Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
В дидактике существует несколько подходов к определению понятия «обучение». Некоторые полагают, что обучение это управление познавательной деятельностью учащихся под руководством учителя. Другие считают, что обучение – это целенаправленный процесс развития личности, основу которого составляет специально организованная деятельность учащихся по вооружению знаниями, умениями, навыками, усвоению социально‑исторического опыта под руководством учителя. Третьи убеждены, что обучение – это взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, направленная на достижение образовательно‑воспитательных целей, ведущей из которых является развитие личности.
Во всех этих определениях в той или иной степени раскрываются сущностные признаки обучения.
Обучение –процесс двусторонний, предполагающий, с одной стороны, деятельность учителя (преподавание) по организации и активизации познавательной деятельности учащихся; с другой стороны – деятельность учащихся (учение) по восприятию учебной информации, ее переработке, осмыслению (усвоению знаний), формированию умений и навыков.
Таким образом, содержательную основу обучения составляет взаимодействие учителя как субъекта и ученика как объекта целостного педагогического процесса.
Особенности процесса обучения в специальном образовательном учреждении: целенаправленность; двусторонность; противоречивость; систематичность; комплексность; коррекционная направленность и т. д.
Учет этих особенностей процесса обучения обеспечивает его динамичность и результативность.
Главные задачи обучения в специальном образовательном учреждении:
1. Организация познавательной деятельности учащихся по приобретению знаний, формированию практических умений и навыков, расширению кругозора.
2. Развитие задатков, способностей, познавательной деятельности учащихся или воспитанников.
3. Стимулирование познавательной активности и самостоятельности.
4. Формирование у учащихся познавательной активности.
5. Формирование основ научного мировоззрения.
6. Всестороннее развитие самоценной, самодостаточной личности, формирование предпосылок для адаптации в социуме.
Движущими силами процесса обучения являются противоречия между выдвигаемыми ходом учебного процесса познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся и их познавательными возможностями.
Противоречия бывают внешние и внутренние. Пример внешнего противоречия: противоречие между задачами обучения и реально существующими условиями их выполнения. Пример внутреннего противоречия: противоречие между стремлением личности к знаниям и способами их достижения. В специальном образовательном процессе эти противоречия усиливаются в связи с недостатками психического развития детей.
Любое противоречие разрешается через включение ученика в деятельность, в активный поиск решения познавательной задачи
Реализации воспитательной функции обучения способствуют следующие факторы:
– содержание образования: такие предметы гуманитарного цикла, как литература, музыка, история, мировая художественная культура и т. д., которые несут в себе огромный воспитательный потенциал;
– дополнительный дидактический материал, который может компенсировать отсутствие воспитательного предметного содержания на уроках естественно‑математического цикла (например, на уроках физики или математики можно использовать фрагменты биографии великих ученых, деятельность которых наполнена высоким гражданским пафосом, патриотизмом и т. д.);
– организация учебного процесса, предполагающая четко продуманную структуру урока, последовательность действий учителя и учащихся и т. д.;
– рациональное использование методов, приемов и средств обучения, ориентированных на активизацию познавательной деятельности учащихся, самостоятельность, инициативу, умение отстаивать свои взгляды, высказывать суждения;
– психологический климат в коллективе, основанный на гуманных отношениях, демократическом стиле общения;
– психологическая помощь и поддержка учащихся и воспитанников и их родителей;
– личность педагога. Известно, что только личность может воспитать личность. Учитель должен быть человеком высокой общей и профессиональной культуры, настоящим интеллигентом. Интеллигентное поведение нельзя воспитать неинтеллигентными методами так называемой громкой педагогики (окриком, угрозой, нажимом, диктатом и т. п.). Учитель– дефектолог (логопед, специальный психолог) должны обладать высоким уровнем профессиональной компетенции и особыми личностными качествами, проявлять гуманное отношение к детям с ограниченными возможностями.
Коррекционная направленностьпроцесса обучения предполагает педагогическое воздействие с помощью специальных методов и приемов, стимулирующих у детей компенсаторные процессы развития познавательных возможностей.
Дети с проблемами в развитии с трудом овладевают учебной деятельностью вследствие ряда причин:
– качественного своеобразия структуры дефекта, его количественных проявлений;
– сложной иерархии нарушений, наличия дополнительных недостатков познавательной деятельности, что ограничивает возможность приема, переработки, хранения, и использования информации;
– недоразвития речи;
– трудностей социальной адаптации;
– особенностей воздействия микросоциальной среды. Педагогических процесс должен строиться как с учетом названных недостатков, так и с учетом потенциальных возможностей детей.
Отбор методов для коррекционно-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья определяется рядом факторов.
У обучающихся значительно сужены возможности полноценного восприятия информации, выступающей в качестве учебной. Поэтому предпочтение отдается методам, помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступном для обучающихся виде, опираясь на сохранные анализаторы, функции, системы организма, то есть в соответствии с природой особых образовательных потребностей данного человека.
В подгруппе перцептивных методов на начальных этапах обучения детей с ограниченными возможностями здоровья на первом месте находятся практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и понятий о познаваемой действительности. Дополнением к этим методам являются методы словесной передачи учебной информации. Позднее словесные методы будут занимать одно из значимых мест в системе применяемых методов.
При любых отклонениях в развитии нарушено развитие речи. Это означает, что особенно на начальных этапах обучения речь учителя, его словесные объяснения, словесные методы в целом не могут использоваться как ведущие.
Разные типы нарушений в развитии приводят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняют формирование словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использования в образовательном процессе логических и гностических методов, в связи с чем отдается предпочтение индуктивному методу, а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.
Среди словесных методов обучения широкое распространение в педагогической практике имеет беседа. Беседа позволяет вовлечь всех обучающихся в учебный процесс, учит живому общению, позволяет выявить и закрепить имеющиеся у детей знания. новых знаний.
Для ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод работы с учебником также имеет определенное своеобразие: ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, так как для полноценного усвоения материала детям необходима собственная предметно-практическая деятельность, подкрепленная живым, эмоциональным словом учителя и яркими образами изучаемого материала.
Психологические особенности восприятия младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, наиболее характерными из которых для всех категорий являются замедленность восприятия, существенная зависимость от прошлого опыта, меньшая точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся деталей, недостаточно точное различение объектов по форме и контуру, обусловили специфику в реализации наглядных методов обучения. Так, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но и должен организовать наблюдение, изучение объекта, научить детей способам и приемам такого изучения. В педагогическом процессе важно обеспечить достаточную практику таких наблюдений для накопления необходимого сенсомоторного опыта, закрепления способов и приемов наблюдения и изучения объектов, закрепления используемых при этом словесных средств.
