Важнейшее значение изучения детства для решения как теоретических (философских, методологических), так и практических (в первую очередь педагогических) задач фактически всегда признавалось философами, психологами и педагогами. На принципе знания психологических и физиологических закономерностей детского развития основывались педагогические системы Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо. И. Г. Песталоцци, Дж. Локка. В русской науке этот принцип получил обоснование в трудах К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова. Однако планомерное научное изучение детства началось лишь во второй половине XIX в., когда в философии (благодаря Г. Гегелю) и в естествознании (в первую очередь благодаря созданию эволюционной теории Ч. Дарвина) получила распространение идея поступательного развития, обозначилась возможность объективного познания ребенка, которая вселяла надежду сделать целенаправленным, научно обоснованным процесс его воспитания, формирования его личности, а тем самым повлиять на улучшение жизни общества в целом. В последнее десятилетие XIX в. в изучение детского развития включились многие ученые разных специальностей в различных странах Европы и Америки. Изучение ребенка шло в разных направлениях: врачи и физиологи, первыми обратившиеся к научному исследованию детства, главное внимание обращали на психофизиологические закономерности. Гигиенистов интересовали условия, которые обеспечивали правильное развитие психофизиологических и физиологических функций, разработка средств, препятствующих отклонению ребенка от нормы. Ими изучалось и возрастное развитие психических функций (вначале элементарных ощущений, а затем все более сложных). Социологов и юристов интересовали причины отклонений в общественном поведении детей, специфика детских правонарушений. Предметом специального изучения стали аномальные дети, в отношении которых была поставлена задача не только организации ухода, но и их обучения. В педагогике разрабатывались как теоретические основы учебно-воспитательного процесса, так и способы практического использования данных о ребенке для целей воспитания и обучения.

В конце XIX — начале XX в. был накоплен достаточно богатый фактический материал о детском развитии, позволивший сформулировать ряд принципиально важных выводов. Теоретическое осмысление этих данных вызвало стремление создать целостное представление о ребенке на различных стадиях возрастного развития. Педология (от греч. pais «дитя» + logos «слово, наука») - направление в науке, ставившее своей целью объединить подходы различных наук (медицины, биологии, психологии, педагогики) к развитию ребенка.

Начало педологии ряд исследователей связывает с именем немецкого врача И. Тидемана, который в 1787 г. издал сочинение «наблюдение над развитием душевных способностей у детей». Однако началом систематического изучения детей считается сочинение немецкого физиолога Г. Прейера «Душа ребенка» (1882 г.). Если этого исследователя считают идейным вдохновителем, то создателем данного на правления, основателем педологии считают американского психолога С. Холла, который в своих трудах предпринял первые попытки комплексного (используя более современный термин — междисциплинарного) подхода к проблемам возрастного развития. В 1889 г. С. Холл создал первую педологическую лабораторию, выросшую в институт детской психологии. Благодаря этому ученому уже в 1894 г. в Америке насчитывалось 27 лабораторий для изучения детей, издавались четыре специализированных журнала. Им были организованы ежегодные летние курсы для педагогов и родителей. Сам же термин «педология» был предложен учеником С. Холла О. Хризманом в 1893 г. для обозначения науки, призванной объединить разнообразные знания о ребенке. Распространившись в Америке, педологическое движение проникло в Европу, поставив перед собой задачу создания научных основ педагогики, занявшись разработкой методов исследования детской природы. Наряду с термином «педология» употреблялись равнозначные определения — психология детства, педагогическая психология, экспериментальная педагогика, гигиена воспитания и другие. На рубеже XIX—XX вв. термин «педология» получил широкое распространение. Стремление к всестороннему исследованию ребенка в этот период также связано с именами таких ученых как Дж. Болдуин, А. Чемберлен (США), В. Прейер, К. Грос, К. и В. Штерн, Э. Мейман (Германия), Б. Пере, А. Бине, Г. Компейре (Франция), Дж. Сёлли (Великобритания), Э. Клапаред (Швейцария), Ж. Демор и О. Декроли (Бельгия).

Русская наука развивалась в тесном контакте с зарубежной, наиболее значимые зарубежные исследования по этой проблематике были переведены на русский язык. Появление педологии в России уже было подготовлено идеями К. Д. Ушинского о необходимости всестороннего изучения воспитуемого человека, которые он высказал и серьезно обосновал в своем многотомном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».

