Раздел I. ЖИЗНЬ ПЕРВОБЫТНЫХ ЛЮДЕЙ

ПОУРОЧНЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ВВОДНЫЙ УРОК

Учащиеся получают первичное представление об изучаемом в V классе историческом курсе и о видах исторических источников. Одна из главных задач урока - заинтересовать пятиклассников учебным предметом.

План урока:

 1. Повторение курса «Эпизодические рассказы из истории СССР».

2. Знакомство с учебником.

3. Характеристика исторических источников: письменных, вещественных, этно-. графических.

 

1. Задание: «В IV классе вы познакомились с историей нашей Родины. Какие события из ее прошлого запомнились вам больше всего? Чем запомнились? Вспомните, в каком году произошли эти события». Небольшая беседа обычно протекает.активно, наиболее подготовленные ученики дают развернутые ответы. Если класс молчит, допустимы вспомогательные вопросы: «Какое важное событие произошло в 1380 г.? В каком году началась и в каком закончилась Великая Отечественная война?» и т. п.

Учитель подчеркивает: недостаточно знать историю только своей Родины. Важно познакомиться с историей других стран и народов, с историей всего человечества. «Мы приступаем к изучению истории всего мира, иначе говоря, к изучению всемирной истории»,- говорит он. Понятие всемирная история новое для "пятиклассников, целесообразно раскрыть его в ходе работы с физической картой полушарий или самодельной картой по истории первобытного общества (см. пособие, рис. 1).

Задание: Покажите на карте и назовите части света. Опыт свидетельствует, что лишь отдельные ученики способны выполнить задание.

Учитель, сопровождая свои слова показом по карте, сообщает учащимся, что в нынешнем году они узнают о жизни древних народов Африки, Азии и Европы.

2. Определение слова «история» учащиеся находят в учебнике: один из учеников читает вслух абзацы 1, 3, 4 на стр. 6. Затем учитель спрашивает: «Как называется первый отдел всемирной истории?»

Задание: Найдите оглавление (стр. 3-5). Учебник делится на четыре части, или, иначе говоря, на четыре раздела. Названия частей выделены самыми большими на этих страницах буквами. Как называются разделы учебника? Уже на данном уроке учащиеся запоминают название первого раздела курса, которое учитель пишет на доске (На доске целесообразно записывать названия разделов (тем, уроков), новые слова, имена, даты, так называемые «памятки», домашние задания и т. п. Ниже в пособии указаны лишь относительно сложные случаи использования доски). Он объясняет, что слово «первобытный» означает «древнейший» (с более точным определением учащиеся познакомятся при изучении § 2).

Учитель обращает внимание на роль иллюстраций в учебнике: рисунки помогут создать представление о жизни людей в древности. Предлагается найти, например, цветн. рис. 1:

- Вы еще не изучали жизнь первобытных людей, но, рассмотрев этот рисунок, уже сможете ответить на некоторые вопросы. Почему древнейшие люди могли жить только в жарких странах?

- Они не имели одежды, - говорят ученики.

- Поясните свою мысль: в каких странах можно было прожить без одежды?

Выслушав учащихся, учитель спрашивает:

- Есть ли другие доказательства того, что люди могли жить только в жарких странах? Рассмотрите рисунок и скажите, как люди добывали пищу.

- Они охотились и собирали плоды. А в жарких странах больше фруктов и ягод, чем в северных.

- Какие орудия труда вы видите на рисунке?

- Камни и палки.

Дополняя ответы, учитель поясняет, что не всякий камень и палка являются орудиями труда. Например, камень, найденный где-нибудь на берегу реки, не назовешь орудием труда. Но если первобытный человек придавал камню определенную форму, то такой камень превращался в орудие труда.

В ходе рассмотрения рисунка желательно подчеркнуть, что древнейшие люди жили на Земле два с половиной миллиона лет назад, добывали пищу собирательством и охотой (подробнее об этом будет рассказано на следующем уроке).

3. Учитель предлагает вспомнить, как ученые узнают о жизни древних людей. Этот вопрос рассматривался в IV классе, поэтому учащиеся способны указать на роль раскопок, назвать берестяные грамоты, надписи на камне и коже и т. д.

Раскрывается понятие исторический источник.

- Слово «источник» имеет несколько значений. Что означает оно в предложении: «В лесу ребята увидели источник»? Что означает то же слово в выражении «источник знаний»? Что может быть названо источником, знаний? Приведите пример.

Учащиеся дают разные ответы, но им понятно главное - слово «источник» может употребляться как в прямом, так и в переносном смысле. Учитель поясняет, что развалины древних зданий, обломки посуды, различные древние надписи являются источниками знаний по истории.

Пятиклассники находят в учебнике определение понятия «письменный исторический источник» (стр. 7). Подчеркивается, что древнейшим письменным источникам около 5 тыс. лет. Представление о древнем письменном источнике может быть создано с помощью задания: «Вообразите, что в горах вы видите высеченную на скале надпись (учитель поворачивается к стене класса, будто стена и есть та скала, вглядывается, «разбирая» текст, и учащимся кажется, что они и в самом деле видят надпись): «Я царь великий, царь царей, отправился походом в соседнюю страну. Вражеское войско я разгромил, 6 тыс. воинов убил, 20 городов сжег, 10 тыс. мужчин и женщин в плен взял, коней, верблюдов, овец без счета угнал. Кто эту надпись уничтожит, пусть накажут того грозные боги». О чем расскажет ученым этот письменный источник?

Настоящую древнюю надпись прочесть очень трудно. Почему - обычно учащимся понятно: надписи сделаны на незнакомом языке и сложными знаками. Учитель добавляет, что ученые потратили много сил, разгадывая древние надписи. Большая часть их уже прочитана, некоторые еще предстоит разгадать (Не разгадано древнейшее индийское письмо (упомянуто в учебнике), письмо Крита, этрусков, острова Пасхи, народов Америки - майя, ольмеков и др).

Учитель отмечает, что, изучая одни только письменные источники, нельзя узнать, как жили люди в глубокой древности (древнейшие надписи были сделаны около 5 тыс. лет назад, а люди существуют на Земле два с половиной миллиона лет).

Объясняются термины «археология», «вещественные источники». Целесообразно остановиться на том, какую роль играют раскопки: 1) древних мусорных ям; 2) древних могил; 3) древних городов.

1. Для чего раскапывать древние мусорные ямы? Детям это кажется смешным. Но любая находка, даже самая незначительная, о многом расскажет археологу.

Задание: В мусорной яме древнего поселка археологи нашли много костей животных. Представьте себя на месте ученых: как бы вы стали изучать эти кости, чтобы побольше узнать о занятиях жителей поселка?

«Задавайте мне вопросы, - предлагает учитель, - я отвечу на них. Что вы хотите узнать о костях?*» Выполняя задание, учащиеся знакомятся с методами исторической науки, учатся рассуждать.

Ученики. Каким животным принадлежали кости?

Учитель. Диким быкам, диким оленям, диким кабанам. А также домашним животным: собакам, козам, свиньям.

Ученики. Нельзя ли узнать, когда были убиты животные?

Учитель. Примерно десять тысяч лет назад.

Ученики. Не видны ли следы обработки этих костей людьми? Нет ли надписей на костях?

Учитель. Такие следы отсутствуют. Надписи также не обнаружены. Если других вопросов нет, отвечайте, что можно узнать о занятиях жителей поселка на основании находок.

Ученики. Десять тысяч лет назад люди охотились здесь на оленей, быков, кабанов. Они разводили домашних животных: собак, коз, свиней.

Учитель. Как узнать, какое занятие было развито больше: охота или скотоводство? Что для этого надо сделать?... Подсчитаем, каких костей было больше. Допустим, что костей диких животных.

Ученики. Значит, охота была развита больше.

Учитель. В мусорной яме не найдено ни одной коровьей кости. Объясните этот факт.

Ученики. Коровы еще не были приручены людьми.

Учитель. Возможно ли иное объяснение?

Ученики. Может быть, жители поселка считали корову священным животным и не ели ее мяса.

2. Вопросы: С какой целью археологи раскапывают могилы? Почему древние люди клали в могилу вещи, которыми умерший пользовался при жизни? (Ответить могут лишь немногие ученики, знакомые с этим материалом, помимо школы.) Полезно уже здесь упомянуть, что древние люди верили в посмертную жизнь человека. В «стране мертвых» умершему будто бы потребуется все, чем он пользовался на земле. Поэтому в древних могилах в отличие от мусорных ям находят неповрежденные предметы: в могиле воина - меч и шлем, в могиле богатой женщины - бусы, серьги и кольца, в могиле бедняка - горшок с пищей и орудия труда.

3. Значение раскопок древнего города раскрывается на одном-двух примерах.

а) В древности существовал город Ниневия (см. § 17), расположенный к югу от Кавказских гор. Однажды Ниневию осадили вражеские войска. Два года не могли они овладеть городом. Наконец враги ворвались внутрь его: по улицам неслась конница, сверкали мечи и блестели копья. Победители увели пленных, увезли все, что можно было увезти: драгоценную утварь, скот, металлическое оружие. Ограбленные дома были преданы огню. Город опустел. Никто не решался селиться

на пепелище, только ветер гулял по некогда шумным улицам, Он приносил пыль и песок и засыпал город.

Объясняя, почему древние города оказались под землей, учитель обратит внимание на знакомый учащимся предмет:

- Парта, за которой вы сидите, чистая, но если в классе не убирать неделю, то можно будет пальцем написать на парте свое имя. Теперь представьте себе, каким слоем пыли и песка покрылись развалины Ниневии за две с половиной тысячи лет. Она вся оказалась под землей.

Когда в Ниневию пришли археологи, они обнаружили полуразрушенные кирпичные стены, ворота, дома и царский дворец. Что могут рассказать о жизни людей раскопки города? Историков интересуют мельчайшие подробности: широкими или узкими были улицы, мостились ли они, из какого материала сложены стены домов, как выглядели царский дворец и дома жителей. Полеено отметить, что при раскопках Ниневии найдены не только вещественные, но и ценнейшие письменные источники - библиотека, состоящая из 20 тыс. «книг».

