить 1 балла т.к. образец скопирован разборчиво без погрешностей (Приложение 7, рисунок 4). И третье задание почти совершенное подражание образцу. Единственной погрешностью это не которое уменьшение пространства между точками, но это допустимо (Приложение 7, рисунок 7). Итого испытуемым набрано 4 балла, что соответствует среднему результату.
Вывод ребенок хорошо ориентируется на образцы, у него сформулировано умение копировать его. Можно говорить о развитие
произвольного внимания, сенсомоторной координации.
Дарья, 6 лет, 8 месяцев.
На рисунке все детали присутствуют. Размер рисунка сохранен.
Правильное изображение в пространстве. Нет отклонений прямых линий более чем 30 градусов, от заданного на правления. Нет разрывов между линиями. Отсутствует залезание линий одна на другую. Поэтому рисунок можно оценить в 1 балл (Приложение 8, рисунок 2).
За выполнение теста школьной зрелости в сумме можно поставить 6 баллов. Результат выше среднего. Первое задание. Рисунок мужской фигуры можно оценить 1 балами. На рисунке изображены голова, туловище, шея, конечности, волосы, присутствуют ступни ног и на руках по 5 пальцев (Приложение 7, рисунок 2).
Второе задание. Подражание письменными буквами – 1 балл (Приложение 7, рисунок 5). Третье задание. Срисовывание группы точек – 1 балл т.к. почти совершенное подражание образцу (Приложение 7, рисунок 8).
Вывод: по результатам проведенных методик можно говорить о
психологической готовности ребенка к школьному обучению. Испытуемая
хорошо может воспроизводить образец, развита тонкая моторика руки и
координация зрения. Все это характиризует произвольность психологической деятельности.
Наташа, 6 лет, 6 месяцев.
Методику "Домик" можно оценить, как хорошо выполнение рисунка 0
баллов. Все детали рисунка присутствуют, все элементы рисунка изображены правильно, нет разрывов между линиями и залезание линий
одна за другую. Отсутствует увеличение деталей рисунка более чем 2 раза при относительном сохранение размера всего рисунка. Нет отклонений линий более чем на 30 градусов (Приложение 8, рисунок 3).
По результатам проведения «Ориентационного теста школьной зрелости»
испытуемая набрала – 4 балла. Задание 1 – 2 балл т.к. нарисованная фигура имеет голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединены посредством линии. Но голова имеется волосы, имеются уши, на лице – глаза, нос, рот. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Использована мужская одежда (Приложение 7, рисунок 3). Задание 2 – 1 балла. Буквы скопированы разборчиво и их размер соблюден (Приложение 7, рисунок, 6). Задание 3 – 1 балла. Идеальное сходство с образцом (Приложение 7, рисунок 9).
Вывод: У ребенка хорошо развита интеллектуальная сфера, тонкая моторика руки и координация зрения т.е. умения необходимые в школе. Девочка хорошо воспроизводит образец. Ребенок работает сосредоточено, не отвлекаясь. Все это позволяет говорить о готовности к школе.
2.5. Выводы об эффективности разработанной программы и рекомендации
В литературе уделяется много внимания вопросу о выделении детей, неготовых к школьному обучению и имеющих трудности школьной адаптации в 1 классе. И проблема эта по-прежнему актуальна.
Ребенок, поступая в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, успешность обучения ребенка в школе также зависит от его психологической зрелости. Психологическая готовность к обучению – понятие многоаспектное. Она предусматривает не отдельные знания и умения, а определенный набор, в котором должны присутствовать все основные элементы.
Какие же составляющие водят в этот набор «школьной готовности»? Основными компонентами школьной зрелости являются: интеллектуальная, личностная, волевая, нравственная готовности.
Все перечисленные составляющие школьной готовности важны в развитии ребенка. В случае, если есть недостаточная развитость какого-либо одного компонента возникает потребность в психологической помощи ребенку. Разработанная с этой целью программа была использована в детском саду.
Заключение
На основе психолого-педагогического исследования я пришла к выводу, что игра является важным фактором в психолого-педагогической подготовке ребенка к школе. Установлено, что игра должна быть ведущим видом деятельности дошкольника.
Успешная адаптация ребенка в новых для него условиях школьной жизни в значительной мере зависит от того, как он подготовлен к обучению. Предпосылкой такой готовности является достижение дошкольником определенного уровня развития игровой деятельности.