Эффективность коррекционно-педагогической работы повышается, если наглядные методы сочетаются с практическими методами. В условиях специального образования детей младшего возраста с ограниченными возможностями здоровья существует органическое единство наглядных и практических методов обучения, реальным воплощением которого является предметно-практическое обучение: для развития сенсомоторного и социального опыта, навыков учебно-познавательной деятельности, языка и речи в ее коммуникативной функции создается специально организованная дидактическая среда, вызывающая познавательный интерес и естественную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности, являющейся привлекательной для ребенка. В данном случае целесообразно говорить не о простой комбинации методов, а о специальной коррекционно-образовательной технологии.
Разновидностью практического метода обучения является использование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как метод стимулирования учения. Несмотря на то что игра занимает значительное место в жизни младшего школьника и является творческой целенаправленной деятельностью, ее использование в качестве способа обучения детей с ограниченными возможностями здоровья имеет большое своеобразие. Недостаток жизненного и практического опыта, недоразвитие психических функций, значимых для развития воображения, фантазии, речевого оформления игры, интеллектуальная недостаточность вызывают сначала необходимость обучения таких детей игре и постепенному включению игры как метода обучения в коррекционно-образовательный процесс.
Таким образом, в специальном образовании практически всегда используется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования. Можно говорить о том, что специальный образовательный процесс протекает с применением специальных образовательных (коррекционно-педагогических) технологий, а не просто отдельных сочетаний методов и приемов работы.
Методы обучения находятся в существенной зависимости от психологических, возрастных особенностей школьников. Например, выбор методов обучения в начальных классах, особенно в 1, определяется возможностями развития абстрактных форм мышления на основе связи с чувственным опытом ученика. Методы обучения зависят от анатомо-физиологических особенностей организма учащихся, учитывают их работоспособность, утомляемость, особенность нервной, сосудистой, костно-мышечной, половой систем организма. В современных условиях образования предъявляются всё более глубокие требования к совершенствованию традиционных и поиску новых методов:
- Направленность метода обучения на выполнение задач гуманистического воспитания.
- Научность метода.
Педагог имеет одну из главенствующих сторон воспитания детей с особенностями в развитии. Так как именно от его старания, подхода и личных качеств в болей части зависит познавательные и развивающий процесс для ребенка. Педагог должен понимать, приходя в специальное учебное заведение что здесь особенные дети, и главное для него терпение и любовь к своей работе и ученикам.
Профессиональная деятельность педагога-дефектолога выходит за рамки традиционной учительской деятельности, тесно взаимодействуя и переплетаясь с различными видами социально-педагогической, реабилитационной, консультативно-диагностической, психотерапевтической, собственно коррекционной и другими видами «не учительской» деятельности, будучи направленной к одной цели — содействию человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности в его социальной адаптации и интеграции средствами специального образования.
Педагоги-дефектологи работают в специальных образовательных учреждениях , в психолого-медико-социальных, реабилитационных, консультативно-диагностических центрах, психолого-медико-педагогических консультациях, на логопедических пунктах, а также в образовательных учреждениях общего назначения, в детских домах и школах-интернатах для ведения коррекционно-педагогической работы с разными категориями обучающихся и воспитанников; они могут вести индивидуальное обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии в домашних условиях.
Особенно возрастает потребность у образовательных учреждений общего назначения в специальных психологах и педагогах-дефектологах в условиях развития интеграции и дифференцированного подхода к обучающимся в массовом образовательном учреждении. Для педагога-дефектолога в силу специфики его профессионального образования не составляет труда компетентно организовать процесс обучения и воспитания детей в классах коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, особенно тогда, когда учитель массовой школы сам испытывает затруднения в обучении детей с признаками школьной дезадаптации. Педагог-дефектолог получает для этого глубокое и разностороннее образование.
Педагог-дефектолог — это человек с особым складом души, деятельный, инициативный, энергичный, уверенный в успешном результате своей профессиональной деятельности, доброжелательный и тактичный. Для него характерна гуманная оценка роли человека в современном мире, в том числе и человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
Профессиональное мировоззрение педагога-дефектолога является результатом осмысления и личностной оценки процессов, происходящих в социальной и духовной жизни и влияющих на место и роль людей с особыми образовательными потребностями в жизни общества.
Оптимизм профессионала проявляется в его социально активном отношении и к субъекту педагогического воздействия , и к нормальному большинству общества — среде, в которую должны включаться воспитанники педагога-дефектолога, и к себе самому как активной личности и решающему фактору положительных перемен в жизни людей с проблемами.
Профессиональный опыт педагога-дефектолога обеспечивает ему квалифицированную профессиональную деятельность в различных коллективах, социальных группах — учащихся, воспитанников и их родителей, студентов, коллег, молодежных групп, конфессиональных и общественных организаций, обществ, объединений и др.
Сферами профессиональной, деловой компетенции педагога-дефектолога являются: профилактическая работа, педагогическая диагностика и консультирование, специальное педагогическое просвещение, участие в психологической и психотерапевтической помощи, образовательная и социально-педагогическая деятельность, организация и руководство образованием, преподавание в вузе или среднем специальном педагогическом учебном заведении, научно-исследовательская деятельность в области специальной педагогики.
Педагог-дефектолог никогда не ограничивается рамками своих должностных обязанностей. Сфера его профессиональной деятельности такова, что ему часто приходится быть инициатором и активным участником социальных акций милосердия, благотворительности, защиты прав лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
Педагог-дефектолог учится всю жизнь. Он развивает и совершенствует свой профессиональный опыт и щедро делится им с коллегами, единомышленниками, родителями детей с ограниченными возможностями.
Профессиональная деятельность педагога-дефектолога относится к числу тех, которые сопряжены с профессиональными вредностями, оказывающими отрицательное влияние на состояние здоровья. В связи с этим существуют противопоказания к данному виду труда для тех, кто имеет отклонения в состоянии здоровья и значительное несоответствие личной психограммы профессиональной психограмме педагога-дефектолога. Труд педагога-дефектолога предъявляет повышенные требования к состоянию здоровья органов зрения, слуха, нервной, сердечно-сосудистой и иммунной систем.
Необходимы физическая выносливость, высокая сопротивляемость инфекционным заболеваниям, устойчивое психическое здоровье; при наличии нарушения слуха должна быть обеспечена его полная компенсация в социальном плане . Специалистам и, безусловно логопедам, необходимо иметь правильную речь и бездефектное произношение звуков.
