Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Содержание
1. Введение
2. Этапы развития тестологии
3. «Тестовый бум» и критика отечественной тестологии в начале 1930-х годов
4. Историческая связь психологической и педагогической диагностики
5. История развития педагогической диагностики в России
6. Возникновение и историческая судьба педологии
7. Развитие теории и практики педагогической квалиметрии
8. Возникновение и развитие модульно-рейтинговой системы оценивания
9. Возникновение технологии портфолио
10. Заключение
Введение
Необходимость испытывать и оценивать индивидуально-психологические особенности людей для решения разнообразных практических задач была понята очень давно, на заре истории человечества. Так, еще в третьем тысячелетии до нашей эры в Древнем Китае существовала система проверки лиц, желавших занять места государственных чиновников, а в Древнем Вавилоне оценивались некоторые качества выпускников в школах для подготовки писарей. Однако история научной психодиагностики началась значительно позже. Психодиагностика как прикладная наука сформировалась не сразу, а прошла значительный путь развития и становления. Рассмотрим основные этапы этого пути.
Психологическая диагностика выделилась из психологии и начала складываться на рубеже XX в. под воздействием требований практики. Ее возникновение было подготовлено несколькими направлениями в развитии психологии.
Первым ее источником стала экспериментальная психология, поскольку экспериментальный метод лежит в основе психодиагностических методик, разработка которых и составляет одну из задач психодиагностики. Психодиагностика выросла из экспериментальной психологии. А ее возникновение в 50-70-е гг. XIX в. связано с возросшим влиянием естествознания на область психических явлений, с процессом «физиологизации» психологии, состоявшим в переводе изучения психических фактов в русло эксперимента и точных методов естественных наук. Первыми экспериментальными методами психологию снабдили другие науки, главным образом физиология.
Началом возникновения экспериментальной психологии условно считается 1879 г., так как именно в этом году В. Вундт основал в Германии первую лабораторию экспериментальной психологии. В. Вундт (1832-1920), намечая перспективы построения психологии как цельной науки, предполагал разработку в ней двух непересекающихся направлений:
- естественно-научного, опирающегося на эксперимент;
- культурно-исторического, в котором главную роль призваны играть психологические методы изучения культуры («психология народов»).
По его теории естественно-научные экспериментальные методы можно было применять только к элементарному, низшему уровню психики.
Экспериментальному исследованию подлежит не сама душа, а только ее внешние проявления. Поэтому в его лаборатории в основном изучались ощущения (зрительные, слуховые, цветоощущения, тактильные) и вызываемые ими двигательные акты-реакции, а также чувство времени, объем и распределение внимания. По образцу лаборатории В. Вундта стали создаваться подобные экспериментальные лаборатории и кабинеты не только в Германии, но и в других странах (Франции, Голландии, Англии, Швеции, Америке).
Развивающаяся экспериментальная психология вплотную подошла к изучению более сложных психических процессов, таких, как речевые ассоциации. Они и стали предметом исследования Ф. Гальтона (1822-1911).
Английский антрополог Ф. Гальтон в 1879 г. опубликовал результаты своих ассоциативных экспериментов. Составив список из 75 слов, он открывал их по одному и включал секундомер. Как только испытуемый отвечал на слово-раздражитель словесной ассоциацией, секундомер останавливался. Так впервые хронометрия была использована для исследования умственной деятельности.
В. Вундт сразу же после публикации Ф. Гальтона использовал ассоциативную методику в своей лаборатории, хотя и считал высшие функции не подлежащими эксперименту. Получаемые в опытах индивидуальные различия во времени реакции объяснялись характером ассоциаций, а не индивидуальными особенностями испытуемых.
Автором, создавшим первый собственно психологический экспериментальный метод, был Г. Эббингауз (1850-1909), изучавший законы памяти, используя для этого наборы бессмысленных слогов (искусственных сенсомоторных элементов речи, не имеющих конкретного значения).
Он полагал, что полученные им результаты не зависели от сознания испытуемого, интроспекции (наблюдения индивида за тем, что происходит в его психике) и, следовательно, в большей степени удовлетворяли требованию объективности. Этим методом Г. Эббингауз открыл путь экспериментальному изучению навыков.
Американский психолог Дж. Кеттелл (1860-1944) исследовал объем внимания и навыки чтения. С помощью тахистоскопа (прибора, позволяющего предъявлять испытуемому зрительные стимулы на краткие отрезки времени) он определял время, необходимое для того, чтобы воспринять и назвать различные объекты — формы, буквы, слова и т.д. Объем внимания в его опытах составлял величину порядка пяти объектов. Проводя эксперименты с чтением букв и слов на вращающемся барабане, Дж. Кеттелл зафиксировал феномен антиципации («забегания» восприятия вперед).
Так на рубеже XX в. в психологии утвердился объективный экспериментальный метод, который начал определять характер психологической науки в целом. С внедрением в психологию эксперимента и появлением благодаря этому новых критериев научности ее представлений создались предпосылки для зарождения знаний об индивидуальных различиях между людьми.
Дифференциальная психология стала еще одним источником психодиагностики. Вне представлений об индивидуально-психологических особенностях, которые изучает дифференциальная психология, невозможно было бы возникновение психодиагностики как науки о методах их измерения.
Но возникновение психодиагностики не было итогом простого логического развития экспериментально-психологического и дифференциально-психологического изучения человека. Она складывалась под воздействием запросов практики, сначала медицинской и педагогической, а затем и индустриальной. Одной из основных причин, обусловившей зарождение психодиагностики, нужно считать выдвинутую врачебной практикой потребность в диагностике и лечении умственно отсталых и душевнобольных людей. Работы французских врачей Ж. Е. Д. Эскироля и Э. Сегена, занимавшихся проблемами умственной отсталости детей, внесли определенный вклад в разработку методов, помогавших определить умственную отсталость.
Этапы развития тестологии
Возможная периодизация исторических этапов развития тестового направления в педагогической диагностике была описана Л. В. Колясниковой. В качестве основных критериев периодизации ею были использованы возникновение и понимание смысла термина «тест»; становление требований, предъявляемых к тестам как диагностическим методам. Опираясь на результаты анализа зарубежной и отечественной литературы, на основе выделенных критериев ею были определены следующие периоды.
Первый этап (1860-е гг. – конец XIX в.) – предпосылки возникновения объективных методов оценки способностей и свойств личности (тестологии). Данный этап характеризуется появлением так называемых психомоторных тестов. В этот период еще не осознается необходимость четкого определения понятия «тест» (основным и обязательным элементом понятия «тест» является «испытание»); среди основных требований, предъявляемых к тестам, можно выделить требование отойти от тысячелетней практики испытаний и проверок, основанных на интуиции, и обязательное наличие эксперимента как фундамента научной теории.
Второй этап (1900-е гг. – 1915 г.) – создание тестов как средства измерения индивидуальных различий (тесты измерений качеств и свойств личности, интеллектуальные тесты, тесты профотбора, педагогические тесты). Таким образом, на втором этапе происходит осознанное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия, интеллекта и других, предложенных А. Бине, а также первоначальное внедрение педагогического тестирования в практику американской школы. Тест рассматривается как метод научного экспериментирования; существенно расширяется содержание самого понятия: помимо обязательного и основного элемента испытания в понятие «тест» вошли требования стандартности условий, необходимости статистического анализа для нахождения средних величин и меры рассеяния результатов. Кроме того, была высказана идея необходимости проверки самого теста по внешнему критерию и указан (схематически) первый метод оценки надежности.
Третий этап (1916 г. – начало 1940-х гг.) – становление тестологии как научного направления. Попытки теоретического обоснования эмпирических исследований. Начало использования тестов в массовых измерениях. На этом этапе были впервые системно сформулированы требования к стандартизации тестов (Ч. Спирмен), выдвинуты два основных критерия оценки качества тестов: надежность и валидность. К. Пирсон предложил такое средство проверки качества тестов по отмеченным критериям, как коэффициент корреляции. В это же время была создана математическая теория тестов и тестирования, появились средства автоматизации тестирования.