б) Город Помпеи, расположенный в Италии, был засыпан пеплом во время извержения вулкана Везувия около 2 тыс. лет назад (см. стр. 221). Город погиб, не будучи разграблен и не пострадав от огня. Ученые восстановили не только внешний, но и внутренний вид домов, мастерских, бань, театра и других зданий. Хорошо сохранились мебель, орудия труда, произведения живописи и скульптуры, множество предметов быта. (Можно использовать либо несколько диапозитивов из серии «Древний город Помпеи», либо цветные фото XVI-XVIII учебника.)

Далее учитель называет еще один источник знаний о древних людях. Это изучение жизни народностей, сильно отставших в своем развитии (рассматривается фотография «У шалаша австралийцев» на стр. 9). Учитель рассказывает, пользуясь настенной картой, об одной-двух из этих народностей (К числу наиболее отсталых современных народностей относятся мрабри в Таиланде, кубу на Суматре и хадзапи в Танзании. См.: Охотники, собиратели, рыболовы. Под ред. А. М. Решетова. Л., 1972, с. 8, 108, 144).

В наши дни в Восточной Африке живет маленькое племя хадзапи. Оно не знает ни земледелия, ни скотоводства. Хадзапи добывают себе пищу охотой на антилоп, носорогов и других животных, а также собиранием плодов и съедобных кореньев, птичьих яиц, меда диких пчел. Хадзапи не умеют добывать и обрабатывать металлы, они делают орудия труда из камня и дерева, посуду из скорлупы яиц страуса, ложки из раковин. Одеждой им служат небольшие кожаные передники и сандалии, защищающие от шипов колючих кустарников. Хадзапи кочуют в поисках пищи, от непогоды они прячутся в пещерах или в небольших шалашах.

В конце урока возможна беседа по вопросу: «Как ученые узнают о жизни древних людей?»

Домашнее задание. Учебник, стр. 6-10. Вопрос 3 на стр. 9.

 

УРОК. СЧЕТ ЛЕТ В ИСТОРИИ

Основная задача урока - подготовить учащихся к пониманию счета лет до нашей эры, без которого невозможно изучение древней истории.

Формируется представление о том, что древнейшие календари возникли в связи с потребностями земледельческого хозяйства.

В учебном материале урока нет ярких описаний, сведения о возникновении христианской эры (нашей эры) не связаны со знакомыми учащимся фактами, отрывочны; счет лет до нашей эры выглядит как «обратный» и противоречит жизненному опыту детей. Все это требует от учителя особенно тщательной подготовки и собранности на уроке.

 

План изучения:

1. Возникновение счета времени по годам.

2. Происхождение и сущность нашего летосчисления.

 

Вводная часть урока посвящена тому, как важно, изучая историю, уметь назвать год, в который произошло то или иное событие. Учитель проверяет, помнят ли учащиеся даты по истории первобытного общества (в учебнике их не менее шести:

«Когда появились на Земле древнейшие люди? Когда люди стали такими как люди нашего времени?» И т. д.).

Учитель чертит «линию времени»: он проводит мелом линию от одного края доски до другого и стрелку, указывающую направление движения времени (см. пособие, рис. 6).


Рис. 6. 'Линия времени'

«Чем ближе к дверям класса, тем ближе к нашим дням,- говорит он -и откладывает на «линии» текущий, 1977 год. - Слева или справа от этой даты нужно отложить дату Октябрьской революции?» Отметив на «линии» 1917 год, учитель спрашивает: «Скольким годам равен отрезок между двумя зарубками на «линии»?» (60 годам.)

Откладывается еще одна дата (например, первое упоминание в летописи о Москве или год нашествия Наполеона на Россию), после чего работа с «линией» временно прекращается.

1. В глубокой древности первобытные охотники и собиратели заметили, что на смену теплому сезону приходят холода, а затем через много дней вновь становится тепло. Люди пытались определить продолжительность каждого сезона, ибо знали, что в зависимости от времени года меняется количество зверей и плодов в лесах. С возникновением земледелия первобытные люди еще больше стали интересоваться сезонными изменениями в природе, продолжительностью каждого времени года, примерной длиной года. «Как вы думаете, почему?»- может спросить учитель.

Задание: Придумайте фантастический рассказ, в котором некое племя земледельцев не разбирается во временах года. Покажите, к чему это может привести. Задание способны выполнить немногие ученики, обладающие развитым воображением. Приведем пример ответа ученика:

«В одной стране жило племя земледельцев. Они не знали о существовании времен года. Осенью, когда осталось несколько дней до снега, они вспахали и засеяли поле. Всходы замерзли. Среди зимы снег растаял - наступила оттепель, почва стала влажной. Земледельцы решили засеять поле. Так и сделали. Но тут снова стало холодно, и ничего не выросло.

Весной хотели опять посеять, но решили, что снова наступят холода. Дождались жары, посеяли, но все засохло. Многие дети в племени погибли от голода...»

Вопросы: Почему этот рассказ фантастический? Какие знания, которыми обладали древние земледельцы, помешали бы им вести себя подобно героям рассказа?

Древние земледельцы отмечали смену времен года праздниками.

- Ныне стоит сентябрь, - говорит учитель. - Ночи становятся все длиннее, а дни короче. В конце декабря день начнет увеличиваться. Солнце как будто родится заново: оно станет давать больше тепла и света. Это явление природы заметили древние земледельцы. Они праздновали «рождение» солнца, желая ускорить наступление тепла. Какой праздник отмечают в эти же зимние дни верующие в наше время? Почему древние земледельцы обожествляли солнце, а племена охотников и собирателей нет?

Другой праздник в конце зимы, когда природа пробуждается после зимней спячки и словно оживает. Древние славяне праздновали наступление весны. В эту пору куры вновь начинали нестись, коровы - давать молоко. Поэтому ранней весной творог и яйца были любимыми блюдами и подавались ч как лакомство на праздничный стол. Какой весенний праздник, когда природа, как бы воскресает, отмечают верующие в наше время? (Христианские рождество и пасха - это те же древние земледельческие праздники; переосмысленные церковью в соответствии с мифом о рождении и воскресении Иисуса Христа. См.: Алмазов С. X., Питерский П Я. Ираздники православной церкви. М., 1962)

Учитель подчеркивает, что у древних земледельцев возникло представление о годе: они поняли, что от одной весны до другой, от одного сбора урожая до другого проходит примерно равное число дней. Время научились считать по годам: люди стали запоминать, в какой год произошло важное событие - основание города, большое наводнение, война.

Учащиеся, как правило, не знают, как возникло наше летосчисление, и даже не задумываются над тем, что в основе его лежит определенная точка отсчета. Поэтому желательно на примере древнеегипетской и римской эры показать, что в любом летосчислении такая точка отсчета обязательна.

В древнем Египте (Новые историко-географические понятия необходимо выделить («Египет - одна из древнейших стран мира, к изучению которой вы скоро приступите...» - скажет, например, учитель) ) каждый раз, когда начинал править новый царь, счет лет начинался заново. Первый год правления царя считался первым годом, второй - вторым и т. д. Когда царь умирал, вновь наступал первый год, второй, третий. В чем неудобство подобного счета лет? Учащиеся понимают, что отсутствие непрерывного счета приводило к путанице. Иным было летосчисление, придуманное римлянами: год основания города Рима они считали первым, следующий - вторым и т. д. Предположим, римлянин говорил: «Я родился в 700 году». Что это означало? Через 700 лет после какого события он родился?

Вопросы: Какой счет лет существовал в древности у египтян? Какой у римлян? Какой счет лет удобнее? Чем?

2. «От какого события мы ведем счет лет? - ставит учитель вопрос. - Со времени какого события прошло 1977 лет?» Дать ответ учащиеся обычно не могут. Учитель побуждает их осознать, что и в нашем летосчислении существует некая точка отсчета. Предвидя возможную ошибку, он предлагает задание: «Иногда пятиклассники считают, что мы ведем счет от того времени, когда на Земле жили древнейшие люди. Опровергните это утверждение».

Учитель рассказывает, что счет лет, которым мы пользуемся, связан с верой в бога по имени Христос. Сказания о Христе создавались около 2 тыс. лет назад. Через несколько столетий вера в Христа распространилась в разных странах. А один из верующих (Создателем христианской эры считается настоятель одного из монастырей в Риме Дионисий Малый (VI в.). В его время церковники пользовались диоклетиановой. эрой, по которой счет лет велся с момента захвата императорской власти в Риме Диоклетианом. Поскольку этот император преследовал христиан, Дионисий решил заменить диоклетианову эру христианской. На основе евангельских легенд он «установил» год рождения Христа) предложил вести счет лет от рождения Христа. «Пусть год рождения Христа будет первым годом, - говорил он, - следующий - вторым и т. д.» Этот человек «высчитал», будто Христос родился в 753 г. от основания Рима. Такой счет лет постепенно был принят во многих странах (Но далеко не во всех. Другие системы летосчисления применяются, Например, в Турции, Иране, Афганистане, в Индии и Шри Ланке, в арабских странах, Эфиопии, Нигерии и Судане. См.: Селешников С. И. История календаря и хронология. М., 1970, с. 188-190, с. 212).

- Что произошло с точки зрения верующих 1977 лет назад?

- Родился Христос, - отвечают учащиеся.

- А что на самом деле произошло в этот год?

- Шел 753-й год от основания Рима,- объясняет учитель, - ничего существенного в этот год не произошло, но в нашем летосчислении этот год принято считать первым.

Для религиозных людей рождение Христа, в которого они верили, - очень важное событие. Но почему мы до сих пор пользуемся этим счетом лет? Может быть, правильнее было бы вести счет лет от Октябрьской революции? (Какой в таком случае был бы ныне год в нашей стране?) В соответствии с учебником учитель объясняет, почему мы сохранили традиционный счет лет.

Вопросы: Какой счет лет - древнеегипетский или древнеримский - напоминает наш счет? Чем?

Далее учитель говорит, что «время с первого года и до наших дней мы называем нашей эрой» (стр. 31). На «линии времени» отмечается начало нашей эры. В сознании учащихся закрепляется тот факт, что наша эра продолжается немногим менее двух тысяч лет.

Наиболее сложная часть объяснения начинается с задания: «Докажите на фактах, что люди жили и до нашей эры». Учащиеся понимают, что даты, относящиеся к жизни первобытных людей, надо отметить на «линии» слева от начала нашей эры.