Важнейшие черты профессионального характера педагога-дефектолога — доброта, ответственность, оптимизм, терпение, эмпатия, энергичность, увлеченность своей работой, верность жизненным интересам людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, уважение и любовь к своим воспитанникам, профессиональная честность и порядочность.
Немного найдется профессий, результаты деятельности в которых приравнивались бы к чуду. Когда, словно по волшебству, отступают трагизм и безысходность жизненной перспективы для ребенка и его семьи, когда ребенок может жить нормальной детской жизнью — играть и учиться, общаться с родителями и дружить со сверстниками, выступать на школьной сцене, мастерить и рисовать, готовиться быть взрослым, нужным своей стране человеком.
Существуют различные подходы к классификации уроков. В зависимости от того, какие признаки (стороны) уроков берутся за основу, выделяются различные типы учебных занятий.
По логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности различаются следующие типы уроков: 1) вводный, 2) урок первичного ознакомления с материалом, 3) усвоения новых знаний, 4) применения полученных знаний на практике, 5) урок навыков, 6) закрепления, повторения и обобщения, 7) контрольный, 8) смешанный, или комбинированный.
Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация уроков по двум существенным признакам — дидактическим целям и месту уроков в общей системе: 1) комбинированные, или смешанные, уроки; 2) уроки ознакомления учащихся с новым материалом; 3) уроки закрепления знаний; 4) имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного; 5) имеющие основной целью выработку и закрепление умений и навыков; 6) имеющие основной целью проверку знаний.
Уточненный перечень главных типов уроков следующий:
Структура урока– его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей.
Классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике.Соответствующий ей тип урока носит название комбинированного (смешанного).
С целью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другие типы уроков, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности. Это уроки усвоения новых знаний; формирования новых умений; обобщения и систематизации знаний, умений; контроля и коррекции знаний, умений; применения знаний, умений на практике. Нетрудно заметить, что все названные типы представляют собой «укороченный» комбинированный урок.
Урок – форма организации обучения с группой учащихся; законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса.
Основными характеристиками урока являются понятия «тип урока», «структура урока». «вид урока».
Классификация уроков по типам называется типологией урока. Следует отметить, что в современной дидактике нет единства в подходах к типологии урока, поскольку за основу классификаций берутся различные параметры деления уроков на типы: методика проведения, структура, характер деятельности учителя или деятельности учащихся.
Обучение детей и взрослых с особыми образовательными потребностями начиналось как индивидуальное.
В современной специальной педагогике индивидуальная форма организации обучения применяется в следующих случаях:
когда обучающийся имеет тяжелые и множественные нарушения в развитии и в обучении и воспитании рекомендован именно индивидуальный подход, так как человек не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы.
Индивидуально-групповая форма организации обучения в специальном образовании используется в качестве продолжения индивидуальной. Когда достигнут некоторый коррекционно-педагогический эффект на индивидуальных занятиях. На более поздних этапах обучения, по мере достижения определенного коррекционно-педагогического эффекта, индивидуально-групповая форма организации обучения применяется в работе с детьми, имеющими комбинированные нарушения, тяжелые формы умственной отсталости.
Классно-урочная система, урок являются одними из основных форм организации учебного процесса. Урок, как и в общеобразовательной массовой школе, позволяет организовать не только учебно-познавательную, но и другие виды развивающей деятельности детей.
Уроки в специальной школе характеризуются широким использованием групповых форм работы. Это работа парами, бригадами. В основном это дифференцированно-групповые формы работы, когда дети объединяются в группы в зависимости от их познавательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса, а также бригадные, когда дети объединяются (по собственному желанию или по указанию педагога) во временные группы для выполнения какого-либо учебного задания.
Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются по своим познавательным возможностям, темпам и объему познавательной деятельности от остальных
Средства обеспечения коррекционно-образовательного
процесса.
Учебно-познавательная деятельность человека с особыми образовательными потребностями не всегда возможна и эффективна при использовании традиционных, применяемых в обучении нормально развивающихся детей средств. Поэтому необходимо применение специфических приемов и средств обучения и воспитания.
Средства обучения должны соответствовать принципам специального образования. В связи с этим ценность использования того или иного средства определяется тем, насколько оно делает обучение максимально доступным и посильным для учащихся, учитывает их познавательные возможности на различных возрастных этапах; обеспечивает необходимый уровень сознательности и прочности усвоения учебного материала; приводит к усвоению знаний в определенной системе, к формированию навыков систематической работы по самостоятельному приобретению знаний; предоставляет возможность для учета индивидуальных особенностей учащихся, усвоение знаний и формирование способов действий, обеспечивает надлежащее воспитание, общее развитие личности.
В системе специального образования значимую роль играет достаточный уровень восприятия обучающимися учебного материала, который обеспечивается оптимальным выбором средств реализации коррекционно-образовательного процесса.
В специальном образовании помимо словесной речи учителя используются и другие ее виды. Кним относятся дактильная и жестовая речь, применяемые в обучении лиц, имеющих нарушения слуха. Жестовая речь применяется в обучении и других категорий лиц с отклонениями в развитии.
Дактильная речь представляет собой общение при помощи ручной азбуки, где каждая буква алфавита изображается пальцами руки знака — дактилемы
Система жестового общения имеет сложную структуру. Она включает две разновидности жестовой речи — разговорную и калькирующую. Область применения разговорной жестовой речи — неофициальное межличностное общение. Еще одно средство, упрощающее процесс восприятия неслышащими информации — зрительноевосприятие устной речи — «чтение с лица». Зрительное восприятие устной речи в большинстве литературных источников принято называть чтением с губ.
Изобразительные средства выступают не только как богатейший источник знаний об окружающей действительности, о мире красок, образов, но и как способ выражения своих чувств, впечатлений, эмоций, своего внутреннего мира.
Ручной труд как вид декоративно-прикладного искусства развивает моторику, координацию движений, формирует трудовые навыки, приобщает к культуре и искусству народа, края, страны, знакомит с искусством художественных ремесел, расширяет кругозор и речевой запас.
Художественно-речевая деятельность помогает детям с отклонениями в развитии совершенствовать свои речевые навыки, преодолевать страх и неуверенность в процессе пользования речью, развивает способность чувствовать красоту языка, поэтического и художественного слова, духовно обогащает детей, вызывает у них интерес к литературному чтению.
Театрализованно-игровая деятельность. Основной язык театрального искусства — действие, основные признаки — диалог и игра. Эти особенности делают театральное искусство очень близким детям, так как игра и общение и для дошкольников, и для младших школьников, и для подростков — ведущая деятельность.