Основоположником русской педологии считают профессора А. П. Нечаева. В 1901 г. он создал в Петербурге первую в России лабораторию экспериментальной педагогической психологии, где изучались особенности психики детей разных возрастов. В 1904 г. при этой лаборатории были открыты педагогические курсы. Подобные курсы были организованы в Москве, Нижнем Новгороде, Самаре. В 1907 г. постоянные педологические курсы А. П. Нечаев преобразовал в Педагогическую академию. В исследование проблем детского развития включились И. А. Сикорский, П. Ф. Лесгафт, В. М. Бехтерев, Г. И. Россолимо и др. В этом же году в Петербурге В. М. Бехтеревым был создан Педологический и Психоневрологический институты, основан журнал «Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии». Горячими сторонниками и организаторами исследований по изучению детского развития стали Н. Е. Румянцев, Л. Е. Оболенский, А. Н. Бернштейн, А. Ф. Лазурский. Педология была широко представлена на Всероссийских съездах по педагогической психологии и экспериментальной педагогике, главная заслуга в организации которых принадлежала А. П. Нечаеву. Все это свидетельствовало о принятии общественным сознанием идей педагогической антропологии К. Д. Ушинского о важности знаний основных закономерностей формирования и развития детского организма и его психики для успешной педагогической деятельности, а также необходимости целостных представлений о человеке для воспитания и обучения.

В России педология находилась на пике своего развития в 20-е гг. XX в. Большинство представителей первого поколения педологов в России были врачами. Их привлекали в первую очередь «исключительные дети» — одаренные, дефективные, трудные в воспитательном отношении. Ориентируясь на быстро развивающиеся в то время естественные науки, педология первоначально обратила свое внимание на вопросы исследований психофизиологических особенностей развития подрастающей личности, при этом мало внимания уделяя социальным и социокультурным проблемам человека как предмета воспитания. Однако со временем на первый план стала выходить именно психологическая сторона исследований, и постепенно педология стала приобретать ярко выраженную психологическую направленность. Педологи работали в детских садах, школах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование, проводилась работа с родителями, разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой. Развилась сеть педологических учреждений, была издана обширная литература, проведены конференция (1927 г.) и съезд педологов (1928 г.), выходил журнал «Педология» (1928—1932 гг.), а с 1923 г. в Орле начал выходить «Педологический журнал» под редакцией М. Я. Басова.

Характеристику особенностей детей различных возрастных периодов дали Е. А. Аркин, И. А. Арямов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, М. М. Рубинштейн, Н. А. Рыбников, А. А. Смирнов и др. Важные данные были получены при исследовании высшей нервной деятельности детей (Н. И. Красногорский), изучении познавательных процессов у ребенка, выявлении интересов и потребностей детей, в том числе в детских коллективах и др. (П. Л. Загоровский, А. С. Залужный, Н. М. Щелованов и др.). Методы педологических исследований были разработаны М. Я. Басовым, А. П. Болтуновым и др. Предпринимались попытки теоретического осмысления полученных данных в целях разработки общей теории детского развития (М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Б. Залкинд).

Большую роль во внешней и внутренней формализации педологии как научно-практического направления сыграл Первый педологический съезд. В его работе приняло участие свыше 2 000 чел. В президиум съезда было избрано более 40 ведущих специалистов в области педологии, в составе почетного президиума значились Н. И. Бухарин, А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, Н. А. Семашко, И. П. Павлов и др. Торжественное открытие съезда, намеченное на 27 декабря 1927 г., было перенесено на следующий день в связи с трагической кончиной В. М. Бехтерева. С 28 по 30 декабря работал пленум съезда, с 30 декабря по 4 января функционировало 7 секций по разным направлениям. Выступая на съезде, А. В. Луначарский в своем докладе говорил о том, что «в голове каждого учителя должен сидеть маленький, но достаточно крепкий педолог» [2, с. 80]. Он считал, что педологические знания нужны учителю, чтобы сделать жизнь детей радостнее, интереснее, развить их социальные инстинкты и способности, а педология должна стать научной опорой воспитательного и учебного процессов. Н. К. Крупская в своем выступлении обратила внимание на то, как важно поставить ребенка в центр педагогического процесса. Она подчеркнула, что педология должна дать педагогам глубокие знания о ребенке, его желаниях, настроениях, мотивах и интересах, а принцип «исходить из ребенка» должен стать главным принципом работы с детьми, и тут педология может сыграть огромную роль [2, с. 80]. Главным содержательным докладом съезда стал доклад известного советского психиатра, психоневролога и педолога А. Б. Залкинда «Педология в СССР», посвященный общим вопросам педологии, в котором подводились итоги проделанной работы, перечислялись основные направления педологии, существовавшие на данный период, а также обозначались учреждения, занимавшиеся педологическими исследованиями и практикой. В докладе подводились итоги практически всех (а не только педологических) исследований детства за последние десятилетия. Сложная проблема методологии детства была развернута в докладах С. С. Моложавого, В. Г. Штефко, А. Г. Иванова-Смоленского, М. Я. Басова, К. Н. Корнилова, А. С. Залужного и др. [6, с. 132]. Большое внимание на съезде было также уделено педологическому инструментарию — всевозможным тестам, опросникам, анкетам, статистическим методам, направленным на измерение интеллекта, эмоциональных и поведенческих реакций, физического развития ребенка, его памяти, воображения, внимания, восприятия, отношения к миру. Особое мнение было высказано по поводу использования тестов. Первая серия тестов для школы в нашей стране была опубликована в 1926 г., но уже в конце 20-х гг. отмечается в буквальном смысле повальное увлечение ими. В связи с этим Первый педологический съезд был вынужден принять решение, которое ограничивало применение тестов в педагогической практике. В нем особо подчеркивалось, что «для практических выводов о том или другом ребенке должен, кроме данных тестовых методик, приниматься во внимание весь комплекс условий, в которых живет ребенок, и полная его психофизиологическая характеристика» [1, с. 102].