«В древности было восстание рабов под предводительством Спартака,- продолжает учитель. - Оно началось за 74 года до нашей эры. Где на «линии» надо поместить эту дату?»

Вызванный ученик определяет место даты. Учитель знакомит класс с ее написанием (74 г. до н. э.) и предлагает задание: «Подсчитайте, сколько лет назад началось это восстание?» После ответа полезно разъяснить, как надо решать задачи подобного типа.

Понимание того, чем вызван «обратный» счет лет для событии, происшедших до нашей эры (почему, скажем, за 74 годом до н. э. следует 73-й, а не 75-й), с трудом Дается не только слабым, но и средним ученикам. Учитель должен быть готов к тому, что часть учеников может не усвоить на данном уроке материал.

Объяснение может быть проведено следующим образом:

- Если какое-нибудь событие произошло за один год до нашей эры, то мы говорим, что оно произошло в 1 году до нашей эры. Учитель отмечает эту дату на «линии времени» и продолжает: «Если другое событие произошло за два года до нашей эры, то мы скажем: «Это событие произошло во 2 году до нашей эры» (делается запись на «линии»). Если третье событие произошло за три года до нашей эры, мы говорим, что оно произошло в 3 году до нашей.эры» (делается запись).

Таким образом, учащимся важно понять: если какое-нибудь событие произошло в таком-то году до н. э., это означает, что оно произошло за такое же число лет до н. э. Время на «линии» движется по направлению к нынешнему году. Поэтому за 3 г. до н. э. шел 2 г. до н. э. И т. д.

Сущность счета лет до нашей эры становится ясной лишь при выполнении различных упражнений. Решаются «Дополнительные задачи» (стр. 32).

Учитель помогает вызванным ученикам:

- Прочти условие 1-й задачи. Какие годы в ней упомянуты? (30 г. до н. э. и 30 г. н. э.) Отметь эти годы на «линии времени». Что требуется узнать в задаче?

- Прочти условие 3-й задачи. Отметь на «линии времени» год, в который был поставлен придорожный столб. Отметь год, в который столб перевезли в музей. И т. д.

Следует объяснить: если необходимо высчитать, сколько лет назад произошло событие, надо считать назад от отметки, на «линии» - «1977 г.». Если же необходимо узнать, за сколько лет до нашей эры оно произошло, то надо также считать назад, но уже от отметки «начало н. э.».

Домашнее задание: учебник, стр. 30-32. Задачи учебника (стр. 32). Составить самостоятельно одну задачу по типу задач учебника.

 

Раздел II. ДРЕВНИЙ ВОСТОК

Раздел знакомит с древнейшими классовыми обществами Египта, Передней Азии, Индии и Китая. Эти общества обладали сходными путями хозяйственного и общественного развития (ирригационное, земледелие, община, долговое рабство, деспотическая монархия и управление с помощью чиновников).

Хронологические рамки изучаемого периода не едины для стран древнего Востока. Знакомство с Египтом и Передней Азией начинается с образования государств в долине Нила и в Месопотамии (IV тыс. до н. э.) и доводится до завоеваний их персами. Дальнейшая история этих стран рассматривается как часть истории всего Средиземноморья. Ознакомление с историей Индии и Китая также начинается с эпохи древнейших государств в долинах Инда (III тысячелетие до н. э.) и Хуанхэ (II тысячелетие до н. э.) и доводится до первых веков нашей эры.

Учащиеся подводятся к пониманию влияния географической среды на хозяйство древневосточных стран (см. выше, стр. 12, табл. 1). Особые природные условия явились предпосылкой развития земледелия и скотоводства в долинах Нила, Евфрата и Тигра, Инда, Хуанхэ. Производящее хозяйство в указанных районах стало господствовать намного раньше, чем в других областях земного шара. Формы преобразования человеком природы на древнем Востоке были сходны: осушение болот, вырубание тростников и т. п. Создание сложной ирригационной системы явилось основой хозяйственного процветания древнейших земледельческих стран. Здесь нельзя было рассчитывать на естественное орошение: в одних районах осадки выпадают редко (долины Нила и Инда), в других в период созревания хлебов стоит засуха (Месопотамия). При разливах рек одни участки долины оказывались перенасыщенными влагой, на других ее было недостаточно. Отсюда постоянная забота земледельцев о строительстве и ремонте оросительных сооружений, водоподъемных устройств.

О более высоком уровне производительных сил на древнем Востоке сравнительно с первобытным обществом свидетельствует широкое использование орудий из металла (сначала из меди, со II тысячелетия до н. э. - из бронзы, с конца II тысячелетия до н. э. - из железа), тягловой силы животных, внедрение упряжных пахотных орудий, создание системы оросительных сооружений.

Расцвет производящего хозяйства в долинах южных рек привел к возникновению неравенства, эксплуатации и классов (см. выше, стр. 32, схема 1). В результате ожесточенной классовой борьбы возникло государство (см. выше, стр. 32, схема 1).

Значительное внимание в разделе уделяется характеристике культуры - письменности, научных знаний, искусства - народов древнего Востока (см. выше, стр. 49 и ниже, табл. 13).

 

ТЕМА III. ДРЕВНИЙ ЕГИПЕТ

В теме дается обобщенная характеристика древнеегипетского общества и государства, культуры и религии. Впервые и с наибольшей для школьного курса полнотой раскрываются особенности и закономерности хозяйственного, общественного и культурного развития древневосточных стран.

Рассматриваются причины возникновения рабства как формы эксплуатации. Характеризуются основные классы древневосточного общества (крестьяне, рабы, рабовладельцы).

Основными производителями на древнем Востоке были крестьяне-общинники. Последние в отличие от рабов владели землей, имели хижину, скот, домашнюю птицу, инвентарь. Важно усвоение специфики эксплуатации крестьян, которая осуществлялась государством в целом (сбор налогов, принудительные работы и т. п.). Учащиеся получают представление о главных источниках рабства на древнем Востоке (рабы-пленники, рабы-должники); об использовании рабов в Египте: первоначально главным образом в качестве домашних слуг, затем и в производстве (на строительстве оросительных сооружений, дворцов и гробниц, в рудниках и каменоломнях, в имениях знати); о положении раба (раб лишен свободы действий, является частью имущества своего господина). Подчеркивается роль прямого насилия, внеэкономический характер принуждения эксплуатируемых масс в Египте.

Обращается внимание на то, из каких групп населения формировался класс эксплуататоров-рабовладельцев (цари и знать, чиновники, военачальники, жрецы).

Древнеегипетское государство возникло для защиты интересов господствующего класса. Оно рассматривается как орудие подавления эксплуатируемых, поскольку с его помощью египетская знать держала в повиновении крестьян, ремесленников и рабов, и как средство эксплуатации, поскольку оно само эксплуатировало угнетенных. Государство вело завоевательные войны, обогащавшие верхушку общества.

При изучении религии древних египтян учащиеся знакомятся с верованиями, которые зародились еще в первобытные времена (обожествление сил природы). Ущащиеся получают представление о таких особенностях религиозного мировоззрения, появление которых стало возможным только в классовом обществе (обожествление царя, вера в главного и второстепенных богов, вера угнетенных в счастливую посмертную жизнь). Учащиеся подводятся к пониманию того, что древнеегипетская цивилизация, просуществовавшая более трех тысячелетий, оказала огромное влияние на культуру и идеологию древнего мира.

(Интересный материал учитель найдет в обобщающем труде советских египтологов «Культура древнего Египта». Отв. ред; И. С. Кацнельсон. М., 1976.)

 

 

УРОК 3. ОБРАЗОВАНИЕ ГОСУДАРСТВА В ДРЕВНЕМ ЕГИПТЕ

Появление государства рассматривается как результат разделения общества на классы. Определение понятия государство даётся описательно (стр. 41). Древнеегипетское государство трактуется на данном уроке как орудие подавления эксплуатируемых, ограбления соседних народов.

Варианты начала урока: I. А. II. Б 1; А. III. Б 1-4. Вопросы и задания:

А. Подумайте, в чем заключаются основные различия между рабовладельческим и первобытнообщинным строем. Задание доступно лишь сильным учащимся.

«В глубокой древности в Египте существовал порядок жизни, который мы называем первобытнообщинным строем,- напоминает учитель. - Позже установился другой порядок жизни-рабовладельческий строй. Сравните оба порядка жизни и найдите различия между ними. Сравнивать нужно в каком-то определенном направлении.. Например, полезно выяснить, была ли при том и другом порядке жизни эксплуатация, равенство, классы».

Учитель записывает столбиком на доске «памятку» - три опорных слова? 1) эксплуатация; 2) равенство; 3) классы. Он предлагает провести сравнение по этим трем направлениям (задание выполняется двумя-тремя учениками по частям).

Нередко учащиеся допускают прежнюю ошибку (см. выше, стр. 89, 92), подменяют сопоставление двух порядков жизни их описаниями (сперва вспоминают все, что знают об одном общественном строе, а затем о другом). Причем оба эти описания мало связаны между собой. Поэтому учитель объясняет способ' выполнения задания: «Сначала найдите различие только по первому пункту и не обращайте внимание на пункты второй,и третий (можно закрыть на мгновение рукой или листом бумаги слова «равенство», «классы» на доске). Затем переходите ко второму пункту... и т. д.». Учащимся можно помочь вспомогательными вопросами: I. Что такое эксплуатация? Была ли она при первобытнообщинном строе, и если нет, то почему? А при рабовладельческом строе? Кто кого эксплуатировал? Как эксплуатировал? 2. В чем состояло неравенство между людьми? В чем заключалось богатство египетских рабовладельцев? 3. Какие классы существовали в Египте? Что имели крестьяне, рабы, рабовладельцы? Кто из них эксплуатировал, кто подвергался эксплуатации?

Получив ответы, учитель может предложить еще одному ученику дать уже без всякой помощи учителя краткий ответ на вопрос задания (т. е. повторить весь ход рассуждений).

Б. 1. Покажите на карте Египет и определите его местоположение. 2. Почему стала возможной эксплуатация одних людей другими? 3. Почему пленников в Египте первоначально убивали, а в IV тысячелетии до н. э. стали оставлять в живых?

4. Расскажите о возникновении классов в Египте. Что вы знаете о каждом классе?

 

План изучения:

1. Возникновение государств в Египте.

2. Объединение страны под властью одного государства.