Четвертый этап (конец 1940-х гг. – 1970-е гг.) – совершенствование понятийного аппарата, использование математической теории и основ теории математической статистики в тестологии, массовое использование тестов в системах образования ряда стран, применение тестового метода в крупномасштабных международных исследованиях. Таким образом, на четвертом этапе поиски специалистов направлены на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов, на накопление и эффективное использование диагностической информации.
Пятый этап (середина 1970-х гг. – 1990-е гг.) – появление новых подходов к разработке тестов (критериально-ориентированные тесты, IRT-теория). Итак, тест на данном этапе можно охарактеризовать как объективное и стандартизированное средство измерения, поддающееся количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу. В этот период происходит существенный сдвиг в рассмотрении целей и функций тестов учебных достижений, осознается необходимость более обоснованного их теоретического построения. В тестологии создается новое направление – критериально-ориентированное тестирование.
Шестой этап (с конца 1990-х гг. по настоящее время) – использование тестового метода для диагностики результатов образования в различных технологиях образования. Отличительной чертой современного этапа развития тестологии является технологизация процесса создания (генерирования) тестов, а также проведения процедуры тестирования. Все большие усилия специалистов направлены на создание компьютерных систем тестирования. В настоящее время без тестирования трудно представить такие технологии обучения, как система полного усвоения знаний (Mastery Learning), модульные технологии обучения, дистанционные технологии, применяемые в системах образования ряда стран.
«Тестовый бум» и критика отечественной тестологии в начале 1930-х годов
Российская тестология в XX в. развивалась в русле общемировых тенденций, в первую очередь в рамках другого столь же нового научного направления - педологии. К началу XX в. в России уже был накоплен определенный научный опыт по изучению 25 проблем детского возраста. Особо отметим исследования, близкие к тестовым методам, врача-психиатра И.А. Сикорского, проводившего еще в 1870-х гг. изучение утомляемости школьников во время занятий методом диктовок с последующим психологическим анализом ошибок. Развитие отечественной тестологии связано с именем А.П. Нечаева, который с 1898 г., получив загранкомандировку Петербургского университета, стажировался в лабораториях известных психологов Германии, Швейцарии, Франции. Там он увлекся идеями использования экспериментальных методов в разработке проблем обучения и воспитания. Уже своими первыми публикациями по исследованию памяти школьников он обратил внимание зарубежных ученых комплексным подходом к изучению проблемы. Не менее важной для развития отечественной тестологии явилась научно-организаторская деятельность А.П. Нечаева. А.П. Нечаев, опираясь на поддержку директора Педагогического музея военно-учебных заведений А.Н. Макарова, смог открыть Лабораторию экспериментальной педагогической психологии и за счет музейного бюджета приобрел приборы для организации тестирования. Оснастив лабораторию, А.П. Нечаев уже в первый год её работы привлек к участию в проводимых им исследованиях слушателей педагогических курсов военного ведомства. В деятельности Лаборатории был установлен четкий порядок. Сначала рядом лабораторных исследований выяснялось достоинство того или иного экспериментального метода. Затем проведение опытов переносилось в школы, приюты, гимназии и лицеи, а затем снова в лаборатории проводилась научная обработка полученных результатов. Таким образом, Лаборатория экспериментальной педагогической психологии установила с первых же шагов своей деятельности прочную связь со школой, а в более широком плане связь науки с педагогической практикой. Среди основных проблем, которые стали предметом научного внимания Лаборатории, были вопросы о господствующих ассоциациях в разных возрастах, о запоминании слов разного значения, о внимании, о детском чтении, об умственной отсталости, о привычных способах заучивания, о скорости умственной работы в разных возрастах, о степени внушаемости школьников. Для изучения каждого психического свойства были подобраны отдельные тесты. Тестовые методы, применявшиеся А.П. Нечаевым и сотрудниками Лаборатории, привлекли внимание ряда ученых, врачей, педагогов. Среди них В.П. Вахтеров, В.А. Вагнер, A.A. Крогиус, А.Ф. Лазурский, Г.И. Россолимо. Еще более сильным толчком для развития исследований с применением тестов в России послужило открытие при Лаборатории в 1904 г. первых педологических курсов, поставивших своей целью изучение человека как предмета воспитания. Курсы открыли доступ в Лабораторию всем желающим и привлекли много слушателей, среди которых были не только учителя, но и родители школьников. Слушатели курсов на местах организовывали небольшие лаборатории и кабинеты, педологические курсы. К 1909 г., по данным журнала «Русская школа», уже действовало 33 лаборатории. Еще одним важным шагом на пути внедрения метода тестов в образовательное пространство России явилось открытие в 1908 г. Педагогической Академии (руководитель 26 А.П. Нечаев), где давали второе образование по специальности «экспериментальная педагогика». В числе других организационных мер, способствовавших развитию тестового движения в России, следует отметить проведение пяти съездов по экспериментальной психологии и экспериментальной педагогике (1906, 1909, 1910, 1913, 1916 гг.), где были представлены доклады многих российских тестологов.
Материалы научных исследований регулярно публиковались в педагогических журналах, а в «Русской школе» с 1908 г. открыт отдел «Экспериментальная педагогика» (редактор А.П. Нечаев). К 1909 г. масштабы тестового движения в России достигли такого уровня, когда встал вопрос о создании Общества экспериментальной педагогики. Устав его утвердили в мае 1909 г. Общество вырабатывало не только планы исследований в масштабах России, но и делало расчет на координацию работы с зарубежными тестологами. Таким образом, уже в начале XX в. были сформированы каналы коммуникаций с помощью традиционных для того времени печатных изданий, курсов, семинаров, съездов, зарубежных научных командировок и личных контактов. Российская наука не только шла в общемировом русле тсстологических исследований, но и обогатила мировую науку рядом достижений. В их числе «психологические профили» Г.И. Россолимо. Детский врач Г.И. Россолимо, занимаясь разработкой диагностических методов для выявления отклонений в умственном развитии, создал методику, основанную на психологических тестах. Каждый тест состоял из десяти заданий. В соответствии с количеством правильных ответов на них результат изображался графически в виде ломаной линии. По сути, это была первая серия тестов интеллекта, созданная в России. На ее основе проводились обследования не только больных детей, но и здоровых, а метод графического изображения результатов тестирования нашел широкое применение за рубежом. Во многих странах нашел применение и созданный в 1910 г. приват-доцентом Московского университета Ф.Е. Рыбаковым тест специальных способностей «Фигуры Рыбакова». Тест состоял из набора геометрических фигур, каждую из которых можно было сложить в квадрат, круг или треугольник. Позднее этот принцип был положен в основу многих сходных методик, последняя из которых была создана за рубежом в 1955 г. В 1923 г. Н.И. Озерецкий создал серию тестов, служивших для определения статики и моторики детей в возрастных группах от 4 до 14 лет. Тесты Н.И. Озерецкого оценили и за рубежом, где они до сих пор применяются и известны как «Озерецкого оценки моторики шкала». О масштабах и уровне развития тестового движения в России наиболее наглядно свидетельствует проведение пятого по счету съезда, организованного тестологами в разгар войны в 1916 г. Это доказывает определенную устойчивость и сформированность общественного мнения в пользу тестовых методов. Еще одним важным моментом стала поддержка со стороны официальных властей. В 1916 г. министерство народного просвещения открыло школьногигиеническую лабораторию, в которую пригласили работать А.П. Нечаева и Г.И. Россолимо. Однако эти изменения в отношении тестового движения объективно не могли быть реализованы. Но накопленный тестологами потенциал вскоре был востребован советской властью. Установка на создание более высокой (по сравнению с капитализмом) производительности труда давала надежды тестологам на получение госзаказа. Как только страна вышла из состояния гражданской войны, так сразу появились признаки возрождения тестовых методов. В 1921 г. выделяются средства на создание в стране трех лабораторий, занимавшихся проблемами повышения производительности труда. В 1921-1922 гг. издаются книги А.