Гальперин, Петр Яковлевич — советский психолог, известный своей концепцией поэтапного формирования умственных действий, которая была изложена в монографии «Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий» (1965).

Используя свою общепсихологическую теорию, Гальперин:

а) предложил оригинальное понимание предмета психологии как науки об ориентировке субъекта в предметной ситуации;

б) создал новый метод изучения психических процессов, принципиально отличающийся от широко распространенного тестового метода исследования;

в) теоретически и экспериментально доказал, что магистральный путь исследования психических явлений — их построение с заданными свойствами.

г) разработал принципиально новый подход к практике школьного обучения;

д) экспериментально показал, что возможно быстрое и эффективное усвоение без проб и ошибок любых предметных знаний (математики, физики, языка и др.).

Одной из центральных психологических проблем Гальперин считал проблему психологического различия между орудием (у человека) и средством (у животных). В истинном отношении субъекта и орудия на первый план выступает такой вопрос: что представляет собой эта вещь-средство для того, кто ее берет? Если для него это вещь, в которой не фиксирован способ действия, то, естественно, что дело получит логику такого действия от самого субъекта. Если, наоборот, эта вещь изготовлена с определенной целью и требует определенных способов применения, то субъект, перед которым она выступает таким образом и который ради этих орудийных свойств к ней обращается, подчиняется объективным требованиям системы операций, фиксированных по данному орудию.

То, как выступит средство перед субъектом, в виде вспомогательного, что является простым продолжением передних конечностей, или в виде истинного орудия, которое фиксирует «в себе» операции социального использования, зависит от действительности, к которой принадлежит индивид. Животное использует орудия как естественные вещи, тогда как даже в естественных вещах человек видит их возможное орудийное применение.

Подобные различия можно наблюдать уже в освоении простейших орудийных операций человеком в онтогенезе, например, в овладении такой привычным для нас навыком пользования ложкой. Сначала ребенок пытается схватить ложку как можно ближе к ее «рабочему концу», резким движением поднимает ее косо снизу вверх, и, как правило, все содержимое ложки выливается. Ребенок воспринимает ложку лишь как продолжение своей руки и только потом усваивает приемы специализированного пользования ложкой как орудием.

Орудийные операции, таким образом, — это система движений орудием, направленных на его предметное применение в соответствии с конкретной целью.

Теория Гальперина — основные положения:

1. Умственное развитие есть результат переноса внешних материальных действий во внутренний план восприятия, представлений и понятий.
2. Процесс переноса осуществляется через ряд этапов, на каждом из которых происходит новое воспроизведение действия и его системные преобразования.
3. На первом этапе действие происходит во внешней материальной форме. На втором — в громкоречевой, ребенок вслух повторяет содержание ориентировочной схемы. На третьем постепенно исчезает внешняя сторона речи — действие осуществляется во «внешней речи про себя». На четвертом этапе речевой процесс уходит из сознания — действие выполняется во «внутренней речи».
4. Изменение действий по уровням составляет основу движения по этапам развития. Соответственно на первом этапе формируется мотивационная основа, на втором — ориентировочная, от особенностей которой зависит качество формируемого действия, на третьем этапе и далее начинается отработка действия.

В теории Гальперина четко разделяются ориентирующая часть действия и его исполнительная часть: «Именно ориентирующая часть в первую очередь отвечает за ход (процесс) научения и качество его результатов».

Он выделил три типа ориентировочной деятельности и соответственно три этапа обучения. Они имеют разный развивающий коэффициент. Первый и второй не влияют на умственное развитие. В третьем же ярко выступает эффект общего развития. Поэтапный тип обучения дает ребенку четкие средства различения и оценки внутреннего строения и свойств объектов, порождает сильнейший интерес к их изучению, позволяет по-новому подойти к проблеме возрастных возможностей детей, в частности, дошкольников.

Чтобы сформировать у ребенка представление о том, что и в какой последовательности нужно делать, необходимо сначала построить некий «алгоритм» выполнения задания, то есть схему ориентирующей основы действия, и дать ее ребенку в виде не только устных указаний и объяснений, как это обычно бывает, а во внешней, «материализованной» форме: например, в виде карточки, на которой все расписано.

Ребенок должен не просто заучить необходимые формулировки, ему необходимо научиться правильно выполнять необходимые действия по этому алгоритму. Собственно, «заучивание» придет само, даже незаметно для ребенка. Но как осуществить это обучение?