На этом съезде педология получила официальное признание, объединила свои силы, обозначила пути сотрудничества с педиатрией и педагогикой как методологической основой. После съезда начал выходить объемный журнал «Педология» под редакцией профессора А. Б. Залкинда, первые номера которого в основном были собраны из докладов, прозвучавших на съезде. Педология получает необходимые ассигнования, и практически период с начала 1928 по 1931 гг. является расцветом советской педологии. Это направление стремилось изучать ребенка комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. Л. С. Выготский определял педологию как науку о целостном развитии ребенка. То, что педология была еще далека от идеала, объясняется не ошибочностью подхода, а огромной сложностью создания междисциплинарной науки, особенно в условиях той эпохи. Безусловно, среди педологов не было абсолютного единства взглядов. Все же можно выделить четыре основных принципа, на базе которых строилась педологическая работа [4, с. 382]:

1. Ребенок — это целостная система. Он не должен изучаться только «по частям» (что-то физиологией, что-то психологией, что-то неврологией).

2. Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в постоянном развитии. Генетический принцип означал принятие во внимание динамики и тенденции развития. Примером может служить понимание Л. С. Выготским эгоцентрической речи ребенка как подготовительной фазы внутренней речи взрослого.

3. Ребенка можно изучать лишь с учетом его социальной среды, которая оказывает влияние не только на психику, но часто и на морфофизиологические параметры развития. Педологи много и достаточно успешно работали с трудными подростками, что в те годы длительных социальных потрясений было особенно актуально.

4. Наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической.

К концу 20-х гг. XX в. педология начала претендовать на роль «марксистской науки о детях», монополизируя право на изучение ребенка, оттесняя педагогику и поглощая психологию, анатомию и физиологию детского возраста. П. П. Блонский писал, что «педолог предлагает заменить своей наукой педагогику и психологию, педагог топит педологию, а психолог претендует заменить своей педагогической психологией и педологию, и педагогику» [2, с. 82]. Противоречия внутри науки нарастали. По нашему мнению, к их числу можно отнести следующие:

1. Предмет педологии с самого начала не был определен с достаточной четкостью. Перед наукой ставилась задача собирать и систематизировать все, что относится к жизни и развитию детей. На деле вместо целостного представления о ребенке составлялась компиляция мало связанных между собой сведений из разных наук, изучающих ребенка, и эти противоречия

фактически поддерживались идеологической сферой, принимая политическую окраску. Проблема соотношения «биосоцио» в методологии исследований четко и объективно решена не была. На первом этапе в педологии ведущую роль играли биогенетическая и рефлексологическая концепции развития ребенка. Затем в результате давления идеологического пресса, резко усилившегося в началу 30-х гг. XX в., когда партийные и советские органы требовали от науки непосредственной практической помощи в социалистическом строительстве, приоритетную роль получила социогенетическая концепция, пропагандировавшая примат среды в развитии ребенка (А. Б. Залкинд). Несмотря на гонения, представители биологизаторского направления не хотели сдавать позиций. Если у сторонников господствующего социологизаторского направления не хватало научных аргументов, то в ход шли другие методы — противник объявлялся неблагонадежным.

В журнале «Педология» в 1931 г. появляется рубрика «Трибуна», специально отведенная для разоблачения «внутренних» врагов в педологии. «Шла ревизия проблемы одаренности, нападению подверглись методы педологического исследования, особенно метод тестов, лабораторный эксперимент. Удары были нанесены и «проституции» в области педологической статистики, произведен ряд серьезнейших нападений на «индивидуализм» досоветской педологии» [6, с. 132—133].

Все это породило нездоровую атмосферу в научной среде. Такое состояние науки препятствовало нормальной исследовательской деятельности.