П. Нечаева, А.Н. Бернштейна, A.M. Шуберт с описанием ряда тестовых методик, применявшихся авторами до 1917 г. Таким образом, в первые годы советской власти четко обозначилось два направления в применении тестовых методик. Первое можно назвать традиционным (педологическим), когда тесты служили для выявления уровня интеллектуального развития детей и последующего направления их в обычные или специальные школы. Но если раньше в России спецшколы создавались на частных или общественных (за счет пожертвований) началах, то советское государство стало создавать и содержать их за счет бюджета. Показательным примером может служить передача в ведение наркомпроса в 1918 г. школы-санатория, созданной в 1908 г. врачом В.П. Кащенко для дефективных детей. Наркомпрос организовал при нем медико-педагогические консультации. А уже в 1919 г. здесь же создается музей детской дефектологии (позднее музей педологии и педагогики исключительного детства), основу экспозиции которого составили коллекции тестов и игровых методик, разрабатывавшихся В.П. Кащенко и его коллегами с 1908 г. Эти факты свидетельствуют об определенной преемственности, продолжении и развитии многих начинаний недореализованных в полном объеме в прежних социально-политических условиях. Эта преемственность проявилась и в кадровом потенциале, т.к. все известные в России тестологи стали активно сотрудничать с новой властью, что позволило специалистам реализовать свои идеи, выдвинутые ранее. Второе направление в применении тестовых методик в 1920-е гг. связано с психотехникой. Этим термином обозначали в те годы не только проведение профессионального отбора, но и все мероприятия в области работы с кадрами, включая систему профессионального образования. В России подобных исследований не проводили, поэтому российские специалисты встали на путь творческого заимствования зарубежного опыта. Например, сотрудники московской лаборатории психотехники в 1922 г. при проведении испытаний профессиональной пригодности водителей трамваев применяли тест интеллекта, тест устойчивости внимания, тест для определения глазомера (с помощью кругов Липмана), тест Попельройтера-Шульте (ориентировка в 25 числах), а наблюдательность исследовали с помощью теста фигур А.П. Нечаева. Психотехнические исследования в СССР развивались, главным образом, вширь. К концу 1920-х гг. насчитывалось свыше 100 учреждений, в которых на штатных должностях работало свыше 500 человек. Больше всего психотехнических учреждений было в наркомате здравоохранения - 47, в наркомате транс28 порта - 21, в наркомате просвещения - 19. Это породило кадровый голод, и с 1929 г. во втором Московском госуниверситете была организована подготовка педологов-психотехников. Но даже и в условиях кадроезого голода детализация психотехнических испытаний насчитывала свыше 30 направлений: изучение утомляемости, рационализация производства, производственная педология, профотбор взрослых, профотбор подростков, профотбор в вузы и втузы, педагогическая психотехника, педолого-диагностическая работа, выработка и проверка методов тестовых испытаний и т. п. По мере накопления опыта создавались более совершенные методики тестовых испытаний, что давало ощутимый эффект, особенно в сфере производства. Развитие психотехники в 1930-е гг. проходило в противоречивых условиях, связанных с нарастанием тоталитарных тенденций с одной стороны, и потребностями народного хозяйства с другой. В частности, в связи с провозглашением курса на политехнизацию школы у психотехников появился новый объект приложения своих знаний - школьники, вовлеченные в систему профессионального консультирования и профессионального отбора. В начале 1930-х гг. психотехнические испытания проводились вместе с испытаниями школьной успешности. Таким образом, тестовые испытания из сферы производства очень скоро переместились в сферу образования, где они существенным образом дополняли тесты школьной успешности. Создание и применение тестов школьной успешности стало третьим направлением в отечественной тестологии в советский период. В Киевском вечернем рабочем техникуме в 1924 г. создана опытная Психотехническая станция, занимавшаяся введением тестовых методов учета и оценки знаний студентов. С 1928 г. Станция занялась распространением объективных тестовых методов учета учебной успешности и на массовые школы системы профобразования. В 1923-1924 уч. году в 3-ей опытной школе Москвы был также введен тестовый метод учета успеваемости, но с неожиданным уходом из школы А.П. Нечаева эта работа прекратилась. В 1925 г. в Москве была организована тестовая комиссия, которая весной 1926 г. выпустила первую серию тестов. Эта серия основывалась на данных американских тестов и включала варианты по природоведению, на знание географической карты, понимание чтения и правописания, счета и решения арифметических задач, обществоведения. Первый опыт оказался не во всем удачным, последовала волна справедливой критики по поводу содержания заданий и подбора дистракторов (вариантов ответа). Группа специалистов во главе с профессором Е.В. Гурьяновым в короткий срок доработала эти тесты. И в последующие годы тесты постоянно перерабатывались, совершенствовались, дополнялись. Учителя проявили заинтересованность, и создание тестов организовали в нескольких научных центрах ряда городов СССР. Накапливая опыт, тестологи преодолевали ошибки, допускавшиеся в первых тестах.
Исчезли задания типа: Сталин - это:
I) эсер,
2) большевик,
3) меньшевик.
Тесты стали внедряться и в вузах. Таким образом, за короткий срок в стране развернулась многоплановая, обеспеченная государственной финансовой и организационной поддержкой, работа по внедрению тестов в сфере производства и образования. По 29 данным, приводившимся в периодических изданиях, число применявшихся тестов в психотехнических исследованиях превышало 70. Работа с тестами велась по двум направлениям. Во-первых, применялись тесты, разработанные и прошедшие многолетнюю апробацию в зарубежных научных центрах. Второе направление связано с творческой переработкой зарубежных тестовых методик или создание собственных. По данным непериодического сборника «Тесты: теория и практика» за 1930 г., в СССР применялось 25 тестов одаренности (или тестовых систем), созданных отечественными специалистами. В том числе восемь тестовых систем, созданных Г.И. Россолимо, две тестовые системы А.П. Нечаева, и три тестовые системы, Н.И. Озерецкого. Таким образом, в 1920-е гг. внедрение тестовых методов в систему образования и производственную деятельность приобрело значительные масштабы. Вместе с тем, нарастала и критика в адрес тестологов и тестов. Тестологов критиковали за внедрение тестов не прошедших должной апробации, а значит, не во всем валидных, за недостаточную содержательность заданий, не классовый характер тестов, отход от марксизма. В начале 1930-х гг. поток критики дополнился и самокритикой в периодических изданиях. Окончательную точку в гонениях на тестологов поставило постановление ЦК ВПП (б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», где тесты для выявления «коэффициента умственного развития» попали в разряд «вредных» методов. Фактически под запрет попали любые тесты. В научной литературе существует устоявшаяся точка зрения о том, что главными причинами разгрома отдельных научных школ или некоторых видов наук являются культ личности и тоталитарный режим. Комплексное изучение источников и литературы по проблемам тестологии позволили сделать несколько иной вывод. Главная причина коренится в геополитической ситуации и связанными с ней задачами выживания СССР в условиях внешней изоляции. Руководство СССР методом проб и ошибок искало наиболее короткий путь модернизации экономики в рамках плановой системы ведения хозяйственной деятельности. Отсюда и поиски по всем азимутам от системы Тейлора до психотехники, от раздачи земли в единоличное пользование крестьянам до коллективизации..., наконец, в найденном самом бесчеловечном варианте проведения модернизации при широчайшем использовании сверхдешевой рабочей силы через систему ГУЛАГа. При такой системе вопросы индивидуальных умственных способностей, профессионального отбора и других составляющих, которые интересовали исследователей, становились малосущественными и даже вредными, а затраты на их финансирование неоправданными. И хотя до полного искоренения тестов дело не дошло, финансирование исследований прекратилось, что самым отрицательным образом сказалось и на развитии отечественной тестологии, и на образовательной практике, которую в одночасье лишили такого действенного инструмента педагогического контроля, как тесты.