Использование средств искусства способствует коррекции и компенсации отклонений в развитии, активизации познавательных интересов, приобщению к духовной культуре, освоению различных форм социальной жизни и в итоге социальной адаптации человека с ограниченными возможностями, активному участию в общественной, культурной и досуговой деятельности в социальной среде.
Применение наглядности в системе специального образования не самоцель, а средство более полного и глубокого осмысления учебного материала, понимания устного слова, сказанного учителем, и письменного слова, закрепленного в печатной продукции. Особенностями применения наглядных средств в специальном образовании являются: во-первых, стремление к возможно большей естественности, натуральности предлагаемых для ознакомления и исследования объектов и предметов; во-вторых, наглядно- действенный характер знакомства и исследования предъявляемых предметов, объектов ребенок по возможности должен получить максимально полную информацию об объекте, с использованием всех сохранных анализаторов, включая осязание, о5оняние и вкус); в-третьих, воспринимаемые чувственно-наглядные образы, признаки предметов, явлений должны быть закреплены в слове.
Предметный дидактический материал по мере продвижения по годам обучения становится все более отвлеченным, абстрактным, представляя собой в конце концов «материализованные абстракции», т. е. воплощенные в предметном материале наиболее общие, сущностные характеристики тех или иных объектов, предметов или их совокупностей, действий и операций с ними.
Изобразительный дидактический материал (рисунки, серии картинок, схемы, чертежи, предметные карты) является более абстрактным по отношению к предметному. Его применение способствует развитию наблюдательности и внимания, умению сравнивать, анализировать, выстраивать логическую последовательность. Словесный дидактический материал — это раздаточные карточки с заданиями, упражнениями, примерами, задачами, поручениями. Этот вид дидактического материала используется тогда, когда ребенок с отклонением в развитии начинает овладевать чтением и письмом.
Достаточно широкое использование в системе специального образования получили технические средства обучения (ТСО).Применение их играет важную роль для коррекции и компенсации недостатков развития детей.
В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. Чтобы исключить вынесение диагнозный характеристик в реквизиты этих школ (как это было раньше: школа для умственно отсталых, школа для глухих и т.п.), в нормативно-правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру:
* специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей);
* специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей);
* специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида (школа-интернат для незрячих детей);
* специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей);
* специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи);
* специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);
* специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении -- задержкой психического развития);
* специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью).
Лица с ограниченной трудоспособностью (инвалид) - лицо, имеющее любое ограничение или отсутствие (в результате дефекта) способности осуществлять какую-либо деятельность таким образом или в таких рамках, которые считаются нормальными для человека.
Система профессионального образования состоит в России из трех уровней — начального, среднего и высшего. Начальный уровень образуют средние профессионально-технические училища. Средний уровень профессионального образования образуют учебные заведения разных типов: техникумы, колледжи, училищ и др.Высшее профессиональное образование в стране дают различные вузы. Различными формами профессионального обучения на сегодняшний день охвачено большинство инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. При этом наиболее востребованной формой профобразования является обучение в ВУЗе. Вместе с тем возможности людей данной категории получения высшего профессионального образования зависят от степени тяжести заболеваний.
В зависимости от характера и степени тяжести нарушения человек с ограниченной трудоспособностью может получать разные виды профессионального образования — от начального до высшего профессионального. При наличии интеллектуальной нормы возможно говорить о равных возможностях обучения для лиц с ограниченной трудоспособностью в высших и средних профессиональных образовательных учреждениях. Современная зарубежная практика показывает, что для лиц с ограниченными возможностями, не имеющих нарушений интеллекта, можно создавать специальные образовательные условия и специальную среду жизнедеятельности, которые снимают барьеры и ограничения для этих людей в получении высшего и среднего специального образования (специальное переоборудование городской среды, специальные коррекционные и реабилитационные программы, наличие ассистентов, переводчиков и др.). Лица с ограниченной трудоспособностью имеют в этом случае действительно равные с остальными возможности образования и последующей трудовой деятельности. В нашей стране люди с ограниченной трудоспособностью не всегда имеют равные с остальными возможности для получения профессионального образования. Многие из них не имеют возможности поступать в вузы вследствие некачественного школьного образования или отсутствия в вузах необходимой для них среды жизнедеятельности и условий образования.
Одновременно формируется традиция специального вузовского образования для студентов с ограниченными возможностями жизнедеятельности в виде специализированных высших учебных заведений.
Эти вузы не только решают задачи профессионального образования, но и обеспечивают социально-экономическую и медико-психологическую защиту студентов с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Помимо этого существует опыт включения групп студентов с ограниченными возможностями в общий образовательный поток вуза в виде отдельной группы или факультета. Более доступна для лиц с ограниченными возможностями трудоспособности система среднего профессионального образования. По сравнению с европейскими странами в России резко сужен перечень профессий, которые реально могут осваивать лица с ограниченной трудоспособностью. Здесь существует небольшой выбор профессий для лиц с нарушениями слуха, опорно-двигательного аппарата, зрения. Это технические специальности, специальности культуры и образования. В процессе получения профессионального образования молодежь с особыми образовательными потребностями нуждается в специальном психолого-педагогическом сопровождении. Возникает потребность в проведении коррекционной работы, оказании специализированной помощи в освоении тех предметов, которые трудны в связи со спецификой ограничения возможностей той или иной группы студентов.
Под патронажем понимается особый вид помощи ребенку в решении сложных проблем выживания, лечения, специального обучения и воспитания. В него входят диагностика — информационный поиск
и помощь в выборе образовательной реалии; проектирование индивидуальных реабилитационных программ.
Первая помощь в реализации планов оказывается психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК), диагностическими и реабилитационными центрами и т. п.
Медико-социально-педагогический патронаж реализуется по следующим направлениям:
1) помощь в выборе индивидуального образовательного направления;
2) разработка и реализация коррекционно-развивающих программ;
3) реализация специальных учебных программ для родителей и включения их в коррекционнр-педагогический процесс;
4) обеспечение целостного подхода к обучению;
5) содействие развитию образовательных систем в рамках современных проектов, направленных на создание вариативных систем обучения и социализации детей;
6) реализация педагогических технологий в сфере учреждений в системе специального образования;
7) направленность на свободное развитие ребенка в соответствии с его возможностями — привлечение СМИ для осуществления инновационных подходов в области специального образования;
8) содействие развитию статуса человека с ограниченными возможностями в структуре современного общества.