2. Широчайшее распространение в качестве рабочего инструмента педологии приобрел метод тестов. Некритически заимствовались образцы западных тестов без учета специфики российской действительности либо скороспело и несерьезно создавались свои тесты по западным образцам. Результаты тестирования считались достаточным основанием для психологического диагноза и прогноза. Такой подход впоследствии привел к дискредитации метода тестов на долгие годы.

3. Практическое применение педологии требовало большого числа специалистов, но их не было; к работе зачастую привлекались малоподготовленные люди. Если их навыков было достаточно для проведения тестовых процедур, то для глубокой интерпретации результатов требовались более обширные знания. По результатам тестирования делались поверхностные и чересчур категоричные выводы. В результате этого многочисленные педологические исследования (точнее, обследования) детей приносили мало пользы, а порой наносили большой вред. Педология не была готова к практическому использованию своих результатов.

4. Широкое распространение приобрел отбор детей во вспомогательные классы и школы на основе тестовых методик. В первой половине 30-х гг. XX в. число этих школ в крупных городах возросло до нескольких десятков. В Ленинграде, например, в 1936 г. их насчитывалось 57 [1, с. 108]. Однако кадрово и материально они оснащены не были, так как отечественная дефектологическая служба только начинала складываться, а потому оказались по существу безнадзорными.

5. Злоупотребления тестами вели к недопустимым для власти социальным последствиям, не учитывающим политического момента: в состав, как тогда говорили, дефективных учащихся по итогам испытаний чаще попадали представители рабочих, крестьян и пролетариата, а в составе одаренных оказывались дети социально чуждых слоев — дети интеллигенции, священников, белогвардейцев и др.

П. Я. Шварцман и И. В. Кузнецова, исследуя становление и развитие педологии как науки, высказывают предположение, что причину запрета педологии надо искать не только в ее содержании, но и в определенной политической игре «верхов» и удар хотели нанести по Н. К. Крупской [6, с. 135].

4 июля 1936 г. ЦК вКп(6) издает постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», которое фактически запретило педологию. Все исследования, носившие название педологических, были прекращены, труды педологов были изъяты из употребления. Были запрещены учебники П. П. Блонского «Педология для педвузов», А. А. Фортунатова, И. И. Соколова «Педология для педтехникумов» и др. Педология была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические институты и лаборатории; педологию исключили из учебных планов пединститутов и пед-техникумов, ликвидировались кафедры педологии, педологические кабинеты и лаборатории.

Эти события на долгие годы резко сузили круг проблем по изучению ребенка в отечественном психолого-педагогическом знании, изменился и сам характер исследований. Была ослаблена идея целостности в изучении личности. Исследователи ставили перед собой конкретную, ограниченную задачу изучения той или иной стороны жизни ребенка. Возрастная психология, возрастная физиология, педагогическая психология стали в значительной мере обособленными друг от друга отраслями знания. Педологическая наука, рожденная общим ходом идейного и практического освоения феномена личности, захватившим внимание западного и отечественного социально-гуманитарного знания конца XIX - начала XX вв., стала фундаментальным трендом науки о человеке в современном обществе. Педология начала активно, но хаотично и эмоционально разрабатывать феномен личности и ее развития, не сумев системно осмыслить эту проблему, организовать системное ее изучение и внедрение в педагогическую сферу в условиях глобальных социокультурных трансформаций начала XX в. в мире и России. Получив уникальный шанс на институциализацию в качестве науки в революционной и послереволюционной России, широко экспериментировавшей на поле социокультурных практик воспитания нового человека, педология не выдержала «превратностей» испытаний нового времени и была раздавлена идеологическим прессом советской эпохи, требовавшей реальных и убедительных результатов, идеологически лояльных советскому времени.

Здесь важны именно эти два момента оценки феномена педологической науки в советской России. С одной стороны, педология есть несомненный феномен общеевропейского ответа социально-гуманитарной науки на активно набирающие силу идеи личности, развития личности, отношения личности и общества, личности и социальных институтов, в том числе личности и государства. Эти идеи набрали силу в Европе в конце XIX - начале XX в. и были усилены событиями второй мировой войны и ее социальными последствиями. Ответом на этот вызов наряду с педологией стали такие научные и идейные течения как западный экзистенциализм, постмодернизм, религиозная русская философия, персонализм Н. Бердяева, Вальдорфская педагогика и др., которые в оригинальной форме пытались решить эту проблему доступными им ресурсами, в рамках сфер их деятельности. Второй момент заключается в том, что этот оригинальный ответ, данный отечественной педологией, пришелся на переломную эпоху развития российского общества и государства с присущими советскому времени идеологичностью, политической жесткостью.

Задача комплексного, междисциплинарного, целостного изучения ребенка не только остается актуальной для научного знания, но ее роль даже возрастает в условиях современного, динамично развивающегося общества в очередную эпоху его глобальных трансформаций.