Заключение
Оценка качества подготовки в новой компетентностно-методологической парадигме профессионального образования требует разработки технологий оценивания приобретаемых обучающимися характеристик, формирующих их компетенции. Компетентностный подход позволяет выявить многогранность подготовленности обучаемых, включающей помимо традиционных званий и умений, некоторую совокупность психолого-педагогических и профессионально значимых характеристик, которые в процессе оценивания рассматриваются как переменные педагогического измерения. Эти психолого-педагогические характеристики подготовленности, отражающие ориентацию на когнитивное обучение и развитие творческих способностей, в сочетании с оценкой знаний, умений и навыков могут служить многомерной оценкой качества учебных достижений обучающихся. В свою очередь, наиболее распространенной переменной, оцениваемой традиционными оценочными средствами или тестами, в отечественной профессиональной школе является уровень подготовленности (уровень знаний, умений, навыков), не отражающий, как правило, современные требования к качеству подготовки обучающихся. Этот уровень слабо ориентирован на интегральные междисциплинарные знания в силу заложенной в него одномерности, не проверяющей степень освоения выпускниками компетенций, включая способность учиться, способность к анализу и синтезу, переносу знаний и умений в новые ситуации, генерации идей и т.д. Компетенции формируются и развиваются посредством содержания обучения, образовательной среды учреждения и, в основном, образовательными технологиями. В частности, элементы творческой деятельности способствуют подготовке специалиста широкого профиля, поиску решения новых задач, связанных с недостаточностью конкретных специальных знаний и отсутствием конкретных алгоритмов решения задач такого класса. Творческие характеристики личности могут быть сформированы только в процессе моделирования квазиреальной деятельности студента, требующей поиска решения новых проблем, при которых необходимо осуществление переноса знаний, комбинаций, преобразования способов деятельности и выполнения других творческих процедур. Эта деятельность всегда индивидуальна, поскольку не имеет аналогов в прошлом. Достаточно эффективно формируются у студента лицея и колледжа качества творческой личности в процессе выполнения научно-исследовательской работы, которой присуще отсутствие жестких схем деятельности, вариативность сложности новых проблем. Ориентация технологий обучения на самостоятельную, исследовательскую работу, развитие творческих качеств у студента требует инновационной методологической перестройки оценки качества усвоенных знаний, навыков и способностей. Такая перестройка предусматривает возможный отказ от традиционной экспертной оценки в пятибалльной шкале и введение в контрольно-оценочную сферу педагогических измерений, обеспечивающих многомерные прогнозируемые оценки качества учебных достижений. При оценивании продуктивного уровня учебных достижений большое значение в учебном процессе приобретает такая переменная как креативность. Применительно к задачам педагогической оценки креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, достигнутых за счет специальных методов обучения и характеризующих потенциальные возможности обучаемого к нестандартному решению учебных задач. Можно более детально перечислить творческие характеристики, профессионально значимые для специалиста на уровне умений:
- самостоятельно осуществлять ближний и дальний, внутрисистемный и межсистемный переносы знаний и умений в новую ситуацию;
- видеть новую проблему в традиционной ситуации;
- разработать структуру объекта;
- учитывать альтернативы при решении проблемы;
- комбинировать и преобразовывать ранее известные способы деятельности при решении новой проблемы.
Естественно, что для измерения таких характеристик не подходят ни традиционные экзамены, ни стандартизированные педагогические тесты. Аналогичные проблемы с измерителями возникают при итоговой государственной аттестации выпускников вузов. Установление соответствия уровня профессиональной подготовленности выпускника требованиям государственных образовательных стандартов по традиции направлены, в основном, на выявление степени освоения дисциплинарных и междисциплинарных знаний, приобретения умений и навыков, являющихся важной целью начального и среднего профессионального образования. Однако в современном обществе, если речь идет о качестве подготовки выпускников, на первый план должны выходить потребности работодателя, которые связаны, в основном, с профессиональными требованиями к подготовке выпускников, с их умениями применять свои знания в реальных профессиональных или имитирующих квазипрофессиональных ситуациях. Также как и в ситуации оценивания креативности, этим требованиям не отвечают традиционные экзамены и тесты. Реализация основной профессиональной образовательной программы и ее закрепление в компетенциях выпускника учреждения начального и среднего профессионального образования проверяется комплексом оценочных средств, которые являются регламентированными, квалиметрическими процедурами, охватывающими или обобщенные квалификационные (контрольные) задания, или вопросы (систему вопросов в виде экзаменационного балета и эталонных ответов на них, если вопросы имеют форму тестов), или и то и другое. Модель процедуры ГИА выпускника ОУ НПО и СПО, как проверки содержания образовательного процесса и качества подготовки будущих специалистов, может рассматриваться как процесс установления следующих основных соответствий: - соответствие комплекса оценочных средств содержанию программы; - соответствие качества подготовки выпускника ОУ НПО и СПО заложенным требованиям в комплексе оценочных средств; - соответствие знаний, умений и навыков (профессиональных компетенций) выпускника ОУ НПО и СПО качеству, заложенному в образовательную программу; - соответствие компетенций выпускника вуза социально-нормативному качеству, заложенному в требованиях стандарта. По каждому из указанных направлений может применяться достаточно большое количество разных квалиметрических процедур. Технология ГИА выпускников ОУ НПО и СПО есть технологический аспект «алгоритма аттестации», который разворачивается как система выбора и применения оценочных средств, шкал оценки и правил принятия решения по результатам оценивания. Оценочное средство — совокупность методических материалов, средств, обеспечивающих «оценку соответствия» в ходе государственных аттестационных испытаний (государственного экзамена и защиты выпускной квалификационной работы) требованиям ОУ НПО И СПО, отраженным в образовательной программе (модели специалиста профессионального образовательного учреждения). Оценочные средства можно трактовать как эталонные квалиметрические процедуры, в которых шкалы формируются на комплексе испытаний. Особенности оценки качества подготовки выпускника ОУ НПО и СПО формализуются фондом оценочных средств по специальности или направлению подготовки, конкретизируемым определенным вузом с учетом особенностей принятых образовательных программ. Государственный стандарт профессионального образования, выполняя функцию социальной нормы качества начального и среднего профессионального образования, может одновременно трактоваться как рамочная модель качества выпускника ОУ НПО и СПО, описанная в категориях требований к этому качеству, в том числе к качеству его профессиональной подготовки, описанных на языке категорий «вид (направление) деятельности», «квалификационные (профессиональные) требования (компетенции)», «профессиональные задачи». Общая системная модель качества подготовки специалистов формализуется в виде отношения соответствия качеству его профессиональной подготовки и модульно – дисциплинарной модели выпускника ОУ НПО и СПО. Отношение соответствия обеспечивается через выделение образовательных модулей (ОМ) или основных образовательных модулей (ООМ), обеспечивающих удовлетворение подготовки будущего специалиста определенным квалификационным требованиям, тестируемым решением определенных задач и ответами на вопросы (тесты) экзаменационных билетов. 8 Обобщение оценок ГИА по всем студентам данного направления и специальности осуществляется по совокупности оценок для одного выпускника и по совокупности всего множества аттестуемых в рамках данной ГАК. Используются модели статистических обобщений на массивах оценок: размах оценок, средняя или мода по оценкам каждого из выпускников ОУ НПО и СПО, факторизация (расслоение) массива аттестуемых по полученным оценкам, обобщенные оценки, мониторинговые сравнения с результатами предыдущих аттестаций.
В качестве основных принципов, детерминирующих системную организацию ГИА, выступают:
- принцип операциональности применяемых оценочных средств,
- принцип структурности в системном представлении ГИА,
- принцип валидности содержания оценочных средств тому комплексу знаний, который получил студент в процессе обучения в ОУ НПО и СПО,
- принцип управляемости процессом (организацией) ГИА (принцип управляемости включает в себя, как частную, свою экспликацию, «принцип коррекции»).
