Истории педагогической диагностики посвятили свои труды Г. А. Карпова, Л. В. Колясникова, Е. Е. Леонова, Е. А. Михайлычев и др. Если рассматривать особенности становления педагогической диагностики в России, то следует отметить ее безусловную тесную связь с тенденциями развития психологической диагностики. При этом можно заметить, что если в конце XIX в. в России усилия психологической диагностики прежде всего были сосредоточены на оценке интеллекта с использованием метода тестирования, то педагогическая диагностика была ориентирована на изучение личности в целом и на использование различных методов диагностики, в том числе и метода тестирования. Так же, как и в психологической диагностике на рубеже XIX–XX вв., становление педагогической диагностики в мире и в России происходило под сильным влиянием экспериментального подхода. Представители экспериментальной педагогики пропагандировали использование психологических и педагогических методик, наглядно, на конкретных примерах демонстрировали возможности этих методик в изучении учащихся и их микросреды в учебной и воспитательной работе. Идеи педагогической диагностики, хотя и с сильным психодиагностическим уклоном, стали активно переходить в практику образования, однако в этих процессах явно прослеживались механицизм и эклектизм.

Тем не менее в конце ХIX – начале ХХ в. зарубежными и отечественными педагогами того времени были сформулированы важные для педагогической диагностики идеи. Так, немецкий педагог В. Лай высказал идею о необходимости учета в обучении и контроле его результатов доминирующего типа восприятия, сложившегося у ученика. Российский педагог М. И. Демков отмечал высокие диагностические возможности педагогических измерений как средства контроля за успехами учеников в усвоении знаний. Американский психолог и педагог Дж. Дьюи нацеливал педагогов на поиск новых подходов к оценке результатов учебной деятельности. Г. Кершенштейнер считал, что при оценке результатов обучения следует обращать внимание на творческие силы ученика. Таким образом, в педагогике того времени начал складываться диагностический подход, направленный прежде всего на оценку результатов обучения сквозь призму личностного развития учеников. Таким образом, развитие педагогической диагностики в России происходило в соответствии с тенденциями ее развития в мире, но впоследствии ввиду особенностей социальных изменений в нашей стране приобрело специфический оттенок. В России наметилась явная интеграция психологической и педагогической наук. Одним из первых проявлений данной тенденции явилась публикация в 1877 г. книги Петра Федоровича Каптерева «Педагогическая психология», в которой автором были представлены научные знания о психических явлениях, лежащих в основе педагогической деятельности. В истории отечественной психологии и педагогики это был первый завершенный труд по данной теме. Дальнейшее развитие педагогической диагностики шло по пути интеграции с психологической диагностикой и, как уже было сказано выше, под явным влиянием экспериментального подхода. В 1901 г. вышла работа А. П. Нечаева «Современная экспериментальная педагогика в ее отношениях к вопросам школьного обучения», в которой он предлагал педагогам экспериментировать в школах и овладевать исследовательскими методиками (тестированием, опросами, анкетированием и т. п.). Методики разрабатывались специалистами в лабораториях, проходили апробацию, результаты которой обсуждались на собрании педагогов, врачей и психологов. После этого они передавались в школы для того, чтобы учителя ими пользовались. Доступность и простота методов, связь изучения учащихся с учебными занятиями считались обязательными. В коммерческих училищах, кадетских корпусах, гимназиях и реальных училищах Петербурга, Москвы и многих провинциальных городов были организованы психологические кабинеты и лаборатории. А. П. Нечаев разработал обширную формализованную программу наблюдений педагога над индивидуальными особенностями учащихся. В нее включались все медико-биологические сведения об ученике, а также ряд психолого-педагогических параметров, объединенных в следующие блоки:

1) богатство реальных представлений ученика в связи с «багажом» его знаний и словарным запасом;

 2) виды и качество памяти;

3) тип работоспособности;

 4) особенности проявления внимания к учебе;

5) податливость внушению и его формы;

6) доминирующие состояния и настроения (подавленность, страх, возбужденность, раздраженность, беспокойство, обида);

7) целостность мировоззрения (преобладающие интересы, идеалы, системность и непротиворечивость знаний, способность к самоанализу и самоконтролю).