3. Первые захватнические походы.

4. Строительство пирамид в III тысячелетии до н. э.

 

1. «Как только в Египте возникли классы, между ними началась ожесточенная борьба,- говорит учитель. - Предположите, чем была вызвана эта борьба. К чему стремились рабы? Чем были недовольны крестьяне? Против кого боролись крестьяне и рабы? Как угнетатели могли сломить сопротивление угнетенных и заставить их повиноваться?»

Крестьян и рабов в Египте было гораздо больше, чем знати. Поэтому знать могла эксплуатировать их, только опираясь на войско. Знатные семьи объединяются вокруг самого богатого и влиятельного человека - племенного вождя. Когда неравенство еще только возникало, вожди заводили себе охрану, отряды воинов. В IV тысячелетии до н. э. эти отряды увеличивались. Должность вождя окончательно стала наследственной, вожди превратились S полновластных правителей - в царей. Они не занимались трудом, а только руководили, управляли.

Назвав тему урока, учитель приступает к формированию понятия государство. Обращается внимание на различия между словами «государство» и «страна».

- Слово «государство» вам хорошо знакомо. До сих пор вы употребляли его в том же значении, что и слово «страна». В разговоре, в обыденной речи одинаково правильно будет сказать: «советское государство» и «советская страна».

На уроках истории мы будем различать слова «страна» и «государство». Страна - это местность, часть поверхности земного шара. Например, что такое «страна Египет»? Это долина и дельта Нила, сама река, горы, окаймляющие долину. Страна Египет существует в наши дни, когда нет ни рабовладельцев, ни рабов. Страна Египет существовала в те отдаленные времена, когда государства еще не возникали. Что же такое государство? Слово «государство» всегда связано со словом «власть».

Учащиеся могут познакомиться путем объяснительного чтения с текстом учебника, дающим определение государству (стр. 41, полужирный шрифт). После чтения учитель спрашивает:

- Было ли государство при первобытнообщинном строе? А была ли какая-нибудь власть?

Учащиеся отвечают, что при первобытнообщинном строе государства не было, но иногда ошибочно думают, что в ту эпоху отсутствовала вообще какая бы то ни было власть. В этом случае учитель напоминает, что власть в то время была: в племени она принадлежала совету старейшин и вождю.

- Чем же отличается государство от той власти, которая была при первобытнообщинном строе?

Выслушав ответ, учитель выделяет основное: государство - это власть, которая нуждается в применении силы (войска, стражников и т. п.).

- Почему вожди и старейшины не нуждались в применении силы? Почему в Египте возникли государства?

Дополняя ответы, учитель напоминает, что при первобытнообщинном строе существовало равенство и не было эксплуатации. Племенной вождь не нуждался в применении силы, его распоряжения и приказы беспрекословно выполнялись: они были выгодны большинству членов племени. Государство возникло в Египте тогда, когда возникли классы: эксплуататорам необходимо было держать в повиновении крестьян и рабов.

2. Изложение целесообразно сопровождать черчением схемы на доске (см. пособие, рис. 9). Указывается на первоначальное количество государств в долине и дельте Нила (около сорока) и дается представление о том, что каждое государство осуществляло свою власть вга определенной территории. В объеме учебника следует сказать о войнах между египетскими государствами и образовании двух больших царств: Южного и Северного (на схеме мелом проводится примерная граница между ними). При рассказе об объединении Египта методист Д. Н. Никифоров предлагает использовать самодельные аппликадии корон царей Южного, Северного, а потом единого Египетского государства. Учитель сначала прикрепляет к схеме белую корону царя Южного царства, затем красную со страусовым пером корону царя Северного царства (золотая змейка на коронах, по мнению египтян, охраняла царя от всяческих бед).


Рис. 9. Образование единого государства в Египте. Меловой рисунок и аппликация

Царь Южного царства завоевал Северный Египет: образовалось единое Египетское государство. Царь-завоеватель захотел носить обе короны - Южного и Северного царств, но ведь на одну голову две шапки не наденешь! Поэтому мастера изготовили для него головной убор, который объединил в себе обе короны (прикрепляется аппл. 3, рядом можно написать примерную дату объединения Египта: 3000 г. до н. э.). Учитель показывает на карте владения Египетского государства и его столицу Мемфис, в соответствии с учебником говорит о власти фараонов в Египте (более подробно власть фараонов характеризуется на следующем уроке).

Вопросы: Сколько государств образовалось в Египте в IV тысячелетии до н. э.? Почему их количество постепенно уменьшалось? Какие два царства образовались в Египте в результате войн? Когда образовалось единое государство в Египте? Сколько тысяч лет назад?

Учащимся можно предложить рассмотреть изображения на древней плитке, рассказывающие о победе Южного царства над Северным (рисунок, стр. 41). Смысл изображения учитель, раскрывает в соответствии с пояснениями учебника к рисунку. При наличии времени дается представление об особенностях расположения человеческой фигуры на плоскости в египетском искусстве.

- Обратите внимание: ноги и голова царя показаны сбоку, а туловище и глаз обращены прямо на зрителя. Ни один человек не может принять такую позу. Это не значит, однако, что египетские художники не умели изображать человека, каким мы его видим в жизни. Они поступали так сознательно, стремясь, чтобы зритель побольше узнал об изображенном - как он выглядит сбоку и как спереди. Благодаря этому приему мы как бы получаем возможность осмотреть человеческую фигуру одновременно с разных сторон.

3. Данный вопрос раскрывается при наличии времени (он может быть задан на дом без объяснения).

Зачем фараонам нужно было войско? В ответах учащиеся в состоянии выделить три основных момента: 1) подавление сопротивления крестьян и рабов; 2) оборона страны от иноземных врагов; 3) завоевание земель и захват добычи. Освещается третий момент: учитель отмечает, что войска фараонов завоевали богатую золотом Нубию - страну, расположенную к югу от порогов.

4. Фараоны приказывали строить для себя гробницы, Эти огромные сооружения возвеличивали царя еще при его жизни, внушали всем египтянам представление о могуществе владыки Египта.

Рассматривается рис. 1 (стр. 43). До наших дней в Египте сохранилось около ста пирамид. На фотографии самые крупные из них. Каждая строилась для одного фараона.

Задание: Найдите на карте № 2 (левая) Большие пирамиды и определите словами их географическое положение. Пирамиды не случайно строили на западе, на границе с пустыней. Египтянам казалось, что солнце каждый вечер умирает, заходя за горизонт. Поэтому запад они считали страной смерти.

Представление о каменоломнях создаст цветн. рис. 7. Желательно использовать картину П. Луганского «Постройка пирамиды». «Каждая из огромных пирамид носит имя того царя, который в ней похоронен,- говорит учитель. - Пирамиды меньших размеров - это гробницы царских жен и приближенных. Чему посвящена картина? По приказу правящего фараона возводится еще одна гробница, ее строительство только что началось, на работы согнаны тысячи крестьян и рабов» (См.: Андреева М. А. и др. Руководство к картинам по истории древнего мира (любое издание)). Другую часть содержания картины могут раскрыть сами учащиеся (описать условия труда на строительстве пирамиды и дать им оценку). Школьники способны отметить отсутствие машин и механизмов, неимоверную тяжесть каменных плит, выматывающий силы зной. Обобщая ответы, учитель отмечает, что строительство царских гробниц бессмысленно поглощало громадные средства и труд сотен тысяч людей, отвлекало крестьян от сельскохозяйственных работ (поля заболачивались, плотины размывались, каналы засорялись) и разоряло их.

В соответствии с учебником приводится рассказ Геродота о строительстве пирамиды фараона Хеопса (§ 8, п. 4).

Учащиеся интересуются тем, как египтяне поднимали на большую высоту каменные плиты без машин и механизмов. Выложив первые ряды кладки, строители делали у одной из сторон пирамиды пологую насыпь. На нее настилали брев$а, поверх которых клали слой глины. Смоченная водой глина облегчала скольжение саней со строительным материалом. По мере того как пирамида строилась, насыпь поднимали все выше и выше (См.: Кинк X. А. Как строились египетские пирамиды. М., 1967, с. 89).

Рисуя разрез пирамиды Хеопса, учитель рассказывает, что эта пирамида представляет собой почти сплошную каменную кладку. Узкий коридор спускается глубоко под землю. Он ведет в небольшую комнату, высеченную в скале (см. пособие, рис. 10/1). Комната пуста. Для чего же она была выстроена? Это одна из загадок пирамиды Хеопса.


Рис. 10. Разрез пирамиды Хеопса. Меловой рисунок

От первого коридора чуть выше уровня земли начинается второй коридор. Он очень узок, по нему надо подниматься, согнувшись почти вдвое. Этот коридор приводит в небольшую комнату, тоже совершенно пустую (рис. 10/2). В наши дни ее иногда называют «комната царицы». Однако название неудачно: в Египте никогда не хоронили цариц в одной гробнице с фараоном. Для чего предназначалась вторая комната? Это другая загадка пирамиды Хеопса.

Широкая галерея тянется в центр пирамиды. Галерея ведет в просторную комнату (рис. 10/3). В ней, по-видимому, был похоронен фараон Хеопс. Здесь и сейчас стоит его гроб из красного гранита. Он пуст, даже крышка гроба бесследно исчезла. Куда исчезла гранитная крышка гроба? Такова третья загадка пирамиды.

Конечно, можно предположить, что это дело рук грабителей. В царскую гробницу клали мебель, обшитую листами золота, дорогие сосуды и оружие, серьги, браслеты, нагрудные украшения. Здесь было чем поживиться! Строители учитывали возможность ограбления, поэтому вход в пирамиду они устраивали высоко над землей и маскировали его. Они делали ложные ходы и тупики, рыли колодцы-ловушки, чтобы воры проваливались туда. И тем не менее большинство гробниц было ограблено- еще во времена фараонов.

Но для чего воры тащили огромную тяжесть через узкие коридоры пирамиды? Ведь каменная крышка не представляла никакой ценности. Некоторые ученые думают, что гроб Хеопса никогда и не имел крышки и сам фараон не был. здесь похоронен.