2. МСП-патронаж осуществляется различными психолого-педагогическими медико-социальными учреждениями и службами — как государственными, так и негосударственными (общественные объединения, ассоциации, благотворительные фонды).
Базовая основа - психолого-медико-педагогические комиссии, диагностические и реабилитационные центры, логопедические пункты, службы раннего и надомного обучения. МСП-патронаж формируется как часть системы специального образования, взаимодействуя с научно-методическими учреждениями, образовательными структурами, учреждениями здравоохранения и социальными службами.
3. Основные направления деятельности системы МСП патронажа (Л.И. Аксенова):
помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута {с привлечением возможностей государственных и негосударственных образовательных структур);
разработка и реализация коррекционно-развивающих программ в работе с детьми, которые находятся вне образовательного пространства;
реализация специальных программ для обучения родителей и включение их в коррекционно-педагогический процесс;
обеспечение целостного пли парного подхода к обучению и социализации ребенка;
содействие развитию образовательных систем в рамках совместных проектов (создание вариативных инновационных форм обучения и социализации детей);
реализация современных педагогических технологий (в сфере специального образования);
поддержка общественно-педагогических инициатив (правовое регулирование свободного развития ребенка);
сотрудничество со средствами массовой информации.
Таким образом, МСП-патронаж в современных условиях представляет собой новую модель комплексной поддержки аномального ребенка в условиях семьи.
К настоящему времени принят целый ряд документов Организации Объединенных Наций по этой проблеме: Всеобщая декларация прав человека; Декларация о правах инвалидов; Декларация о правах умственно отсталых лиц; Конвенция о правах ребенка; Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов. В соответствии с принципами и целями, провозглашенными Уставом ООН и Всеобщей декларацией прав человека, люди с ограниченными возможностями любой категории могут не только осуществлять весь комплекс гражданских, политических, экономических, социальных, культурных прав, закрепленных в этих и других документах, но и пользоваться признанным за ними правом осуществлять их на равных условиях с другими людьми. Генеральная Ассамблея ООН 20 ноября 1989 г. приняла Конвенцию о правах ребенка — «великую хартию вольностей для детей, мировую конституцию прав ребенка». Ее положения — требования, которые должны обеспечить права детей: выживание, развитие, защита и обеспечение активного участия в жизни общества. Статья 23 посвящена детям с ограниченными возможностями, а также подтверждению права «неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка на достойную жизнь в обществе». Пункт З этой статьи предусматривает приоритетное удовлетворение особых потребностей такого ребенка в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности.
Содержание основных международных документов, касающихся прав лиц с ограниченными возможностями, позволяет сделать следующие выводы. Принцип равенства прав, отраженный во всех рассматриваемых документах, предоставляет лицам с ограниченными возможностями те же права, что и всем людям. 2. Лица с ограниченными возможностями являются обладателями особых прав, например, право неслышащего человека пользоваться услугами переводчика во время судебного процесса. 3. Особые права лиц с ограниченными возможностями представлены не в одном, а во МНОГИХ правовых документах.
Важнейшим благом для человека являются его права и свободы. Защита этих прав и свобод, социальная защита населения и механизм реализации ее базируются на конституционно‑правовых установлениях и международных актах о правах и свободах человека. Международные правовые документы о гражданских, политических, экономических, социальных и культурных правах провозглашают и признают права всех людей на жизнь, свободу и личную неприкосновенность, достоинство, свободу убеждений, слова, религии, мирных собраний и ассоциаций, право на труд, отдых, социальное обеспечение, защиту материальных и моральных интересов.
Права лиц с умственными и физическими недостатками в течение длительного времени являются предметом пристального внимания со стороны международного сообщества. К настоящему времени разработан и принят целый ряд документов Организации Объединенных Наций по этой проблеме: Всеобщая декларация прав человека; Декларация о правах инвалидов; Декларация о правах умственно отсталых лиц; Конвенция о правах ребенка; Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов.
В соответствии с принципами и целями, провозглашенными Уставом ООН и Всеобщей декларацией прав человека, люди с ограниченными возможностями любой категории могут не только осуществлять весь комплекс гражданских, политических, экономических, социальных и культурных прав, закрепленных в этих и других документах, но и пользоваться признанным за ними правом осуществлять их на равных условиях с другими людьми.
Среди этих документов Всеобщая декларация прав человека явилась отправным пунктом для разработки многих других документов по этой проблеме. Было обращено особое внимание на необходимость обеспечения защиты детей, в том числе и детей с ограниченными возможностями.
Генеральная Ассамблея ООН 20 ноября 1989 г. приняла Конвенцию о правах ребенка – «великую хартию вольностей для детей, мировую конституцию прав ребенка». Главная цель Конвенции – максимальная защита интересов ребенка. Ее положения сводятся к четырем важнейшим требованиям, которые должны обеспечить права детей: выживание, развитие, защита и обеспечение активного участия в жизни общества. Статья 23 посвящена детям с ограниченными возможностями, а также подтверждению права «неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка на достойную жизнь в обществе». Пункт 3 этой статьи предусматривает приоритетное удовлетворение особых потребностей такого ребенка в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности.
Не менее значимой является Декларация о правах инвалидов, принятая Генеральной Ассамблеей ООН в 1975 г. Она провозглашает равенство гражданских и политических прав лиц с ограниченными возможностями. Кроме того, они должны пользоваться особыми правами в предоставлении им специальных услуг, которые позволили бы этим лицам достигать максимального проявления своих возможностей и ускоряли бы процесс их интеграции в общество.
Декларация ООН о правах умственно отсталых лиц (1971) направлена на коренное изменение отношения общества к этой категории населения. Этот документ провозглашает, что умственно отсталый человек имеет неотъемлемое право на признание его человеческого достоинства. Настоящее и будущее этих людей должно быть основано на соблюдении обществом тех же самых прав человека, которые принадлежат и всем людям.
Содержание основных международных документов, касающихся прав лиц с ограниченными возможностями, позволяет сделать следующие выводы.
1. Принцип равенства прав, отраженный во всех рассматриваемых документах, предоставляет лицам с ограниченными возможностями те же права, что и всем людям.
2. Лица с ограниченными возможностями являются обладателями особых прав, например право неслышащего человека пользоваться услугами переводчика во время судебного процесса.
3. Особые права лиц с ограниченными возможностями представлены не в одном, а во многих правовых документах.
Законодательная политика в Российской Федерации направлена на то, чтобы постепенно привести существующие в стране законодательные акты в соответствие с международными, поэтому в течение 1990‑х гг. были приняты меры по ратификации и реализации ряда международных документов. Основным правовым актом в нашей стране является принятая в декабре 1993 г. Конституция Российской Федерации.