Основами квалиметрического проектирования оценочных средств служат:
- структура требований ГОС и ООП;
- структура видов и задач профессиональной деятельности;
- структура принятых видов аттестационных испытаний.
Логика построения комплекса оценочных средств включает два этапа: предварительный и основной. На предварительном этапе осуществляется идентификация требований, их разделение и ранжирование по значимости. Основной этап состоит из двух задач: из решения задачи — операции формирования содержания оценочных средств для решения «задачи соответствия» в ходе итогового экзамена и из решения задачи — операции формирования оценочных средств для решения «задачи соответствия» по итогам выпускной квалификационной работы. Технология государственной аттестации выпускников ОУ НПО и СПО есть последовательность проведения аттестационных испытаний (государственных экзаменов и защиты выпускной квалификационной работы). В нее входят также технологии подготовки аттестационных испытаний и оценочных средств, в терминах которых наполняется их содержание.
Объектами квалиметрической экспертизы (оценки качества) выступают:
- состав, содержание, методическое обеспечение «комплекта-продукции», регламентирующий технологию государственной итоговой аттестации (ГИА) выпускников ОУ НПО и СПО;
- контрольные экзаменационные задания, в том числе, задачи, на их приблизительно одинаковую трудоемкость для аттестуемого для корректного ответа, а также на полноту множества типовых КЗЭ;
- качество применяемых тестов (в случае использования тестовой формы экзамена);
- процедура оценки качества экзаменационных работ; 9 - процедура оценки качества выпускных квалификационных работ (ВКР);
- полнота критериев (системы показателей качества), отраженных в ВКР.
Фонды оценочных средств (ФОС) проходят экспертизу:
- учреждения;
- представителей работодателей и профессиональных сообществ;
Экспертиза осуществляется по единой методике с учетом принципов (требований) к организации ФОС:
- соответствия ФОС структуре требований ГОС;
- соответствия ФОС образовательной программе по направлению подготовки или специальности;
- соответствия системодеятельностной модели специалиста структуре задач профессиональной деятельности (по модели).
Экспертиза охватывает:
- программу итогового экзамена;
- совокупность контрольно-экзаменационных заданий;
- методические материалы, регламентирующие процедуру проведения экзамена;
- методические материалы, определяющие процедуру и критерии оценки соответствия уровня качества подготовки выпускника ОУ НПО и СПО требованиям ГОС ПО на базе подготовки и выполнения защиты им ВКР. Фонды оценочных средств должны быть полными и адекватными отображениями требований ГОС и основной образовательной программы и обеспечивать решение оценочной задачи соответствия профессиональной готовности выпускника ОУ НПО и СПО этим требованиям.
Список использованной литературы
1. Psyarticles.ru, сайт [Электронный ресурс], режим доступа - http://www.psyarticles.ru/view_post.php?id=20 [18.09.19]
2. Сyberleninka.ru, сайт [Электронный ресурс], режим доступа - https://cyberleninka.ru/article/n/istoriya-vozniknoveniya-i-razvitiya-testirovaniya [18.09.19]
3. Кoi.tspu.ru, сайт [Электронный ресурс], режим доступа - http://koi.tspu.ru/koi_books/samolyuk/lek5.htm [18.09.19]
4. ГЕНЕЗИС ТЕСТИРОВАНИЯ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ, автореферат. /Кадневский В. М. [Электронный ресурс], режим доступа - http://irbis.gnpbu.ru/Aref_2007/Kadnevskiy_V_M_2007.pdf [18.09.19]
5. Основы психолого-педагогической диагностики: учебное пособие / М. М. Дудина, Ф. Т. Хаматнуров. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2016. 190 с.
6. Сyberleninka.ru, сайт [Электронный ресурс], режим доступа - https://cyberleninka.ru/article/n/pedologiya-v-rossii-suschnost-i-istoricheskaya-sudba [18.09.19]
7. Studopedia.org, сайт [Электронный ресурс], режим доступа - https://studopedia.org/9-169032.html [18.09.19]
8. Studbooks.net, сайт [Электронный ресурс], режим доступа - https://studbooks.net/34999/pedagogika/modulno-reytingovoe_obuchenie [18.09.19]
9. Современные технологии оценки учебных достижений обучающихся: учебное пособие/ Е. В. Сергеева, М. Ю. Чандра – Волгоград: ПРИНТ, 2013. - 115 с.
10. Методика разработки Фондов оценочных средств Основной профессиональной образовательной программы на основе ФГОС: учебное пособие [Электронный ресурс], режим доступа - http://kupedc.ru/files/metod/met_fos2012.pdf [18.09.19]
Содержание
1. Введение
2. Этапы развития тестологии
3. «Тестовый бум» и критика отечественной тестологии в начале 1930-х годов
4. Историческая связь психологической и педагогической диагностики
5. История развития педагогической диагностики в России
6. Возникновение и историческая судьба педологии
7. Развитие теории и практики педагогической квалиметрии
8. Возникновение и развитие модульно-рейтинговой системы оценивания
9. Возникновение технологии портфолио
10. Заключение
Введение
Необходимость испытывать и оценивать индивидуально-психологические особенности людей для решения разнообразных практических задач была понята очень давно, на заре истории человечества. Так, еще в третьем тысячелетии до нашей эры в Древнем Китае существовала система проверки лиц, желавших занять места государственных чиновников, а в Древнем Вавилоне оценивались некоторые качества выпускников в школах для подготовки писарей. Однако история научной психодиагностики началась значительно позже. Психодиагностика как прикладная наука сформировалась не сразу, а прошла значительный путь развития и становления. Рассмотрим основные этапы этого пути.
Психологическая диагностика выделилась из психологии и начала складываться на рубеже XX в. под воздействием требований практики. Ее возникновение было подготовлено несколькими направлениями в развитии психологии.
Первым ее источником стала экспериментальная психология, поскольку экспериментальный метод лежит в основе психодиагностических методик, разработка которых и составляет одну из задач психодиагностики. Психодиагностика выросла из экспериментальной психологии. А ее возникновение в 50-70-е гг. XIX в. связано с возросшим влиянием естествознания на область психических явлений, с процессом «физиологизации» психологии, состоявшим в переводе изучения психических фактов в русло эксперимента и точных методов естественных наук. Первыми экспериментальными методами психологию снабдили другие науки, главным образом физиология.
Началом возникновения экспериментальной психологии условно считается 1879 г., так как именно в этом году В. Вундт основал в Германии первую лабораторию экспериментальной психологии. В. Вундт (1832-1920), намечая перспективы построения психологии как цельной науки, предполагал разработку в ней двух непересекающихся направлений:
- естественно-научного, опирающегося на эксперимент;
- культурно-исторического, в котором главную роль призваны играть психологические методы изучения культуры («психология народов»).
По его теории естественно-научные экспериментальные методы можно было применять только к элементарному, низшему уровню психики.
Экспериментальному исследованию подлежит не сама душа, а только ее внешние проявления. Поэтому в его лаборатории в основном изучались ощущения (зрительные, слуховые, цветоощущения, тактильные) и вызываемые ими двигательные акты-реакции, а также чувство времени, объем и распределение внимания. По образцу лаборатории В. Вундта стали создаваться подобные экспериментальные лаборатории и кабинеты не только в Германии, но и в других странах (Франции, Голландии, Англии, Швеции, Америке).
Развивающаяся экспериментальная психология вплотную подошла к изучению более сложных психических процессов, таких, как речевые ассоциации. Они и стали предметом исследования Ф. Гальтона (1822-1911).
Английский антрополог Ф. Гальтон в 1879 г. опубликовал результаты своих ассоциативных экспериментов. Составив список из 75 слов, он открывал их по одному и включал секундомер. Как только испытуемый отвечал на слово-раздражитель словесной ассоциацией, секундомер останавливался. Так впервые хронометрия была использована для исследования умственной деятельности.