Археологи еще сорок лет назад открыли, что у некоторых царей Египта было по две или три гробницы: одна - настоящая, остальные - ложные. Ученые так объясняют этот странный факт: когда люди жили родами и племенами, существовал жестокий обычай - убивать племенного вождя, ставшего старым и дряхлым. Верили, что такой вождь угрожал благополучию племени. Но вот в Египте возникло государство. Постарев и одряхлев, фараон, конечно, не желал быть убитым. Он приказывал, чтобы вместо него хоронили статую, а сам фараон как бы рождался заново. Этот обряд совершали через тридцать лет после вступления фараона на престол, а затем повторяли каждые три года. Вот почему фараон мог иметь несколько гробниц.

Была ли пирамида Хеопса ложной или настоящей гробницей, решат дальнейшие изыскания ученых (См.: Рубинштейн Р. Загадки пирамид. М., 1966).

Домашнее задание: § 8. Задание 4 к § 8.

 

ТЕМА V. ДРЕВНЯЯ ИНДИЯ

Учащиеся знакомятся с важнейшими страницами из истории древней Индии (существование больших благоустроенных городов, возникших в III тысячелетии до н. э. в долине Инда и погибших по неизвестным причинам вскоре после 1750 г. дон.э.; вторжение в Индию в середине II тысячелетия до н. э. арийских племен; начало обработки железа, постепенное освоение бассейна Ганга и образование классов и государств в этом районе страны; объединение большей части Индии под властью царя Ашоки в III-в. до н. э.).

Изучение каст в Индии занимает важное место в формировании представления о сословном делении, существовавшем во всех обществах древнего мира. Учащиеся подводятся к пониманию того, что положение человека в древних обществах определялось не только его классовой принадлежностью, но и происхождением.

Индийская цивилизация характеризуется как одна из великих цивилизаций древности. Главная заслуга индийской математики заключалась в создании десятерично-позиционной системы счета, получившей распространение в большинстве стран мира.

Сахар и хлопчатобумажные ткани были впервые выработаны индийцами

 

УРОК 1. ОБРАЗОВАНИЕ КЛАССОВ И ГОСУДАРСТВА В ИНДИИ

Урок может быть начат с изучения нового материала.

Другой вариант начала урока - работа над заданием, посвященным анализу школьного задачника, найденного в Междуречье (§ 17, п. 5). Учащиеся подводятся к следующим выводам: 1. В Междуречье было развито земледелие; строились оросительные сооружения. 2. Существовало неравенство (неравные земельные участки, неравный раздел наследства, ростовщики и должники). 3. Были развиты математические знания.

 

План изучения:

1. Местоположение и природа Индии.

2. Древнейшие города. 3. Индия в I тысячелетии до н. э. (население и его занятия, образование классов и государства).

 

«Вы приступаете к знакомству с древней Индией, - говорит учитель. - Предположите, с чего начнем мы это знакомство. Почему? Приведите примеры того, как природа знакомой вам древней страны влияла на жизнь населения, его занятия и религиозные верования». Вспомнив план изучения предшествующих тем, учащиеся дают правильные ответы и приводят примеры из истории Египта и Междуречья.

1. Учитель показывает Индию на карте «Древние государства мира» и в соответствии с учебником определяет ее местоположение, затем предлагает задания: 1) Покажите на карте Индию и скажите, где она расположена. 2) Найдите на карте Междуречье и определите, в каком направлении (на север, на юг) надо двигаться из Междуречья, чтобы попасть в Индию. 3) Сравните размеры Индии и Египта и сделайте вывод. Выслушав ответы, учитель обращает внимание учеников на то, что Индия -огромная страна и ее природные условия необычайно разнообразны.

На северо-востоке Индии расположены величайшие в мире горы - Гималаи. Вершины их сплошь покрыты льдами и снегом (слово «Гималаи» означает «жилище снега»). Эти горы защищают Индию от холодных ветров, а в древности Гималаи служили хорошей защитой от вражеских нашествий. В Гималаях находится самая высокая на земле вершина - Джомолунгма, ее высота 8848 м. Слово «Джомолунгма» означает «поднебесное жилище богов». Древние индийцы верили, что на вершине горы обитают боги. (Позже учащиеся узнают о сходных религиозных представлениях древних греков.) В областях, расположенных близ Гималайских гор, порой бывает так же холодно, как и в Северной Европе. В южных областях Индии большую часть года стоит сильная жара.

В стране есть безводные раскаленные пустыни и могучие реки - Инд и Ганг. Долины крупнейших рек Индии сходны по своим природным условиям с речными долинами Междуречья и Египта: здесь так же жарко, ежегодно Ганг и Инд широко разливаются и несут вместе с водой плодоносный ил. Учитель указывает на различие в природных условиях долин Инда и Ганга: в первой редко выпадают дожди, во второй с июня по сентябрь идут ливни. В древности долину Ганга покрывали топкие болота и джунгли- непроходимые заросли деревьев и кустарников.

Джунгли не похожи на леса нашей Родины: поражает огромная высота деревьев, густота растительности - здесь всегда было темно и душно, стволы деревьев терялись в высоте. Гигантскими гирляндами свешивались лианы, создававшие сплошную сеть, через которую невозможно было пробраться даже с помощью каменного или медного топора. В долине Ганга водились слоны, тигры, пантеры, множество птиц и змей.

В ходе изложения желательно работать с меловой картосхемой (пособие, рис. 16; контур Индии можно вычертить на доске до урока). Учитель по ходу рассказа обозначает цветными мелками Гималаи, Инд, Ганг и одновременно спрашивает: «Как называются эти горы? Реки?» Учащиеся сопоставляют картосхему с картой № 3 и дают ответы.


Рис. 16. Древняя Индия. Меловой рисунок

Вопросы и задания: Покажите на карте горы и главные реки Индии. Какому занятикх благоприятствовали природные условия долин Инда и Ганга в древности? Предположите, какая из речных долин Индии была раньше заселена земледельцами. Почему? (Долина Инда сравнительно с долиной Ганга, покрытой джунглями, была более благоприятна для жизни в древнейшие времена.)

2. Пятьдесят лет назад в долине Инда были обнаружены и раскопаны развалины двух больших городов, о которых не упоминалось ни в одном письменном источнике. Ученые установили, что расцвет этих городов произошел на несколько сот лет раньше расцвета Вавилона при царе Хаммурапи.

Учитель отмечает крестиками на картосхеме местоположение древнейших городов Индии. Он говорит, что в наши дни раскопаны уже десятки поселений, относящихся к тому же времени.

Древнейшие города были построены по заранее разработанным планам: широкие улицы пересекались под прямым углом, прочные дома в несколько этажей были сложены из обожженного кирпича. В городах обнаружены большие склады для хранения зерна, по которым можно судить, что в те времена в долине Инда было развито земледелие. Жилые дома имели ванные и уборные. В городах была оборудована канализация - система труб из обожженного кирпича. Даже в современной Индии многие города лишены тех удобств, которые существовали в глубокой древности.

Особенно обрадовались археологи, найдя надписи на четырехугольных печатках, медных пластинках и других предметах. Но вот досада! Все попытки расшифровать эти надписи ни к чему не привели: неизвестно, какой народ жил здесь и на каком языке он говорил; к тому же найденных надписей совсем немного.

Какой порядок жизни существовал в древнейших городах? Пока не прочитаны письменные источники, точно ответить на этот вопрос трудно. Можно только предполагать.

Задание: При раскопках древнеиндийского города обнаружены: 1) дома больших размеров, двух- и трехэтажные, со многими комнатами; 2) дома средних размеров; 3) жалкие лачуги. Большие дома расположены близко друг к другу в одном районе города. Кроме жилых комнат, эти дома имеют небольшие помещения (возможно, для слуг и сторожей). В домах средних размеров найдены многие инструменты и остатки мастерских. Лачуги тоже расположены кучкой в другом районе города, канализации там не было. Какие выводы об отношениях между людьми можно сделать на основании этих данных? (Основной вывод, который способны сделать и обосновать школьники, таков: между людьми, жившими в древнеиндийских городах, существовало неравенство.)

В заключение учитель говорит, что ученым неизвестно, почему древнейшие города Индии прекратили свое существование.

3. Можно предложить одному из учеников прочитать вслух материал учебника о проникновении в Индию ариев (§ 18, п. 3, абзац 1 и подстрочные примечания), а остальным следить по тексту.

На картосхему в направлении с северо-запада на юго-восток учитель наносит стрелки. Учащиеся знакомятся с понятиями кочевники, оседлость, раджи.

Переходя к вопросу о возникновении земледельческого хозяйства в долине Ганга, учитель либо предлагает задание: «Приблизительно за 1000 лет до н. э. началось заселение долины Ганга. Предположите, какими успехами в хозяйстве индийцев это было вызвано»; либо сам говорит о начале обработки железа и спрашивает: «Какими преимуществами обладали железные орудия сравнительно с медными? Для освоения какого района Индии особенно необходимы были железные топоры и лопаты? Почему?»

Задание: Один древний путешественник, побывавший в Индии, вернулся на родину.

- Индия удивительнейшая страна, - рассказывал он другу. - Там на кустах растет белая шерсть...

- Этого не может быть, ты лжешь!

- Нисколько... Индийцы срезают белую шерсть с кустов, точно с овец, и делают из нее ткани... А из тростника выжимают сок, уваривают его на огне, и он становится твердым и более сладким, чем пчелиный мед.

- Вранье! На свете нет ничего слаще меда!

Подумайте, лгал ли путешественник. О чем он говорил?

(Хлопок. Сахар.)

Можно рассказать ученикам о прирученных индийцами животных. Буйвол в условиях жаркого влажного климата незаменим. Он обладает силой и выносливостью, поедает болотные травы и водяные растения, которые не едят другие домашние животные. Болота и леса в долине Ганга трудно было бы освоить без буйволов. Их применяли для вспашки топких участков земли, непроходимых для обычных быков. Еще большей силой обладают слоны, которых использовали и в хозяйстве и на войне. Грудь боевого слона была защищена панцирем, лоб - медным или железным щитом, клыки удлинены железными клинками, кривыми, как сабля. На спине слона была укреплена башенка, где находились стрелки из лука, на шее сидел воин с длинным копьем.

Охарактеризовав хозяйство древних индийцев, учитель может предложить учащимся вопрос: «Каких успехов в хозяйстве добились древние индийцы?»