Принципиально важными законотворческими решениями в области защиты прав человека в Российской Федерации являются следующие.
1. Закрепление прав детей в главных сферах их жизнедеятельности в соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка и Заключительными замечаниями Комитета ООН по правам ребенка (Конституция РФ, Семейный кодекс РФ, постановление Правительства РФ «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ „Об образовании“, Указ Президента РФ „О мерах по формированию доступной для инвалидов среды жизнедеятельности“, Федеральная целевая программа „Дети России“).
2. Разработка и принятие мер по улучшению здоровья населения, в том числе детей и взрослых с ограничейными возможностями здоровья (Основы законодательства РФ об охране здоровья граждан, Закон РФ «О социальной защите инвалидов», Федеральная программа «Социальная поддержка инвалидов»).
3. Разработка и принятие мер, направленных на улучшение признание его человеческого достоинства. Настоящее и будущее этих людей должно быть основано на соблюдении обществом тех же самых прав человека, которые принадлежат и всем людям.
Содержание основных международных документов, касающихся прав лиц с ограниченными возможностями, позволяет сделать следующие выводы.
1. Принцип равенства прав, отраженный во всех рассматриваемых документах, предоставляет лицам с ограниченными возможностями те же права, что и всем людям.
2. Лица с ограниченными возможностями являются обладателями особых прав, например право неслышащего человека пользоваться услугами переводчика во время судебного процесса.
3. Особые права лиц с ограниченными возможностями представлены не в одном, а во многих правовых документах.
4. Разработка и принятие мер, направленных на улучшение положение наиболее уязвимой категории населения России – детей и взрослых с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, как особой социально‑демографической группы, обладающей специфическими потребностями и интересами, удовлетворение которых должно осуществляться в приоритетном порядке.
Система специального образования и службы социальной помощи руководствуются такими основными документами, как Закон РФ «О социальной защите инвалидов» (1995), Семейный кодекс Российской Федерации (1996), Закон РФ «Об образовании» (в редакции № 12 от 13.01.96), а также Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», принятый Государственной думой 18 июля 1996 г.
Закон «О социальной защите инвалидов» (1996) имеет большое значение потому, что ранее действовавшее законодательство не имело единого правового акта об инвалидах. Многочисленные правовые нормы были разбросаны по разным законодательным актам, принимались в разное время, касались разных категорий инвалидов и отличались непоследовательностью, противоречивым характером, затруднявшим их применение. Инвалидность трактовалась только как утрата трудоспособности, что означало невозможность причисления к категории инвалидов детей до 16 лет.
Лишь с выходом приказа Минздрава СССР № 1265 от 14.12.79. в нашей стране официально появился термин «дети‑инвалиды», однако данный приказ не являлся правовым документом. В соответствии с новым законом вводится правовое понятие «инвалид». Это лицо, которое имеет нарушение здоровья, обусловленное: 1) заболеванием, 2) последствиями травм, 3) анатомическим дефектом. Не всякое нарушение здоровья ведет к инвалидности, а только то, которое связано со стойким расстройством функций организма и ведет к ограничению жизнедеятельности организма (а не просто трудоспособности).
Назначение инвалидности ребенку является юридическим актом и осуществляется в соответствии с приказом Министерства здравоохранения РФ № 117 от 4 июля 1991 г. «О порядке выдачи медицинского заключения на ребенка‑инвалида в возрасте до 16 лет». К этой категории относятся дети, имеющие «значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации вследствие нарушения развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем». Именно ограничение жизнедеятельности вызывает необходимость особой социальной защиты инвалидов.
Воспитанию и обучению детей‑инвалидов посвящена статья 18 Закона «О социальной защите инвалидов». Согласно ей образовательные учреждения совместно с органами социальной защиты и органами здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей‑инвалидов, получение детьми‑инвалидами общего среднего образования, среднего и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации. Государство гарантирует необходимые условия для реализации права инвалидов на образование. Общее образование осуществляется бесплатно как в общеобразовательных, так и в специальных образовательных учреждениях. Закон предусматривает создание специальных условий для пребывания детей‑инвалидов в детских дошкольных образовательных учреждениях общего типа. Для детей, возможности которых не позволяют посещать такие учреждения, создаются специальные дошкольные учреждения. Если и это невозможно, специальное образование осуществляется на дому. Содержание детей‑инвалидов в учреждениях системы государственного образования осуществляется за счет средств бюджета соответствующего субъекта Российской Федерации.
В законе оговариваются особые права инвалидов на труд, медицинское обслуживание и лечение, транспортное обслуживание и жилищные льготы.
Гарантированные законом права инвалидов и особые условия их реализации направлены на повышение социального статуса человека с ограниченными возможностями в структуре современного общества, на обеспечение относительно независимой жизнедеятельности.
Закон «Об образовании» закрепляет государственные гарантии на получение образования лицам с отклонениями в развитии. В частности, статья 50 пункт 10 Закона предусматривает создание для детей и подростков с отклонениями в развитии специальных (коррекционных) образовательных учреждений (классов, групп), обеспечивающих их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. Финансирование указанных образовательных учреждений осуществляется по повышенным нормативам.
Направление детей и подростков в эти учреждения осуществляется только с согласия родителей (лиц, их заменяющих) по заключению специальных психолого‑педагогической и медико‑педагогической комиссий.
В России приведение прав лиц с ограниченными возможностями в соответствие с нормами международного права осуществляется на политическом, социальном, экономическом, законодательном и организационно‑программном уровнях. Конституция как основной Закон государства, важнейшие федеральные законы, нормативно‑правовые акты образуют то правовое пространство, в котором функционирует социальный механизм защиты и поддержки всех слоев населения.
Деятельность государственных, муниципальных специальных (коррекционных) школ и детских садов регламентируется такими документами, как «Типовое положение о специальном (коррекционном) учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии», «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I–VIII видов».
Спец (корр) образов-е учр-я - это учр-е, созданное для лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизни деятельности. Цель: всестороннее разв-е ребёнка в соответствии с его возможностями, максимальная адаптация к окруж. действительности с тем чтобы создать базу для дальнейшего школь. обучения (для ДОУ) Цель школьного обуч-я: обеспечение конституционного права на получение бесплатного образования в пределах спец. образовательного стандарта; обеспечение мед. и психологического сопровождения, соц. адаптации и интеграции в общество.