В. Вундт сразу же после публикации Ф. Гальтона использовал ассоциативную методику в своей лаборатории, хотя и считал высшие функции не подлежащими эксперименту. Получаемые в опытах индивидуальные различия во времени реакции объяснялись характером ассоциаций, а не индивидуальными особенностями испытуемых.
Автором, создавшим первый собственно психологический экспериментальный метод, был Г. Эббингауз (1850-1909), изучавший законы памяти, используя для этого наборы бессмысленных слогов (искусственных сенсомоторных элементов речи, не имеющих конкретного значения).
Он полагал, что полученные им результаты не зависели от сознания испытуемого, интроспекции (наблюдения индивида за тем, что происходит в его психике) и, следовательно, в большей степени удовлетворяли требованию объективности. Этим методом Г. Эббингауз открыл путь экспериментальному изучению навыков.
Американский психолог Дж. Кеттелл (1860-1944) исследовал объем внимания и навыки чтения. С помощью тахистоскопа (прибора, позволяющего предъявлять испытуемому зрительные стимулы на краткие отрезки времени) он определял время, необходимое для того, чтобы воспринять и назвать различные объекты — формы, буквы, слова и т.д. Объем внимания в его опытах составлял величину порядка пяти объектов. Проводя эксперименты с чтением букв и слов на вращающемся барабане, Дж. Кеттелл зафиксировал феномен антиципации («забегания» восприятия вперед).
Так на рубеже XX в. в психологии утвердился объективный экспериментальный метод, который начал определять характер психологической науки в целом. С внедрением в психологию эксперимента и появлением благодаря этому новых критериев научности ее представлений создались предпосылки для зарождения знаний об индивидуальных различиях между людьми.
Дифференциальная психология стала еще одним источником психодиагностики. Вне представлений об индивидуально-психологических особенностях, которые изучает дифференциальная психология, невозможно было бы возникновение психодиагностики как науки о методах их измерения.
Но возникновение психодиагностики не было итогом простого логического развития экспериментально-психологического и дифференциально-психологического изучения человека. Она складывалась под воздействием запросов практики, сначала медицинской и педагогической, а затем и индустриальной. Одной из основных причин, обусловившей зарождение психодиагностики, нужно считать выдвинутую врачебной практикой потребность в диагностике и лечении умственно отсталых и душевнобольных людей. Работы французских врачей Ж. Е. Д. Эскироля и Э. Сегена, занимавшихся проблемами умственной отсталости детей, внесли определенный вклад в разработку методов, помогавших определить умственную отсталость.
Этапы развития тестологии
Возможная периодизация исторических этапов развития тестового направления в педагогической диагностике была описана Л. В. Колясниковой. В качестве основных критериев периодизации ею были использованы возникновение и понимание смысла термина «тест»; становление требований, предъявляемых к тестам как диагностическим методам. Опираясь на результаты анализа зарубежной и отечественной литературы, на основе выделенных критериев ею были определены следующие периоды.
Первый этап (1860-е гг. – конец XIX в.) – предпосылки возникновения объективных методов оценки способностей и свойств личности (тестологии). Данный этап характеризуется появлением так называемых психомоторных тестов. В этот период еще не осознается необходимость четкого определения понятия «тест» (основным и обязательным элементом понятия «тест» является «испытание»); среди основных требований, предъявляемых к тестам, можно выделить требование отойти от тысячелетней практики испытаний и проверок, основанных на интуиции, и обязательное наличие эксперимента как фундамента научной теории.
Второй этап (1900-е гг. – 1915 г.) – создание тестов как средства измерения индивидуальных различий (тесты измерений качеств и свойств личности, интеллектуальные тесты, тесты профотбора, педагогические тесты). Таким образом, на втором этапе происходит осознанное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия, интеллекта и других, предложенных А. Бине, а также первоначальное внедрение педагогического тестирования в практику американской школы. Тест рассматривается как метод научного экспериментирования; существенно расширяется содержание самого понятия: помимо обязательного и основного элемента испытания в понятие «тест» вошли требования стандартности условий, необходимости статистического анализа для нахождения средних величин и меры рассеяния результатов. Кроме того, была высказана идея необходимости проверки самого теста по внешнему критерию и указан (схематически) первый метод оценки надежности.
Третий этап (1916 г. – начало 1940-х гг.) – становление тестологии как научного направления. Попытки теоретического обоснования эмпирических исследований. Начало использования тестов в массовых измерениях. На этом этапе были впервые системно сформулированы требования к стандартизации тестов (Ч. Спирмен), выдвинуты два основных критерия оценки качества тестов: надежность и валидность. К. Пирсон предложил такое средство проверки качества тестов по отмеченным критериям, как коэффициент корреляции. В это же время была создана математическая теория тестов и тестирования, появились средства автоматизации тестирования.
Четвертый этап (конец 1940-х гг. – 1970-е гг.) – совершенствование понятийного аппарата, использование математической теории и основ теории математической статистики в тестологии, массовое использование тестов в системах образования ряда стран, применение тестового метода в крупномасштабных международных исследованиях. Таким образом, на четвертом этапе поиски специалистов направлены на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов, на накопление и эффективное использование диагностической информации.
Пятый этап (середина 1970-х гг. – 1990-е гг.) – появление новых подходов к разработке тестов (критериально-ориентированные тесты, IRT-теория). Итак, тест на данном этапе можно охарактеризовать как объективное и стандартизированное средство измерения, поддающееся количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу. В этот период происходит существенный сдвиг в рассмотрении целей и функций тестов учебных достижений, осознается необходимость более обоснованного их теоретического построения. В тестологии создается новое направление – критериально-ориентированное тестирование.
Шестой этап (с конца 1990-х гг. по настоящее время) – использование тестового метода для диагностики результатов образования в различных технологиях образования. Отличительной чертой современного этапа развития тестологии является технологизация процесса создания (генерирования) тестов, а также проведения процедуры тестирования. Все большие усилия специалистов направлены на создание компьютерных систем тестирования. В настоящее время без тестирования трудно представить такие технологии обучения, как система полного усвоения знаний (Mastery Learning), модульные технологии обучения, дистанционные технологии, применяемые в системах образования ряда стран.