Материал о классах и государствах в Индии изучается либо путем объяснительного чтения (§ 18, п. 4), либо в ходе беседы. В этом последнем случае учащимся предлагаются вопросы и задания:

1. В древней индийской поэме «Махабхарата» сказано: «Корова, коза, человек, овца, лошадь, осел и мул (помесь осла с лошадью) - эти семь считаются домашними животными». Какие выводы можно сделать из этих слов? Учащиеся способны высказать две мысли: 1) в древней Индии разводили много домашних животных; 2) существовало рабство. В данной беседе важна вторая из этих мыслей. Развивая ее, учитель говорит, что рабами в Индии, как и повсюду на древнем Востоке, становились военнопленные, неоплатные должники, преступники, дети рабынь, а также дети, проданные в рабство своими родителями.

Рабовладелец мог подарить своего раба, продать, проиграть в кости или даже убить. При дележе наследства рабы делились, как и остальное имущество. Некоторые рабы стоили дорого: столько же, сколько 2-3 коровы или 20 овец. За кражу раба полагалось жестокое наказание.

Раб был обязан выполнять любую порученную ему работу. Рабы обрабатывали земли царей и знати; в усадьбах богачей они обмолачивали хлеб, мололи зерно, ухаживали за скотом, доставляли воду, заготавливали топливо. Труд рабов использовался в ремесленных мастерских - гончарных, оружейных, ткацких.

Во дворцах богачей рабы были поварами, банщиками, водоносами, танцорами и певцами. Рабы несли господина на носилках во время прогулок или осмотра владений.

2. Почему в Индии образовались классы? (При каких условиях появляется возможность эксплуатировать людей?) Предположите, какие именно.

3. Предположите, почему в Индии образовались государства. Выслушав ответ, учитель говорит, что первоначально в Индии образовалось много государств. В III в. до н. э. почти вся страна была объединена под властью царя Ашоки в одном государстве (на схеме мелом указываются границы Индийского царства), Ашока управлял с помощью чиновников, которые судили население, собирали налоги, руководили строительством каналов, плотин и дорог.

Домашнее задание: § 18. Вопросы 1-2 к § 18.

 

ТЕМА VI. ДРЕВНИЙ КИТАЙ

В Китае древнейшее классовое общество и государство возникли во II тысячелетии до н. э. в долине р. Хуанхэ, где природные условия благоприятствовали развитию земледелия. Позже государства возникли в бассейне р. Янцзы. В III в. до н. э. при Цинь Ши-хуанди произошло объединение Китая в одном государстве.

Учитель продолжает формировать представление о функциях эксплуататорского государства (сбор налогов, подавление народных движений, организация захватнических походов).

Внимание учащихся обращается на важнейшие достижения хозяйства и культуры древнего Китая - производство шелка, изобретение бумаги и компаса.

 

УРОК 1. ОБРАЗОВАНИЕ КИТАЙСКОГО ГОСУДАРСТВА

Урок может быть начат с изучения нового материала. Другие варианты: I. А. II. Б 2; А. III. Б 2; А; Б 3. IV. Б 1-3. Вопросы и задания:

А. Почему для борьбы с угнетением была необходима и борьба с религией? Докажите. Учащиеся способны построить доказательство на фактах из истории Египта (обожествление царской власти, запугивание бедняков судом Осириса за непослушание) и Индии (освящение религией неодинакового общественного положения людей, принадлежащих к разным кастам). Возможны вспомогательные задания: «Докажите ту же мысль, используя знания по истории Египта (Индии). Подумайте, почему человеку из касты шудр в борьбе с угнетением приходилось бороться с религией».

Б. 1. Покажите на настенной карте и скажите, где и когда в Индии образовались: а) древнейшие города; б) первое государство в долине Ганга; в) крупнейшее в древности индийское государство. При выполнении заданий разрешается пользоваться картой № 3. 2. Какие касты и какие классы существовали в Индии? (Мог ли индиец перейти из одной касты в другую? Мог ли он сначала принадлежать к одному классу, а затем к другому? Если да, то объясните, как это могло произойти.) 3. Чем из созданного индийским народом в древности мы пользуемся и сейчас?

 

План изучения:

1. Местоположение и природа древнего Китая.

2. Хозяйство Китая (II-I тысячелетия до н. э.).

3. Образование классов и государства в долине Хуанхэ. 4. Китайское государство с III в. до н. э. по II в. н. э. (объединение Китая, оборона северных границ, захватнические походы).

 

1. Учитель показывает Китай на карте «Древние государства мира» и предлагает учащимся задание и вопросы: «Найдите Китай на карте № Г и опишите его .местоположение. (В какой части света расположен Китай? В какой части Азии?) С какой древней страной можно сравнить Китай по размерам?»

Учитель отмечает, что Китай - большая, многонаселенная страна. Его природные условия необычайно разнообразны: в восточной (равнинной) части, примыкающей к морю, выпадает много осадков. Здесь протекают полноводные реки - Хуанхэ и Янцзы. Прибрежная зона отличается плодородием почвы.

Чем дальше от моря в глубь материка, тем суше становится климат. В этих районах земледелие страдает от недостатка влаги, большой ущерб наносят сильные засухи. Древним земледельцам приходилось работать здесь в очень трудных условиях.

Описание природы древнего Китая дается учителем в объеме учебника (вариант: чтение учебника, § 20, п. 1).

Представление о «реке тысячи бедствий» может быть создано с помощью словесной картины.

Вообразите, что вы живете в древнем поселке на берегу Хуанхэ. Однажды ночью вы просыпаетесь от крика: «Вставай скорее, случилось несчастье!» Открыв глаза, вы видите, что хижина полна воды. Где-то рядом плачут дети, голосят женщины, мычат коровы... Все выбегают на улицу, поспешно садятся в лодки или спасаются вплавь, бросив полузатопленные хижины, скот и нажитое добро.

А произошло следующее: река незаметно подмыла берег, тот обрушился и завалил русло. Началось наводнение, и в считанные минуты прибрежные поселки оказались под угрозой гибели.

Предположите, почему пострадавшие от наводнений люди возвращались к берегам «блуждающей реки».

Рассматривая карту № 1, учащиеся узнают, что древнейшим районом земледелия и скотоводства в Китае была долина Хуанхэ в ее среднем течении (примерно от того места, где река меняет южное направление на восточное).

Если учитель работает с меловой картосхемой Китая, то по ходу изучения материала он обозначает на ней реки Хуанхэ и Янцзы, а также район древнейшего земледелия.

2. Вопрос раскрывается в объеме учебника (§ 20, п. 2-3). Дополнительно можно рассказать о выращивании риса и изготовлении шелка.

Разводить рис - дело хлопотливое, требующее неусыпных забот и присмотра. Поле пахали деревянным плугом на буйволах. Рассмотрите рис. 1 на стр. 90 - ноги крестьянина в грязи, туловище забрызгано водой, до крайности напряжено тело. После пахоты поле рыхлили тяжелой бороной с короткими зубьями.

Зерна риса не сеют непосредственно на поле, как пшеницу или ячмень. Сначала рис мочили, чтобы он пророс, потом на небольшом участке поля густо высевали проросшие семена, а сам участок затопляли водой. Когда рассада достигала 20- 25 см в высоту, она была готова для высадки. Ее осторожно выдергивали и пучками (по 5-6 ростков) пересаживали на поле параллельными рядами. Рисовое поле должно быть покрыто слоем воды в 5-10 см. Если воды будет мало, растения засохнут; если чересчур много, они сгниют. Без искусственного орошения рис не вырастишь (вода подавалась на поля по каналам). Приблизительно через сто дней после посева рис созревал. Его жали серпами, сушили и молотили цепами.

Еще в древности китайцы научились выделывать шелк. В отличие от хлопка и льна шелковые нити не растительного происхождения, их изготавливают из выделений шелковичного червя. Разведение червей - трудоемкая работа. Кормят их листьями шелковичного дерева (шелковицы), которые должны быть чистыми, свежими и сухими. Разводя шелковичных червей, надо помнить, что червям вреден дым, сквозняк, шум, различные запахи, смена температуры. Если уход за червями плохой, они быстро погибают.

При хорошем уходе черви начинают вить коконы, которые по форме напоминают яйца небольшой птицы. Кокон свит из тончайшей шелковой нити, длина которой достигает тысячи метров. Чтобы получить из коконов шелк, их нужно опустить в горячую воду, которая размягчает клей, склеивающий шелковую нить. Взяв нити от нескольких коконов (от 4 до 18) и соединив их, китайские женщины пропускали нити через кольцо и прикрепляли их к небольшому колесику. Затем колесико медленно вращали, и нити, проходя через кольцо, склеивались в одну крепкую гладкую нитку (См.: Бахтин Б. и др. Страна Хань. Л., 1959, с. 260-264, 268-270).

3. Задание: На берегах р. Хуанхэ археологи раскопали могилы древних китайцев. Одни могилы неглубокие. В них не обнаружено остатков гробов, тела умерших были завернуты в рогожу и опущены в землю, рядом поставлен глиняный горшок. Рассмотрите на рис. 1 (стр. 87) могилу другого типа. В земле вырыта целая гробница, в которой мог бы уместиться трехэтажный дом. Широкие лестницы со ступенями ведут в зал, расположенный на многометровой глубине. Стены зала, возведенные из бревен и утрамбованной земли, когда-то были раскрашены красками, в центре установлен гроб. Рядом , размещены шлемы и другое оружие, изделия из золота, сосуды из бронзы и резного камня (рис. 2, стр. 87). Неподалеку от гроба найдены скелеты мужчин с отрубленными головами и связанными за спиной руками, а также скелеты женщин, коней и собак. Сделайте выводы о жизни китайцев во II тысячелетии до н. э. на основании находок археологов.

Учащиеся смогут отметить, что в то время у китайцев было развито ремесло (1), они верили в загробную жизнь (2), у них существовало неравенство - были бедняки и богачи, рабы и рабовладельцы (3). Выслушав ответы, учитель спрашивает: «Почему неравенство и классы возникли в долине Хуанхэ раньше, чем в других районах Китая? Почему здесь же образовалось древнейшее в Китае государство?»

Учитель говорит, что позже китайцы заселили и долину Янцзы, где также возникли государства. В середине I тысячелетия до н. э. в Китае существовало уже не одно, а семь враждовавших между собой государств.