Перспективы:
ранняя диагностика и ранняя комплексная помощь. Грамотно организованная ранняя коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений в разв-и. обеспечит мах-ю реализацию реабилитационного потенциала, а для значительной части детей обеспечить возможность включения в общий образовательный поток на более раннем этапе возрастного разв-я,.
сотрудничество с семьёй. Важным условием корр. помощи детям становиться разработка пед. и организационных условий включения родителей в реализацию индивид. программ корр-разв. обучения. Существует несколько подходов коррекции семейной ситуации разв-я аномальных детей, выявлены важные аспекты профилактической работы с родителями проблемного ребёнка, позволяющие предотвратить ряд вторичных отклонений. Разработаны направления и организационные формы работы специалистов с семьёй, способствующие формированию у родителей + отношения к малышу и обеспечивающие освоение эффективных и доступных форм взаимодействия с реб-ом в бытовых, эмоциональных, игровых ситуациях. Формы помощи родителям: Университет для родителей, при лаборатории дошколь. воспитания детей с проблемами в разв-и., псих-пед консультирования, помощь дефектолога, психолога в реаб. Центрах, визиты спец. служб - ПМПК, ПМС центры.
интегрированное обучение. В системе образования интеграция означает - возможность выбора для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в спец. (корр) образ. учреждение или с равными возможностями в образовании: учреждение общего назначения (ДОУ, школа и пр). В условиях российского дошколь. образования интегрированное обучение внедряется в практику медленно и осторожно, поскольку для его осуществления ДОУ общеразвивающего вида должны иметь массу условий - спец. кадровое и материально - техническое обеспечение для проведение корр - пед и леч-оздор-ой работы с детьми. Наиболее реальным применение интегрир. обучения по отношению к детям которые несмотря на наличие того или иного отклонения в разв-и, имеют близкий к возрастной норме уровень психофизическом разв-я, и психологическую готовность к совместному обучению с детьми норма. Такие условия легче создать: а) в общеразвивающих группах д / с комбинированного вида, где функционируют также и компенсирующие группы; б) в центрах разв-я ребёнка, где осуществляется корр. работа со всеми воспитателями ДОУ изначально должен быть заложен устав.
Коррекционная педагогика (К.П.) и коррекционно-педагогическая практика имеет богатый исторический опыт.
В коррекционной педагогике, во всех отраслях научных знаний, изучающих проблемы отклонений в развитии и поведении имеется четыре самостоятельных и в то же время взаимосвязанных аспекта:
- медико-клинический;
- психологический;
- педагогический;
- социологический,
Которые в истории коррекционной педагогики то развивались независимо друг от друга, то переплитались, взаимодополняя и расширяя проблему.
Медико-клинический аспект раскрывает вопросы
- этиологии (греч.aitia - причина,loqos - учение) - учение о причинах возникновения болезней, умственного дефекта;
- его анатомо-физиологические нарушения и симптомы;
- исследует способы клинического диагностирования дефекта;
- подходы к его классификации.
Психологический аспект
- устанавливает картину психологических аномалий;
- раскрывает своеобразие интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы у детей с разнообразными психическими отклонениями;
- определяет симптомы отдельных форм того или иного дефекта.
Педагогический аспект рассматривает
- проблемы умственной отсталости с точки зрения обучаемости и необучаемости ребенка в обычной и специальной школе;
- определяет принципы, методы и приемы педагогической коррекции дефекта.
Социологический аспект анализирует проблему
- с точки зрения социальной оценки явления;
- зависимости ее от социально-экономических условии;
- социально педагогических причин;
- влияния на нее характера и условий развития общества.
Отношение общества к детям с отклонениями в развитии и поведении, характеристика, оценка их развития и поведения в ходе исторической эволюции человеческого общества были неоднозначны.
В эпоху античности в Древней Спарте, где на протяжении столетий создавался культ здорового тела, дети, имеющие ярко выраженные отклонения в развитии, просто уничтожались.
Новорожденных осматривали старейшины и детей с недостатками по решению старейшин сбрасывали в пропасть Тайгет (в Спарте до IV-V вв. нашей эры). В Древнем Риме убивали уродливых и топили хилых детей.
В средневековой Европе людей, страдающих психическими расстройствами, объявляли «одержимыми нечистой силой» или «злым духом», уничтожали на кострах инквизиции или бросали в тюрьмы, подвергали пыткам.
Начиная с Эпохи Возрождения зарождаются гуманистические тенденции в области медицины. Врачи посещают тюрьмы, монастыри, наблюдают за душевнобольными. Так, в начале ХVII в. В г. Базеле профессор медицины Феликс Платтер (1537-1614) впервые осуществил классификацию душевнобольных, в основе которой характеристика различных нарушений интеллекта, эмоций, физического состояния больных. Философы стремятся проникнуть в душевный мир психически больных, выявить у них положительные черты и качества.
Виднейший гуманист Эразм Роттердамский ( 1469-1536) в своём трактате «Похвала глупости» сопоставляет глупость с ограниченностью духовенства и провозглашает гимн человеческому разуму, человеческой мудрости.
Педагог, философ, ученый Ян Амос Коменский (1592-1670) впервые с педагогической точки зрения рассматривает взаимосвязь интеллектуального развития ребёнка и его поведения. Он выделил шесть типов детей, отличающихся друг от друга степенью умственного развития и особенностями характера.
Он считал, что все дети имеют право на обучение. Я.А. Коменский был глубоко убежден в животворящей силе образования, в преобразующей силе воспитания, какая бы аномалия в развитии и поведении ребенка не существовала.
В развитии коррекционной педагогики можно выделить несколько этапов развития:
I этап - медико-педагогическое направление
1. Медико-клинический аспект
Первые попытки гуманного отношения к душевнобольным, а также научного подхода к этим заболеваниям предпринял французский врач-психиатр Филипп Пинель (1745-1826) - дает классификацию душевных болезней, выделил две формы слабоумия: врожденную и приобретенную.
Продолжил заниматься ученик Пинеля - Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772-1840). Он ввел понятия «аменция» и «деменция» - врожденное и приобретенное слабоумие; «умственная отсталость».
2. Педагогический аспект формируется в конце ХVIII - начале ХIХ в.
Впервые мысль о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания, высказал швейцарский педагог Иоган Генрих Песталоцци (1746-1827). Он обосновал принципы работы с «тупоумными»:
- посильность в обучении;
- использование дидактических материалов;
- сочетание умственного и физического труда;
- соединение обучения с производительным трудом.
Сторонником медико-педагогического подхода в обучении и воспитании умственно отсталых детей выступил французский психиатр Жан Итар (1775-1838). Он предпринял попытку обучения и воспитания глубоко умственно отсталого ребенка - «Авейронского дикаря».