Для ребенка работа и игра – это одно и то же. Задача взрослого – начать интеллектуальную игру и, оставаясь при этом равноправным ее участником, увлечь малыша. Ребенок с удовольствием включается в процесс, играючи решая глобальные задачи: он приобретает новые знания и умения, а это требует волевых и умственных усилий, формирует организованность и самостоятельность, открывает радость познания и творчества.
Развивающие игры помогают нам научить ребенка точно и полно воспринимать предметы и их свойства – цвет, величину, форму, расположение в пространстве. Без такого обучения восприятие ребенка долго остается поверхностным, ребенку труднее овладевать другими видами деятельности – конструированием, рисованием. У дошкольника не будет необходимой основы для общего умственного развития, таким детям сложно усваивать знания и навыки в начальных классах школы. Усвоение сенсорных эталонов – это процесс, длящийся несколько лет и включающий постепенный переход ко все более сложным формам восприятия. А для того, чтобы ребенок начал усваивать эти эталоны и различные способы «обследования» предметов, он должен быть к этому подготовлен, на что и направлены развивающие игры.
Таким образом, развивающие игры – важное средство всестороннего развития детей связаны со всеми видами их деятельности. Этим определяется их место в педагогическом процессе детского сада. Игра – важнейшая самостоятельная деятельность, которая имеет большое значение для становления индивидуальности и формирования детского коллектива.
В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности (12;7-8).
Благодаря играм ребенок усваивает социальные нормы поведения, развивает себя как личность. Ведь в будущем он должен войти в наше общество психически и физически здоровым человеком.
Список литературы
1. Бараева Л.Б. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. – СПБ., 2001.
2. Богуславская З. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. – М.,1991.
3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка// Вопросы психологии: - М.,1966.
4. Готовность к школе. /Под ред. И.В. Дубровинкой. – М., 1995.
5. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.,2001.
6. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1983.
7. Леонтьев А.Н. Проблемы развитии психики. – М.,1981.
8. Ляпенкова Н.Г. По материалам сайта http://schoolnd.narod.ru./ (17.05.2008)
9. Максакова А.И., Тумакова Г.А. Учите играя. – М.,1983.
10. Панова Е.Н.Дидактические игры – занятия в ДОУ (старший возраст). – Воронеж, 2006.
11. Менджрицкая Д.В. Воспитание детей в игре. – М., 1982.
12. Никитин Б.П. Развивающие игры. – М.,1981.
13. Никитин Б.П. Развивающие игры. – 2-е изд. – М., 1985.
14. Никитин Б.П. Развивающие игры. – М., 1998.
15. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе / Под ред. В.Ф. Мачихина, Н.А. Цыпина. – М., 1987.
16. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
17. Печерога А.В. Развивающие игры для дошкольников. – М., 2008.
18. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского. – М.,1990.
19. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. – М.,1989.
20. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. – М.,2006.
21. Шиф Ж.И. К вопросам о конкретности мышления детей-олигофренов. – М.,1969.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Приложение 2
ЗАНЯТИЕ 1.
ЗАНЯТИЕ 2.
Цель: формирование положительного отношения к школе. Развитие навыка работы в парах, группах. Воспитание наблюдательности.
Ход занятия:
1. «Ритуал приветствия»
2. «Настроение в цвете»
Цель: развитие воображения, эмоциональный настрой ребенка на работу.
Ход: Детям предлагается красками нарисовать свое настроение на листе бумаги. Затем педагог предлагает поддержать тех, у кого настроение плохое. Дети делают это с символом в руках.
3. «Бег ассоциаций»
Цель: формирование положительного отношения к школе»
Ход: Воспитатель задает вопрос: «Какие слова приходят на ум, когда я говорю слово «школа»?
Каждый ребенок отвечает. Затем дети беседуют. В обсуждении идет поиск интересных, приятных не только игровых, но и учебных моментов в понятии «школа».
4. «Изображение предметов»
Цель: воспитание наблюдательности, развитие воображения, умение видеть другого.
Ход: Ребенок мимикой, жестами изображает предмет, остальные дети его отгадывают. Кто отгадал – становится ведущим.
5. Физкультминутка «Ванька-встанька»
Цель: Дать возможность детям от
<Дата: 2016-10-02, просмотров: 724.