Сначала ребенок активно пользуется карточкой, в которой записана «перспектива выполнения» всего действия: что делать, как именно и что должно быть получено в результате. Действие на этом этапе максимально развернуто и выполняется фактически с опорой на внешние вспомогательные средства, то есть в материальной или материализованной, форме.

Через некоторое время для ребенка наружное средство организации его деятельности становится ненужным: он заучил последовательность организации деятельности — и не просто в словесных формулировках, а на уровне понимания своих действий, смысла каждой из них. На этом этапе учитель требует от ребенка предварительного проговаривания вслух каждого шага решения задачи (этап громкой речи).

Если миновать этот этап, ребенок будет делать ошибки при решении задачи без опоры на карточку. Собственно, внутреннее действие у него еще не сформировано, и проговаривание вслух служит необходимым средством такого формирования.

Далее следует этап «внешней речи про себя», когда ребенок проговаривает про себя всю последовательность необходимых действий. И наконец, этап «действий в скрытой речи», когда кажется, что для выполнения задания уже ничего не нужно: «подумал и решил». На самом деле, под умственным действием лежит целый ряд процессов долгого поэтапного формирования, причем само действие несет ряд преобразований по нескольким параметрам.

В ходе такого поэтапного формирования могут быть получены навыки не только решения конкретной задачи, но и смежных с ней задач. К тому же складывается своеобразная «дисциплинированность мышления», преодолевается эффект «броуновского движения мыслей» и др.

Гальперин предложил также систему исходных методологических определений для психологического исследования, сделав попытку дать продуктивное толкования предмета психологии, средств познания этого предмета и др. Он утверждал, что деятельно ориентирующие исследования в отечественной психологии позволили ему сделать ряд выводов:

• психическую деятельность нельзя искать в самонаблюдении;
• из самих по себе явлений сознания нельзя составить именно психическую деятельность, которая что-то делает, а не только переживается,
• одним добавлением «психических явлений» в организм нельзя получить ни субъект, ни личность, никакой-либо «внешней» предметной деятельности, которая объективно нуждалась бы в психике.

Гальперин предлагает свое представление о психической деятельности: это не «явления» как такие, а именно деятельность, но деятельность, не тождественная ни процессам высшей нервной деятельности, то есть отправлениям мозговой ткани, ни «внешней» предметной деятельности. Впрочем, это реальная деятельность, которую можно и нужно изучать объективно. Это — ориентирующая деятельность как особая норма предметной деятельности субъекта.

Именно ориентирующе-исследовательская деятельность является аспектом «внешней» предметной деятельности, то есть такой, которую можно исследовать с помощью объективных научных методов. Вообще психику следует определять, как ориентирующую деятельность субъекта.

Свою книгу «Введение в психологию» (1976) Гальперин посвящает обоснованию своего видения предмета психологии. Он утверждает, что основная задача психологии должна заключаться в том, «чтобы прежде всего разобраться в ситуации с сигнальным признаком «новизны» в ориентирующей деятельности человека. Речь идет о таких ситуациях, для которых у субъекта нет «готовых механизмов реагирования», то есть субъект не знает, что ему делать, а те способы поведения, которыми он владеет, в такой ситуации «не срабатывают» по каким-то причинам. Тогда у субъекта возникает задача исследования ситуации, определения актуальной на данный момент потребности, выбора путей к цели, соответствующего способа действия и, наконец, обеспечение контроля за правильным выполнением действия. Все это вместе и есть задача ориентирующе-исследовательской деятельности.

Одним из ключевых в теории поэтапного формирования умственных действий является понятие ориентировки.

Гальперин доказывает, что все формы психической деятельности можно рассматривать как различные формы ориентировки субъекта в проблемных ситуациях. К ним следует относить как познавательные процессы (восприятие, память, мышление), так и более сложные психические образования — чувство, потребности, мотивы и тому подобное. Потребности означают не только побуждение к действию во внешней среде, они обусловливают избирательное отношение к его объектам и обусловливают общее направление действий на то, что субъекту не хватает и в чем он нуждается.

Чувство тоже представляет собой не просто субъективное отражение большей или меньшей физиологического волнения. Проявление чувства означает резкое изменение оценки предмета, на котором сосредотачивается чувства, а в связи с этим — изменение в оценке остальных предметов и, соответственно, ситуации в целом.