С помощью методов, основанных на развитии чувств он пытался воспитать из одичавшего мальчика человека. Добиться желаемых результатов Итару не удалось, но он определил путь развития глубоко умственно отсталых детей - развитие с помощью тренировачных упражнений органов чувств и моторики.
Таким образом, было положено начало медико-педагогическому направлению помощи детям с аномалиями, при приоритете медицинского подхода над педагогическим.
В средине ХIХ века наметились два направления в изучении слабоумных детей.
1. анатомо-физиологическое
(Э.Крепелин, Г.И.Россолимо, Г.Я.Трошин, Жан Демор) и
2. психолого-педагогическое
(А.Бине, Т.Симон, Ж.Филипп, О.Декроли, П.Бонкур)
1. Немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926) объединил все формы слабоумия в одну группу под общим названием «задержка психического развития» (ЗПР) и ввёл термин «олигофрения».
Известный русский невропатолог Григорий Иванович Россолимо (1826-1928) предложил свой оригинальный метод - «метод психологических профилей», по которому исследовались восемь основных способностей ребёнка:
- стойкость памяти;
- быстрота запоминания;
- толкование рисунков;
- обнаружение нелепостей;
- способность комбинировать;
- состояние моторики;
- воображение;
- наблюдательность.
Методика была интересной, давала богатый материал для педагогов и психологов, но имела недостатки:
- искусственность условий проведения;
- статичность;
- громоздкость в подведении итогов исследования.
Большой вклад в отграничении форм психического недоразвития от детских и психозов внёс психиатр Георгий Яковлевич Трошин (1874-1938): Законы развития детей как нормальных, так и ненормальных идентичны, имеют одну и ту же природу.
Бельгийский психиатр Жан Демор (1867-1941) впервые отграничил причины умственного отставания по патологическим признакам нарушения развития организма ребенка от причин внешних.
По этиологии он разделяет отсталых детей на - детей медицински отсталых и педагогически отсталых.
К медицински отсталым относят тех, чьё отставание в развитии связано с К педагогическим отсталым - тех, кто в раннем детстве не получил должного воспитания в семье, перенёс какие-либо болезни.
К началу ХХ века в медицине, педагогике, психологии был накоплен обширный опыт по характеристике умственно отсталых детей по классификации её проявлений. Шёл поиск ведущего приказа умственного развития.
Так появилось психометрическое направление в изучении интеллектуальной недостаточности, основоположниками которого были
Альфред Бине (1857-1911) французский психолог и
Томас Симон - врач - психиатр.
Они разработали тестовый метод, в основу которого положили состояние коммуникативной функции речи. Ими был предложен набор заданий (задач, тестов), которые предъявлялись ребенку вербально и требовали от него выполнения определенных действий и устного ответа.
Соотношение сложности выполняемых заданий к истинному физиологическому возрасту выражалось определенным (коэффициентом, IQ).
Если шестилетний ребенок справлялся с заданием, рассчитанным на нормально развивающегося пятилетнего ребёнка, то К данного ребёнка равен 0,83 (5:6=0,83). Они определили диапазон «нормы» и отклонений от неё. Диапазон «нормы» лежал в пределах 1,0 - 0,8.
В первой четверти ХХ века французский педагог Жан Филипп и врач Поль Бонкур изучая школьников с психическими аномалиями, пришли к выводу, что критерием их ненормальности является неспособность обучаться обычным образом.
Они разделяли таких детей на две группы:
1) неизлечимые и мало излечимые дети, чья жизнь в обществе невозможна без опеки, и
2) излечимые дети, у которых УО обуславливается отставанием в развитии нормальных сверстников. Они нуждаются лишь в благоприятных педагогических средствах воздействия.
Бельгийский врач и педагог Оливер Декроли пытался объединить два направления (анатомо-физиологическое и психолого-педагогическое) и создаёт свою классификацию умственной отсталости.
На рубеже веков известный итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952) создаёт спец. школу для отсталых детей, где применяет систему сенсомоторного воспитания слабоумных детей как основу лечебной педагогики. Ею были разработаны различные игры и занятия, специальный дидактический материал, около 40 видов приспособлений для воспитания чувств детей (рамки М.Монтессори).
Её методика помогла большинству детей через определенное время обучаться уже с нормальными детьми и даже опережать их.
Итак, в конце ХIХ и начале ХХ в. Сложились следующие направления, подходы в деле помощи детям с недостатками интеллекта и в организационных формах их реализации:
1) медико-клинический
2) психологический
3) педагогический
У истоков отечественной дефектологии стоял Всеволод Петрович Кащенко (1870-1943) известный педагог, врач, талантливый организатор научных исследований в области дефектологии (К.П.). В 1909 г.он основал в Москве школу-санаторий для дефективных детей, которая переросла в НИИ дефектологии АПН (1943г.), а затем в Институт Коррекционной педагогики РАО. Его книга «Педагогическая коррекция» изданная в 20-е годы ХХ столетия, является и в настоящее время практическим руководством в коррекционной педагогике.
Огромный вклад в развитие коррекционной педагогике внёс Лев Семёнович Выготский (1896-1934) выдающийся учёный, психолог. Он разработал теорию психического развития, которая легла в основу исследований аномального детства. Установление единства психологических закономерностей развития ребёнка в норме и патологии позволили ему обосновать общую теорию развития личности аномального ребёнка. Учения Л.С. Выготского о компенсаторных возможностях человеческого организма, о сложной структуре дефекта, о динамическом взаимодействии биологического и социального в нём, о зонах актуального и ближайшего развития и многие другие, намного лет вперёд определили пути развития отечественной коррекционной педагогики и специальной психологии.
История российской дефектологической теории и практики тесно связана с именем Екатерины Константиновны Грачёвой (1866-1934), которая стояла у истоков создания новых в России учреждений для умственно отсталых детей, она издала первые руководства по работе отсталыми детьми. Делу обучения, развития и воспитания таких детей она отдала почти сорок лет своей жизни.
Проблеме дифференциации обучения аномальных детей и выделения среди них неуспевающих учащихся массовой школы с задержкой психического развития посвящены научные исследования Татьяны Александровны Власовой.
Проблема неуспевающих и недисциплинированных детей и индивидуального подхода к ним была предметом исследования психолога Лии Соломоновны Славиной.
Мария Семёновна Певзнер (1901-1991) разработала классификацию олигофрении по показателям недоразвития познавательной деятельности, по степени подвижности и уравновешенности процессов торможения и возбуждения.
Дата: 2019-07-30, просмотров: 360.