«Тестовый бум» и критика отечественной тестологии в начале 1930-х годов
Российская тестология в XX в. развивалась в русле общемировых тенденций, в первую очередь в рамках другого столь же нового научного направления - педологии. К началу XX в. в России уже был накоплен определенный научный опыт по изучению 25 проблем детского возраста. Особо отметим исследования, близкие к тестовым методам, врача-психиатра И.А. Сикорского, проводившего еще в 1870-х гг. изучение утомляемости школьников во время занятий методом диктовок с последующим психологическим анализом ошибок. Развитие отечественной тестологии связано с именем А.П. Нечаева, который с 1898 г., получив загранкомандировку Петербургского университета, стажировался в лабораториях известных психологов Германии, Швейцарии, Франции. Там он увлекся идеями использования экспериментальных методов в разработке проблем обучения и воспитания. Уже своими первыми публикациями по исследованию памяти школьников он обратил внимание зарубежных ученых комплексным подходом к изучению проблемы. Не менее важной для развития отечественной тестологии явилась научно-организаторская деятельность А.П. Нечаева. А.П. Нечаев, опираясь на поддержку директора Педагогического музея военно-учебных заведений А.Н. Макарова, смог открыть Лабораторию экспериментальной педагогической психологии и за счет музейного бюджета приобрел приборы для организации тестирования. Оснастив лабораторию, А.П. Нечаев уже в первый год её работы привлек к участию в проводимых им исследованиях слушателей педагогических курсов военного ведомства. В деятельности Лаборатории был установлен четкий порядок. Сначала рядом лабораторных исследований выяснялось достоинство того или иного экспериментального метода. Затем проведение опытов переносилось в школы, приюты, гимназии и лицеи, а затем снова в лаборатории проводилась научная обработка полученных результатов. Таким образом, Лаборатория экспериментальной педагогической психологии установила с первых же шагов своей деятельности прочную связь со школой, а в более широком плане связь науки с педагогической практикой. Среди основных проблем, которые стали предметом научного внимания Лаборатории, были вопросы о господствующих ассоциациях в разных возрастах, о запоминании слов разного значения, о внимании, о детском чтении, об умственной отсталости, о привычных способах заучивания, о скорости умственной работы в разных возрастах, о степени внушаемости школьников. Для изучения каждого психического свойства были подобраны отдельные тесты. Тестовые методы, применявшиеся А.П. Нечаевым и сотрудниками Лаборатории, привлекли внимание ряда ученых, врачей, педагогов. Среди них В.П. Вахтеров, В.А. Вагнер, A.A. Крогиус, А.Ф. Лазурский, Г.И. Россолимо. Еще более сильным толчком для развития исследований с применением тестов в России послужило открытие при Лаборатории в 1904 г. первых педологических курсов, поставивших своей целью изучение человека как предмета воспитания. Курсы открыли доступ в Лабораторию всем желающим и привлекли много слушателей, среди которых были не только учителя, но и родители школьников. Слушатели курсов на местах организовывали небольшие лаборатории и кабинеты, педологические курсы. К 1909 г., по данным журнала «Русская школа», уже действовало 33 лаборатории. Еще одним важным шагом на пути внедрения метода тестов в образовательное пространство России явилось открытие в 1908 г. Педагогической Академии (руководитель 26 А.П. Нечаев), где давали второе образование по специальности «экспериментальная педагогика». В числе других организационных мер, способствовавших развитию тестового движения в России, следует отметить проведение пяти съездов по экспериментальной психологии и экспериментальной педагогике (1906, 1909, 1910, 1913, 1916 гг.), где были представлены доклады многих российских тестологов.
Материалы научных исследований регулярно публиковались в педагогических журналах, а в «Русской школе» с 1908 г. открыт отдел «Экспериментальная педагогика» (редактор А.П. Нечаев). К 1909 г. масштабы тестового движения в России достигли такого уровня, когда встал вопрос о создании Общества экспериментальной педагогики. Устав его утвердили в мае 1909 г. Общество вырабатывало не только планы исследований в масштабах России, но и делало расчет на координацию работы с зарубежными тестологами. Таким образом, уже в начале XX в. были сформированы каналы коммуникаций с помощью традиционных для того времени печатных изданий, курсов, семинаров, съездов, зарубежных научных командировок и личных контактов. Российская наука не только шла в общемировом русле тсстологических исследований, но и обогатила мировую науку рядом достижений. В их числе «психологические профили» Г.И. Россолимо. Детский врач Г.И. Россолимо, занимаясь разработкой диагностических методов для выявления отклонений в умственном развитии, создал методику, основанную на психологических тестах. Каждый тест состоял из десяти заданий. В соответствии с количеством правильных ответов на них результат изображался графически в виде ломаной линии. По сути, это была первая серия тестов интеллекта, созданная в России. На ее основе проводились обследования не только больных детей, но и здоровых, а метод графического изображения результатов тестирования нашел широкое применение за рубежом. Во многих странах нашел применение и созданный в 1910 г. приват-доцентом Московского университета Ф.Е. Рыбаковым тест специальных способностей «Фигуры Рыбакова». Тест состоял из набора геометрических фигур, каждую из которых можно было сложить в квадрат, круг или треугольник. Позднее этот принцип был положен в основу многих сходных методик, последняя из которых была создана за рубежом в 1955 г. В 1923 г. Н.И. Озерецкий создал серию тестов, служивших для определения статики и моторики детей в возрастных группах от 4 до 14 лет. Тесты Н.И. Озерецкого оценили и за рубежом, где они до сих пор применяются и известны как «Озерецкого оценки моторики шкала». О масштабах и уровне развития тестового движения в России наиболее наглядно свидетельствует проведение пятого по счету съезда, организованного тестологами в разгар войны в 1916 г. Это доказывает определенную устойчивость и сформированность общественного мнения в пользу тестовых методов. Еще одним важным моментом стала поддержка со стороны официальных властей. В 1916 г. министерство народного просвещения открыло школьногигиеническую лабораторию, в которую пригласили работать А.П. Нечаева и Г.И. Россолимо. Однако эти изменения в отношении тестового движения объективно не могли быть реализованы. Но накопленный тестологами потенциал вскоре был востребован советской властью. Установка на создание более высокой (по сравнению с капитализмом) производительности труда давала надежды тестологам на получение госзаказа. Как только страна вышла из состояния гражданской войны, так сразу появились признаки возрождения тестовых методов. В 1921 г. выделяются средства на создание в стране трех лабораторий, занимавшихся проблемами повышения производительности труда. В 1921-1922 гг. издаются книги А.П. Нечаева, А.Н. Бернштейна, A.M. Шуберт с описанием ряда тестовых методик, применявшихся авторами до 1917 г. Таким образом, в первые годы советской власти четко обозначилось два направления в применении тестовых методик. Первое можно назвать традиционным (педологическим), когда тесты служили для выявления уровня интеллектуального развития детей и последующего направления их в обычные или специальные школы. Но если раньше в России спецшколы создавались на частных или общественных (за счет пожертвований) началах, то советское государство стало создавать и содержать их за счет бюджета. Показательным примером может служить передача в ведение наркомпроса в 1918 г. школы-санатория, созданной в 1908 г. врачом В.П. Кащенко для дефективных детей. Наркомпрос организовал при нем медико-педагогические консультации. А уже в 1919 г. здесь же создается музей детской дефектологии (позднее музей педологии и педагогики исключительного детства), основу экспозиции которого составили коллекции тестов и игровых методик, разрабатывавшихся В.П. Кащенко и его коллегами с 1908 г. Эти факты свидетельствуют об определенной преемственности, продолжении и развитии многих начинаний недореализованных в полном объеме в прежних социально-политических условиях. Эта преемственность проявилась и в кадровом потенциале, т.к. все известные в России тестологи стали активно сотрудничать с новой властью, что позволило специалистам реализовать свои идеи, выдвинутые ранее. Второе направление в применении тестовых методик в 1920-е гг. связано с психотехникой. Этим термином обозначали в те годы не только проведение профессионального отбора, но и все мероприятия в области работы с кадрами, включая систему профессионального образования. В России подобных исследований не проводили, поэтому российские специалисты встали на путь творческого заимствования зарубежного опыта. Например, сотрудники московской лаборатории психотехники в 1922 г. при проведении испытаний профессиональной пригодности водителей трамваев применяли тест интеллекта, тест устойчивости внимания, тест для определения глазомера (с помощью кругов Липмана), тест Попельройтера-Шульте (ориентировка в 25 числах), а наблюдательность исследовали с помощью теста фигур А.П. Нечаева. Психотехнические исследования в СССР развивались, главным образом, вширь. К концу 1920-х гг. насчитывалось свыше 100 учреждений, в которых на штатных должностях работало свыше 500 человек. Больше всего психотехнических учреждений было в наркомате здравоохранения - 47, в наркомате транс28 порта - 21, в наркомате просвещения - 19. Это породило кадровый голод, и с 1929 г. во втором Московском госуниверситете была организована подготовка педологов-психотехников. Но даже и в условиях кадроезого голода детализация психотехнических испытаний насчитывала свыше 30 направлений: изучение утомляемости, рационализация производства, производственная педология, профотбор взрослых, профотбор подростков, профотбор в вузы и втузы, педагогическая психотехника, педолого-диагностическая работа, выработка и проверка методов тестовых испытаний и т. п. По мере накопления опыта создавались более совершенные методики тестовых испытаний, что давало ощутимый эффект, особенно в сфере производства. Развитие психотехники в 1930-е гг. проходило в противоречивых условиях, связанных с нарастанием тоталитарных тенденций с одной стороны, и потребностями народного хозяйства с другой. В частности, в связи с провозглашением курса на политехнизацию школы у психотехников появился новый объект приложения своих знаний - школьники, вовлеченные в систему профессионального консультирования и профессионального отбора. В начале 1930-х гг. психотехнические испытания проводились вместе с испытаниями школьной успешности. Таким образом, тестовые испытания из сферы производства очень скоро переместились в сферу образования, где они существенным образом дополняли тесты школьной успешности. Создание и применение тестов школьной успешности стало третьим направлением в отечественной тестологии в советский период. В Киевском вечернем рабочем техникуме в 1924 г. создана опытная Психотехническая станция, занимавшаяся введением тестовых методов учета и оценки знаний студентов. С 1928 г. Станция занялась распространением объективных тестовых методов учета учебной успешности и на массовые школы системы профобразования. В 1923-1924 уч. году в 3-ей опытной школе Москвы был также введен тестовый метод учета успеваемости, но с неожиданным уходом из школы А.П. Нечаева эта работа прекратилась. В 1925 г. в Москве была организована тестовая комиссия, которая весной 1926 г. выпустила первую серию тестов. Эта серия основывалась на данных американских тестов и включала варианты по природоведению, на знание географической карты, понимание чтения и правописания, счета и решения арифметических задач, обществоведения. Первый опыт оказался не во всем удачным, последовала волна справедливой критики по поводу содержания заданий и подбора дистракторов (вариантов ответа). Группа специалистов во главе с профессором Е.В. Гурьяновым в короткий срок доработала эти тесты. И в последующие годы тесты постоянно перерабатывались, совершенствовались, дополнялись. Учителя проявили заинтересованность, и создание тестов организовали в нескольких научных центрах ряда городов СССР. Накапливая опыт, тестологи преодолевали ошибки, допускавшиеся в первых тестах.