То же самое, утверждает Гальперин, можно сказать и о свободе. Свобода — это особая форма ориентировки субъекта в таких ситуациях, где аффективной или интеллектуальной оценки уже недостаточно. Свобода представляет собой новый способ решения задач по общему направлению поведения в особых, своеобразных и специфических ситуациях.

Человеку вообще свойственны два типа отображения мира: физиологический и психический, а потому и две соответствующие формы поведения — на уровне автоматических и активных действий. Существуют ситуации, когда для обеспечения процесса жизнедеятельности вполне достаточно «готовых» врожденных механизмов. При таких условиях является необходимым психический фактор обследования ситуации, поскольку все происходит совершенно автоматически и приводит к полезному результату. Однако в случае, когда физиологические механизмы не могут решить ситуацию, становится необходимым ее обследование. Таким образом, есть ситуации, в которых то, что субъекту необходимо в данный момент, отсутствует, тогда он и начинает поиски необходимого.

Психическая деятельность по своей природе является внешней деятельностью. Ее следует понимать, как разновидность, как дериват, как отражение внешней предметной осмысленной деятельности. Только тогда, когда психическая деятельность постулируется как внешняя, отраженная, обнаружена, возникает возможность ее объективного научного исследования.

Самостоятельная работа учащегося как высшая форма учебной деятельности.

В дидактике самостоятельной работой называют разные виды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся на классных и внеклассных занятиях или дома по заданиям без непосредственного участия учителя (А.А.Миролюбов).

Общепедагогическое определение внеклассной и внешкольной работы, согласно которому она представляет собой различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время, положено в основу рассмотрения многими исследователями самостоятельной деятельности учеников.

Главная особенность самостоятельной работы – в ее основе всегда лежит новый для школьника материал, ему приходится самостоятельно решать новые познавательные задачи. На самостоятельную работу распространяются требования добровольности, активности, включения в освоение материала межпредметных связей и т.д.

Таким образом, самостоятельная работа может считаться формой индивидуальной работы по индивидуальному плану.

Очень существенна в ней саморегуляция школьника.

Самостоятельная работа может быть определена и как деятельность, т.к. она целенаправленна, внутренне мотивированна, структурирована самим учеником и корригируется им в процессе деятельности.

Большая проблема - целенаправленное обучение содержанию самостоятельной работы:

1. необходимо формирование приемов моделирования учебной деятельности,

2. необходимо овладение приемами углубленного и скоростного чтения,

3. необходимо умение составлять планы самостоятельной работы, умение структурировать и конспектировать материал, ставить перед собой задачи и решать их.

А.К. Маркова, предлагает следующие приемы учебной деятельности:

1. прием смысловой переработки текста,

2. укрупнение учебного материала,

3. выделение в материале исходных, главных идей.

В книге «Формирование мотивов учения в школьном возрасте» (1983) называются такие приемы учебной деятельности и самостоятельной работы:

1. приемы культуры чтения и культура слушания, приемы краткой и рациональной записи материала,

2. общие приемы запоминания,

3. прием сосредоточения сознания на главном на основе самоконтроля, поэтапная проверка проделанной работы,

4. приемы поиска дополнительной информации, умение пользоваться справочниками, словарями, каталогами.

5. приемы подготовки к экзамену и зачету.

Как деятельность самостоятельная работа характеризуется собственной познавательной потребностью учащегося, самоконтролем, режимом работы, свободой выбора места и времени работы.

До сих пор не разработаны конкретные формы и методики организации самостоятельной работы. Но, тем не менее, программа обучения самостоятельной работе вполне разработана, она включает следующие компоненты:

1. Диагностирование школьником своей познавательной потребности углублять знания;

2. Определение собственных интеллектуальных, личностных, физических возможностей, оценка своего свободного времени, умение его использовать;

3. Определение цели самостоятельной работы – ближайшей и отдаленной;

4. Самостоятельный выбор объекта изучения, его обоснование для себя;

5. Разработка плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы;

6. Определение форм самоконтроля и времени самоконтроля (важно, чтобы результаты самостоятельной работы были личностно значимы для школьника).

Самостоятельная работа обучающегося, рассматриваемая в общем контексте его самообразования, представляет собой высшую форму его учебной деятельности по критерию саморегуляции и целеполагания; она может дифференцироваться в зависимости от источника управления, по характеру побуждения и др.