 А. П. Нечаев одним из первых в педагогической диагностике поднимает проблемы истинности диагностических данных, создания ситуации, стимулирующей искренность и добросовестность опрашиваемого. С педагогической диагностикой были связаны работы А. Ф. Лазурского, который предлагал изучать учащихся в естественных учебных условиях, в игре, наблюдая за ними. Исследовались не отдельные психические процессы, а психические функции и личность в целом. Для изучения учеников подбирались игры или учебные задания, которые вызывали бы проявление черт характера, интересующих исследователя или педагога. Отслеживались психологическое значение различных предметов, их влияние на развитие и проявление тех или иных психических функций ученика. Определялось, какие психические способности возбуждаются при изучении того или иного учебного предмета. На этой основе составлялись «программы индивидуальных проявлений» по различным учебным предметам, разрабатывались экспериментальные уроки.

Особое значение для педагогической диагностики имели работы П. Ф. Лесгафта, нацеленные на типологизацию учащихся и соответствующую коррекцию их поведения. Лесгафт полагал, что наблюдения неизбежно должны привести к установлению причинно-следственных связей в поведении учащихся. Наиболее существенными критериями типологизации учащихся П. Ф. Лесгафт считал их умственное и нравственное развитие. Введение в педагогическую практику экспериментальных методов подготовило почву для более тесной интеграции педагогики и психологии. В наиболее полном виде она была реализована в педологии – новой комплексной науке, направленной на всестороннее изучение детей, выявление закономерностей их развития с помощью точных экспериментальных и диагностических методов. Педология как направление в психологии и педагогике прежде всего связано с именем Ст. Холла, который создал первую педологическую лабораторию. В ее рамках работали Дж. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, В. Прайер и др.  