Исчезли задания типа: Сталин - это:
I) эсер,
2) большевик,
3) меньшевик.
Тесты стали внедряться и в вузах. Таким образом, за короткий срок в стране развернулась многоплановая, обеспеченная государственной финансовой и организационной поддержкой, работа по внедрению тестов в сфере производства и образования. По 29 данным, приводившимся в периодических изданиях, число применявшихся тестов в психотехнических исследованиях превышало 70. Работа с тестами велась по двум направлениям. Во-первых, применялись тесты, разработанные и прошедшие многолетнюю апробацию в зарубежных научных центрах. Второе направление связано с творческой переработкой зарубежных тестовых методик или создание собственных. По данным непериодического сборника «Тесты: теория и практика» за 1930 г., в СССР применялось 25 тестов одаренности (или тестовых систем), созданных отечественными специалистами. В том числе восемь тестовых систем, созданных Г.И. Россолимо, две тестовые системы А.П. Нечаева, и три тестовые системы, Н.И. Озерецкого. Таким образом, в 1920-е гг. внедрение тестовых методов в систему образования и производственную деятельность приобрело значительные масштабы. Вместе с тем, нарастала и критика в адрес тестологов и тестов. Тестологов критиковали за внедрение тестов не прошедших должной апробации, а значит, не во всем валидных, за недостаточную содержательность заданий, не классовый характер тестов, отход от марксизма. В начале 1930-х гг. поток критики дополнился и самокритикой в периодических изданиях. Окончательную точку в гонениях на тестологов поставило постановление ЦК ВПП (б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», где тесты для выявления «коэффициента умственного развития» попали в разряд «вредных» методов. Фактически под запрет попали любые тесты. В научной литературе существует устоявшаяся точка зрения о том, что главными причинами разгрома отдельных научных школ или некоторых видов наук являются культ личности и тоталитарный режим. Комплексное изучение источников и литературы по проблемам тестологии позволили сделать несколько иной вывод. Главная причина коренится в геополитической ситуации и связанными с ней задачами выживания СССР в условиях внешней изоляции. Руководство СССР методом проб и ошибок искало наиболее короткий путь модернизации экономики в рамках плановой системы ведения хозяйственной деятельности. Отсюда и поиски по всем азимутам от системы Тейлора до психотехники, от раздачи земли в единоличное пользование крестьянам до коллективизации..., наконец, в найденном самом бесчеловечном варианте проведения модернизации при широчайшем использовании сверхдешевой рабочей силы через систему ГУЛАГа. При такой системе вопросы индивидуальных умственных способностей, профессионального отбора и других составляющих, которые интересовали исследователей, становились малосущественными и даже вредными, а затраты на их финансирование неоправданными. И хотя до полного искоренения тестов дело не дошло, финансирование исследований прекратилось, что самым отрицательным образом сказалось и на развитии отечественной тестологии, и на образовательной практике, которую в одночасье лишили такого действенного инструмента педагогического контроля, как тесты.
Историческая связь психологической и педагогической диагностики
Известно, что психологическая и педагогическая диагностика тесно связаны между собой исторически, хотя существует мнение, что педагогическая диагностика появилась гораздо раньше. Например, К. Ингенкамп утверждает, что педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько и педагогическая деятельность. «Кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий». При этом, когда начались поиски научно обоснованных методов, педагогическая диагностика заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики. В то же время и в психологической диагностике не отрицается связь с педагогической диагностикой, направленной на оценку результатов обучения и воспитания. Диагностическая деятельность, направленная на определение квалификации, упоминается в психолого-педагогической литературе в связи с экзаменами претендентов на места чиновников в государственной службе Китая, которые проводились еще более 1000 лет до Рождества Христова. Набор на службу осуществлялся на основе свидетельства о сданных экзаменах. Известно, что элементы педагогической диагностики использовались в Древнем Египте, Индии. В Вавилоне оценке подвергались выпускники школ, осуществляющих подготовку писарей. В Европе аналогичная практика приема на государственную службу использовалась начиная с XVIII в. В XIX в. индивидуальные успехи в обучении и личностные качества становятся все более важными для личной карьеры и развития общественных институтов. В это время вводятся экзамены в общеобразовательных учреждениях и университетах, а также появляются методы диагностики личностных особенностей и различий. Педагогическая диагностика всегда являлась неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса, однако достаточно долгое время она осуществлялась, в значительной степени основываясь на интуиции педагога, без опоры на научный анализ достижений ученика. Ситуация изменилась в тот момент, когда образование приняло массовый и формализованный характер, потребовались четкие критерии результатов обучения и их объективная оценка, а значит, и необходимость разработки точных диагностических процедур. Этот инструментарий был создан во многом с опорой на инструментарий психологической диагностики, которая использовала методы экспериментальной и дифференциальной психологии. Прежде всего, одним из инструментов стали тесты. Под влиянием их распространения появилась такая междисциплинарная наука, как тестология (от англ. test – проба, гр. logos – знание), занимающаяся созданием качественных и научно обоснованных измерительных диагностических методик. В психологии содержание тестологии во многом совпадает с содержанием дифференциальной психометрики. Но принципы и методы тестологии выходят за рамки психологии, так как тесты широко применяются в различных отраслях науки и практики – в педагогике, медицине, технике, менеджменте. В каждой из этих отраслей методы тестологии имеют общие черты, связанные с обеспечением таких свойств тестовых методик, как валидность, надежность, эффективность и т. п. Но есть и определенная специфика, связанная со спецификой предмета тестирования (профессиональные и общеобразовательные знания и т. п.) и условий сбора эмпирической информации. Так как метод тестов не исчерпывает собой все многообразие методов современной психодиагностики, тестологию не отождествляют с педагогической или психологической диагностикой, но эта отрасль стала для них объединяющим началом. Успехи психолого-педагогических изысканий и совершенствование техники диагностических операций приводили ко все более совершенным процедурам оценки учебных достижений и личностных характеристик, в частности, направленным на максимально возможное согласование индивидуальных предпосылок к учебной деятельности и возможностей учебного процесса.
Дата: 2019-11-01, просмотров: 1155.