4. Царь государства Цинь завоевал почти весь Китай (учащиеся находят на карте № 3 границы государства в III в. до н. э. Учитель обозначает эти границы на меловой картосхеме). Назвав дату объединения Китая и объяснив, почему его владыка называл себя Цинь Ши-хуанди (стр. 88), учитель кратко характеризует правление этого царя.

Он разделил страну на 36 областей, в каждой правил назначенный им чиновник. Цинь Ши-хуанди обладал неограниченной властью: множество чиновников - от главных вельмож до мелких сборщиков налогов - полностью зависели от него, прислушивались к каждому его слову. Царь опирался на сильное войско, состоявшее из лучников, копейщиков и конницы. Он был жесток и безжалостен ко всем, кто имел собственное мнение и не боялся высказывать мысли, неугодные царю. По преданию, среди недовольных правлением Цинь Ши-хуанди было много ученых. Владыка Китая приказал казнить 460 ученых и сжечь их книги.

«Что означают на карте № 3 черные стрелки?» - спрашивает учитель. Получив ответ, он рассказывает о гуннах и строительстве Великой Китайской стены.

Грабеж городов Китая для гуннов был важнейшим «занятием». С детских лет кочевники умели ездить верхом и стрелять из лука. Бороться с многочисленной и подвижной конницей гуннов было трудно. Цари нескольких государств Китая строили стены вдоль северных границ для защиты от гуннов. Но стены стояли далеко друг от друга и не могли помешать кочевникам нападать на Китай. При Цинь Ши-хуанди борьба с кочевниками стала более успешной - единое государство было могущественнее враждовавших между собой царств.

Цинь Ши-хуанди приказал соединить все выстроенные прежде укрепления одной длинной стеной. В короткий срок собрали тысячи рабов, преступников, заключенных в тюрьмы, а также земледельцев и ремесленников и всю эту огромную армию погнали строить крепостную стену.

Началась долгая тяжелая работа. Тысячи землекопов рыли глубокие рвы для фундамента в твердой каменистой почве. Из больших гранитных глыб каменщики складывали фундамент, а затем из камня и кирпича клали стену. Они работали в тяжелейших условиях, пользовались примитивными орудиями. Многие умирали от непосильного труда и недоедания. Их закапывали тут же, около стены. На место погибших сгоняли новых строителей. Десять долгих лет воздвигали стену. И все же при Цинь Ши-хуанди грандиозное сооружение не было завершено (См.: Рубинштейн Р. И. Древний Восток. Книга для чтения. М 1974, с. 160).

Стена стоит до сих пор. Учащиеся рассматривают ее рисунок (стр. 88). Через каждые 100-120 м расположены сторожевые башни, всего их 60 тысяч. Там круглые сутки дежурили дозорные. В случае тревоги они зажигали сигнальные костры, далеко было видно их пламя.

Учитель обозначает стену на меловой схеме (см. пособие, рис. 18) и спрашивает: «Кто в Китае был заинтересован в возведении Великой стены? Почему Цинь Ши-хуанди и чиновники вызвали к себе ненависть, ее строителей?»

Обобщая ответы, учитель укажет на то, что одних людей царь освободил от тяжелой работы, а тысячи других насильно заставил ее выполнять; чиновники не заботились о строителях и нисколько их не щадили.

Учитель подчеркивает, что, подобно правителям других древневосточных государств, цари Китая вели завоевательные войны (§ 20, п. 5). Учащимся предлагается рассмотреть карту № 3, найти на ней обозначения завоеваний Китайского государства ко II в. н. э., определить основное направление походов. Учитель отмечает, что шелковый путь, пересекавший почти всю Азию, использовался как для торговли шелком, так и для захватнических походов китайских царей.

Внимание учащихся обращается на появление и распространение монет в связи с развитием торговли. Они отливались из бронзы и имели форму какого-нибудь предмета: ножа, лопаты, мотыги, ключа, колокольчика. До появления монеты торговля была меновой и названные предметы часто играли роль денег. Это нашло отражение в форме монет. Такова, например, монета-мотыга (стр. 89, рис. 2).

Домашнее задание: § 20. Задания 3, 5.

 

Раздел III. ДРЕВНЯЯ ГРЕЦИЯ

История Греции изучается со времени существования Микен и других древнейших городов на ее территории (середина II тысячелетия до н. э.) и вплоть до времени подчинения страны Македонией (IV в. до н. э.).

Особенности географической среды Греции - горный рельеф, отсутствие больших рек и невозможность ирригации - препятствовали выращиванию зерновых культур и разведению крупного рогатого скота. Вместе с тем природа Греции благоприятствовала мелкому скотоводству, виноградарству и олив-ководству. Это привело к тому, что в большинстве областей греки отказались от самообеспечения хлебом, значительная часть земель была занята под оливковые сады и виноградники; вино и масло продавались на внешних рынках.

Прекрасная сырьевая база в Греции дала возможность для развития ремесла. Очень рано ремесленная продукция стала сбываться не только внутри страны, но и за ее пределами.

Таким образом, греческая экономика требовала установления торговых связей и с соседними, и с отдаленными странами, богатыми прежде всего хлебом. Близость моря способствовала установлению таких связей.

В истории древней Греции учащиеся встретятся со знакомыми им социальными явлениями: в период разложения родовых отношений знать владеет лучшими землями и многочисленными стадами, она эксплуатирует рабов-чужеземцев и собственных соплеменников. Последние теряют землю, превращаются в батраков, нищих, кабальных рабов. Как и на древнем Востоке, в Греции происходит процесс превращения родоплеменных органов управления в органы государственной власти: гомеровские вожди (басилеи) напоминают царей; советы знати обладают судебной властью, управляют племенами; падает значение народных собраний. Знатные семьи заводят отряды вооруженных слуг, которые охраняют их собственность и привилегии.

Однако дальнейший путь социально-политического развития Греции был иным, чем в странах древнего Востока. В Греции в VIII-VI вв. до н. э. разоряющиеся земледельцы (сельский демос) вели ожесточенную борьбу против родовой знати. Купцы и ремесленники (городской демос) поддерживали и возглавляли эту борьбу. Демос сумел организоваться, выдвинуть экономические и политические требования. После длительной и упорной борьбы власть родовой аристократии была сломлена, долговое рабство уничтожено, свободное население греческих городов объединилось в гражданские коллективы, члены которых обладали равными правами и обязанностями независимо от знатности.

Греческое рабовладение по сравнению с древневосточным обладало рядом особенностей: массовое использование рабов в ремесле, запрещение в большинстве городов-государств (полисов) рабства за долги.

В отличие от древневосточных монархий передовые греческие города-государства были рабовладельческими республиками, где у власти стоял демос (коллектив граждан). Этой форме государства, связанной с преобладанием в экономике мелкой и средней собственности крестьян и ремесленников, были присущи следующие черты: высшая власть принадлежала состоящему из граждан народному собранию; должностные лица выбирались на определенный срок из граждан независимо от их имущества и были подотчетны народному собранию; суд также был выборным. Наряду с исторической прогрессивностью созданной греками государственной формы следует показать, что греческий цолис защищал интересы привилегированного меньшинства (граждан), охранял власть рабовладельцев над рабами.

Значительное место занимает в разделе рассмотрение эллинской культуры (с культурой микенского периода, мифами и поэмами Гомера учащиеся знакомятся на первых уроках - § 23-25; культурный подъем Греции V-IV вв. до н. э. изучается в § 36-39; характеристика эллинистической культуры III-II вв. до н. э. дается на последнем уроке раздела - §42).

Для знакомства с культурой Греции отводится не менее половины учебного времени, предназначенного на изучение культуры древних народов. Это объясняется тем, что древние греки создали самобытную и яркую культуру, оказавшую большое и непосредственное влияние на культуру современных народов (см. пособие, табл. 17).

 

ТЕМА VIII. УСТАНОВЛЕНИЕ РАБОВЛАДЕЛЬЧЕСКОГО СТРОЯ И ОБРАЗОВАНИЕ ГОРОДОВ-ГОСУДАРСТВ В ГРЕЦИИ В VIII-VI ВЕКАХ ДО Н. Э.

Учащиеся знакомятся с процессом возникновения классов и образования государства в различных областях Греции.

В Аттике этот процесс поначалу протекал в знакомых учащимся формах: превратившаяся в замкнутое сословие родовая знать завладела лучшими землями и стала угнетать своих соплеменников. Однако сплоченная борьба демоса ослабила господство знати и привела к отмене долгового рабства. В дальнейшем в результате торговли с колониями стал возможные ввоз в Аттику дешевого хлеба и рабов-чужеземцев. Это укрепило в VIII-VI вв. до н. э. хозяйство крестьян и ремесленников и привело к тому, что основным противоречием стало противоречие между свободным населением и привозными рабами.

В Южном Пелопоннесе завоеватели-спартанцы составили класс угнетателей (рабовладельцев), а покоренное ими греческое население Лаконики и Мессении - класс угнетенных (илотов).

Учащиеся вновь встречаются с понятием город-государство (первое упоминание в учебнике - § 15, п. 1). Они получают представление о том, что Греция в древности не была объединена под властью одного государства. Наибольшую роль в ее истории играли Афины и Спарта, десятки других менее значительных государств в курсе не характеризуются. Власть в городах-государствах в отличие от древневосточных монархий полностью или частично была выборной, важную роль играло народное собрание (собрание граждан), государство защищало интересы граждан от рабов и переселенцев.

 

УРОКИ 1-2. ОБРАЗОВАНИЕ АФИНСКОГО РАБОВЛАДЕЛЬЧЕСКОГО ГОСУДАРСТВА

Природные условия Аттики способствовали развитию ремесел, внутренней и внешней торговли. В VIII-VI вв. до н. э. резко выросло число ремесленников, торговцев, владельцев кораблей, матросов, влияние которых на хозяйственную и политическую жизнь становилось все более заметным. Большую часть населения составляли крестьяне, страдавшие от малоземелья и вынужденные делать долги. Из-за долгов они теряли землю, становились рабами знатных людей без ограничений и сроков.

В VIII-VI вв. до н. э. в Аттике формировалось государство: знать, опираясь на вооруженные отряды, правила и вершила суд.

Под влиянием совместной борьбы крестьянства и городского демоса в Афинах были проведены реформы, в результате которых значительные слои свободного населения были допущены к управлению и к службе в войске.