Многими исследователями в разных странах это нововведение показалось удачным, оно получило широкое распространение. В первой трети XX в. педология выступила как концептуальная основа комплексного психолого-педагогического диагностирования, в том числе и в России. В рамках педологии на основе диагностики велись физиологические, антропологические, психологические, педагогические исследования развития детей, особое внимание при этом уделялось социальному влиянию среды. Так, диагностика физического развития детей в годы Первой мировой войны и после революции показала, что недоедание и голод гибельно сказываются на формировании детского организма и их последствия в том или ином виде остаются навсегда. Социально-педагогическая диагностика выявила влияние благосостояния среды на детскую преступность, ее связь с повышением цен на продукты. На основе диагностических данных составлялись педологические характеристики детей школьного возраста, включающие особенности мышления, внимания, памяти, с которыми педагогам необходимо считаться. Видя в школьнике личность со своими возрастными трудностями и проблемами, педология ориентировала педагогов не на выполнение каких-то формальных профессиональных действий, а на развитие этой личности в учебно-воспитательном процессе. Конец 20-х – начало 30-х гг. XX в. – время широкого и неконтролируемого использования тестов в народном образовании, а также период критической оценки тестов, совпавший с обострением социальных противоречий и задачей приведения наук «в соответствие с марксизмом». Массовые тестовые обследования не подкреплялись серьезной проверкой качества инструментария. Решения о переводе некоторых учащихся в классы для умственно отсталых детей принимались на основе простых тестов без учета других факторов, влияющих на результаты проверки. Педологические диагностические обследования показывали падение общекультурного уровня и интеллектуального потенциала, низкое качество работы учебных заведений, противореча сводкам о достижениях культурной революции. В конечном итоге это привело к упразднению педологии как «лженауки» и практики педагогической диагностики на ее основе. Процесс вытеснения отдельных ценностей педологически обоснованной педагогики в 1936 г. завершился ее разрушением. Исследовательская практика педологов, включая изучение и преодоление неуспехов детей в учении, была запрещена как «пропаганда некритически заимствованных реакционных буржуазных идей о неполноценности интеллекта детей трудящихся». Разрушение педологии имело самые тяжелые последствия для педагогической диагностики. Применение тестов и анкет стало невозможным, исследования в области разработки диагностических методик были свернуты, систематическая психолого-педагогическая диагностика перестала существовать. С большой осторожностью эти методы стали применяться вновь только в 1960-х гг. В 1930–40-е гг. повышаются требования к качеству учебной работы, усиливаются методы контроля, заимствованные из опыта старой традиционной школы, в большей степени отличающиеся субъективизмом. Классные руководители и педагоги-предметники изучали учащихся и обстоятельства их жизни – бытовую обстановку, интересы, наблюдали за поведением на уроках, переменах, вне учебного заведения. Держали связь с родителями, другими педагогами, комсомольской и пионерской организациями. Предполагалось, что этим решалась задача «всестороннего» изучения учащихся – их умственных способностей, наклонностей, достоинств и недостатков; развития у них понятий, представлений, взглядов, общественных интересов, чувства коллективизма, а также внимания, памяти, мышления, воли, характера. Педагоги брали на себя обязательства обеспечить стопроцентную успеваемость. Появилась теория «Нет плохих учеников, есть плохие учителя». К 1950-м гг. стали ощущаться дефицит знаний о развитии ребенка у педагогов и ограниченность педагогических средств для преодоления низкого качества образования. Педагогика встала на путь поиска решения проблемы неуспеваемости на основе диагностического подхода. Диагностический подход, выработанный знаниево-ориентированной педагогикой, коренным образом отличался от педологического. Приоритет знания, успеваемости определил направленность диагностики. Центральное место в характеристике ученика рекомендовалось отводить его успеваемости, так как именно в успеваемости, по мнению ряда ученых того времени, отражалось психическое развитие детей. Успеваемость характеризовала работоспособность учащегося, его способность воспринимать и воспроизводить учебный материал, самостоятельность мышления, активность, прилежание в учении, систематичность в выполнении домашних заданий, внимание на уроках и интерес, глубину и прочность усвоения учебных предметов, отношение к школьным обязанностям и др. Под углом успеваемости предполагалось характеризовать и общее развитие ученика, и дисциплину, и навыки культурного поведения, общественное лицо ученика и его волевые качества. Изучение ученика предполагалось строить на наблюдении учителя за учебной деятельностью ученика, во время личных бесед с ним или на основе психологического анализа результатов его учебной деятельности. Наблюдение и обобщение опыта стали основными методами изучения закономерностей педагогического процесса. Педагогический эксперимент практически не использовался. Происходил перекос в сторону исследования педагогического и дидактического процессов, а не человека. Диагностика нашла развитие в следующих направлениях педагогических исследований: исследование успеваемости ученика по предметам, исследование особенностей знания предмета. Эти исследования охватывали лишь ученические ошибки и пробелы, а результаты анализа оформлялись в виде характеристики за четверть. Решение проблемы успеваемости виделось в нравственном воспитании и выработке серьезного отношения к учебным обязанностям, в воспитании воли, характера. Таким образом, при оценивании результатов учебного труда учащихся внимание обращалось преимущественно на воспитательные, стимулирующие, контролирующие функции оценки, а не диагностирующие. В конце 1950 – начале 60-х гг. в педагогике набирает силу требование реализации индивидуального подхода в обучении. Желая иметь действительную картину индивидуальных различий, исследователи обращались к качественным характеристикам, изучению психических процессов, к физиологическим показателям. Это существенно не изменяло качества диагностики, так как существовала либо перегрузка диагностики рядоположенным исследованием качественных и количественных показателей, либо «физиологизация психического», либо «функционализм», раскладывающий психику на отдельные составляющие. Личность учащегося оставалась разорванной, не связанной с интегративными показателями, и обилие получаемых разнородных сведений вело к нагромождению диагностических данных. В этот период происходит осознание недостаточности наблюдения при изучении учащихся, поскольку невозможно судить об их особенностях только на основании материала, собранного «глазомером». Поэтому рекомендуется использовать такие методы, как беседа, анализ результатов деятельности, биографический метод, которые способны уточнить или дополнить мнение педагога, но, тем не менее, не позволяют глубоко изучить внутренний мир учеников. Именно в этот период происходит очень осторожный перенос внимания на такие диагностические методы, как анкетирование и психодиагностические, а затем и дидактические, тесты. В 1970-е гг. начинается развитие теории и практики педагогической квалиметрии как отдельной отрасли знания, имеющей дело с мониторингом качества педагогической деятельности на основе количественных и описательных шкал, заданий-индикаторов, системы весовых коэффициентов и т. п.