Впервые в курсе учащиеся встречаются с новым для них государственным устройством во главе государства стояли не цари с наследственной властью, а избиравшиеся на определенный срок правители.

В реформах Солона особенно следует подчеркнуть, что афиняне в отличие от крестьян и ремесленников древнего Востока отныне не могли стать рабами-должниками. Отмена долгового рабства создала предпосылку для объединения граждан и тем самым укрепила Афинское государство.

На данных уроках отрабатывается историко-географическое представление о Средней Греции,

 

УРОК 4. ОБРАЗОВАНИЕ ГОРОДОВ-ГОСУДАРСТВ В ГРЕЦИИ И НА БЕРЕГАХ СРЕДИЗЕМНОГО И ЧЕРНОГО МОРЕЙ

Продолжается формирование представления о политической раздробленности древней Греции.

Причинами греческой колонизации VIII-VI вв. до н. э. были абсолютное и относительное малоземелье, вызывавшее появление избыточного населения; борьба между знатью и демосом, приводившая к массовой эмиграции; особенности греческой экономики, заставлявшей искать внешние рынки, где можно было приобрести зерно в обмен на ремесленную продукцию, вино и масло.

В результате колонизации виноград и оливки вытесняют в Греции зерновые, расцветают ремесленное производство и морская торговля. Приток дешевого хлеба и рабов повысил уровень жизни греческих крестьян, ремесленников, торговцев, матросов. Возрастает роль городского и сельского демоса в политической жизни городов-государств, складывается национальное самосознание эллинов.

Варианты начала урока: I. А 1; Б 2-3; А 2. II. А 1; Б 2-4; А 2. III. Б 1-4; А 2. IV. Б 2-4; А 2. V. Б 2-5. Вопросы и задания:

А. 1. Составьте заголовки для пунктов § 30. Отвечающему ученику не всегда удается с достаточной полнотой раскрыть в заголовках основное содержание пунктов. Например, он озаглавливает: п. 1 -«Местоположение Лаконики», п, 2 -«Классовая борьба». Другие учащиеся предлагают более правильные заголовки: для п. 1 - «Местоположение и природа Лаконики и Мессении», для п. 2 - «Завоевание дорийцами южного Пелопоннеса. Спартанцы и илоты».

2. Что в воспитании спартанцев вам нравится и что нет? Учитель помогает учащимся дать развернутый ответ. «Мне нравится, что спартанцы вырастали сильными и закаленными», - говорит ученик. «Объясни, - предлагает учитель, - почему они вырастали такими».

Б. 1. Назовите известные вам государства древней Греции. Покажите на карте их территорию, главные города. Определите словами их местоположение. 2. Расскажите о завоевании дорийцами Южного Пелопоннеса. Кто такие спартанцы и илоты? В чем различие между илотами и афинскими рабами? В чем сходство? 3. Расскажите о борьбе между спартанцами и илотами. 4. Что представляло собой Спартанское государство? 5. Как воспитывали спартанских мальчиков?

План изучения:

1. Города-государства древней Греции.

2. Образование городов-государств (колоний) на берегах Средиземного и Черного морей.

 

1. Учитель напоминает учащимся, что в VIII-VI вв. до н. э. почти во всех городах Греции и на многих островах Эгейского моря образовались самостоятельные государства. Он предлагает учащимся подумать над тем, чем это объясняется.

Возможны вопросы: Почему в древних странах возникало государство? Вспомните, почему оно возникло в Спарте, в Афинах.

Учитель подчеркивает, что государство образуется в связи с появлением неравенства и эксплуатации, с разделением общества на классы угнетателей и угнетенных. В каждом греческом городе появились правители, которые управляли, опираясь на войско, устанавливали законы, выгодные одним и невыгодные другим.

Чтобы пересечь нашу страну с запада на восток, надо ехать в поезде много дней. Территория же любого из греческих государств показалась бы нам крошечной. Обычно эта была горная долина, где находился город, а вокруг него пшеничные и ячменные поля, виноградники, оливковые рощи и небольшие поселки. Осмотреть территорию такого государства, пройти по ней вдоль и поперек можно было за несколько часов.

Афинское и Спартанское государства были крупными греческими государствами, но и они значительно уступали по размерам, например, древнему Египту или Вавилонии. Так, Аттику можно пересечь пешком от моря и до моря меньше чем за два дня (Более точно: от моря до Афин 6 км (§ 34, п. 2). От Афин до Марафона 42 км (стр. 136), т. е. от одного побережья Аттики до другого менее 50 км. Протяженность в длину долины Нила в пределах Египта более 700 км (§ 6, п. 1)).

Отмечается, что подобные государства принято называть городами-государствами. «Предположите, между какими группами свободного населения шла ожесточенная борьба в городах-государствах Греции», - говорит учитель. Получив ответ, он конкретизирует высказанную мысль в ходе работы с басней Гесиода (стр. 131). Учитель рассказывает, что Гесиод был знаменитым поэтом, жившим в одном из государств Средней Греции. Гесиод хорошо знал, как живется крестьянской бедноте. Он написал басню о соловье и ястребе - это древнейшая во всей мировой литературе басня, дошедшая до нас.

Прочитав вслух басню, учитель предлагает задания: «Предположите, кого поэт изобразил под видом соловья и кого под видом ястреба. Вспомните, какими путями крестьяне попадали в «когти» к аристократам в Аттике до реформ Солона. Почему крестьяне вынуждены были делать долги?» Обобщая, учитель говорит, что в VIII-VI вв. до н. э. в одних греческих государствах (например, в Афинах) в упорной борьбе побеждал демос, в других удерживали власть аристократы.

2. Возможно создание проблемной,ситуации: «В те времена, когда в Греции возникали города-государства, тысячи людей уезжали за море, чтобы навсегда поселиться в чужих краях. Почему? Что заставляло их бросать родной дом и переселяться в дальние неведомые страны?»

Не требуя сразу же от учащихся ответа, учитель дает задание: «Выслушайте рассказ о том, как собирались в дальний путь переселенцы, и ответьте на вопрос: «Кто и по каким причинам покидал в VIII-VI вв. до н. э. Грецию?»

Греки уезжали за море из разных городов. Представьте себе, что вы оказались, например, в Коринфе - богатом торговом городе, расположенном на перешейке, отделяющем Пелопоннес от Средней Греции. Здесь собралось несколько сотен отъезжающих. Они знакомятся друг с другом, расспрашивают о причинах, по которым каждый покидает родину.

«Я бедный крестьянин, - говорит один. - В нашей долине лучше меня никто не умеет пахать землю. Но что толку! Участок мой высоко в горах, земли в долине захватила знать. Сколько ни работай, а из нужды не выберешься. Быть может, на чужбине я найду свое счастье».

«У меня дела похуже твоих, - рассказывает второй. - Как поставили мне на участке долговой камень, лишился я покоя, проснусь ночью и думаю: не стать бы рабом-должником. Решил я бросить и заложенный участок, и родную деревню. Говорят, за морем есть страны, где сколько хочешь земли и она пожирнее, чем на берегах Нила!» Тут к разговаривающим крестьянам подходят двое хорошо одетых греков.

«Кто вы такие? - спрашивают их. - Не похоже, чтобы голод или долги гнали вас из дому».

«Вы угадали,- отвечает один из них. - Мы торговцы и живем здесь в Коринфе. Верные люди рассказали, что в заморских странах охотно меняют пшеницу и рабов на греческие товары: расписные вазы, шерстяные ткани, вино и оливковое масло. Мы поплывем с вами, морская торговля полна опасностей, но, может быть, она обогатит нас».

В разговор вмешиваются два брата, оба ткачи-ремесленники, прежде жившие на одном из островов Эгейского моря.

«Нам пришлось навсегда покинуть родной город, - рассказывают они. - Мы подняли демос на борьбу против знати. Началось восстание, но аристократы одержали верх, на первом же корабле мы бежали».

Один из присутствующих хмуро молчал и не вмешивался в разговор.

«Кто ты? - спросили его. - По твоей одежде и виду ты принадлежишь к знати. Что заставило тебя присоединиться к отъезжающим?»

«Вы не ошиблись, - отвечал этот человек. - Я происхожу из древнего знатного рода. Я был правителем в своем городе. Но однажды ночью мне пришлось бросить дом, полный дорогой утвари и рабов. Преданный слуга сообщил мне, что в городе вспыхнуло восстание демоса, много знатных людей убито в собственных постелях. Эта страшная весть застала меня врасплох. Как сказал поэт: «Я на корабль беглеца пышный мой дом променял».

Так разговаривали между собой эти очень разные люди.

Учитель требует не пересказа приведенной выше сценки, а точного ответа на вопрос задания. В ходе беседы выделяются следующие группы переселенцев: 1) полуголодный и нищий люд (бедняки, задолжавшие знати, крестьяне, потерявшие свои участки, и т. д.); 2) люди, вынужденно ставшие изгнанниками: аристократы из тех городов, где к власти пришел демос; вожаки демоса из городов, где победила знать; 3) купцы, богатевшие на заморской торговле.

Понятие греческая колония раскрывается в ходе чтения вслух учебника (стр. 129, два последних абзаца) или его пересказа учителем.

Задание: Рассмотрите рис. 4-5 (стр. 129). Сравните военный и торговый корабли. Подумайте, чего хотели в первую очередь достигнуть их строители. В случае необходимости учитель расчленяет задание на более частные: «В чем различие между кораблями? Сравните их размеры и форму. Предположите, были ли различия в скорости передвижения». Учащиеся способны установить, что торговый корабль, предназначенный для перевозки товаров, вместительнее военного. Зато военный корабль благодаря обтекаемой форме, многочисленности гребцов обладал большей скоростью, подвижностью, способностью к резким поворотам.

Учащиеся могут также найти сходство между кораблями. Для этой цели учитель предлагает сопоставить оба корабля с современными океанскими теплоходами. Анализируя рисунки, учащиеся устанавливают, что оба древних корабля деревянные, похожи на большие лодки, передвигаются под парусом.

Целесообразна работа с картой № 5. «На карте, - говорит учитель, - изображено большое водное пространство. Как оно называется? Каким цветом обозначена Греция, каким - берега, колонизованные греками? Каким условным знаком обозначены греческие колонии?» Получив ответы, учитель продолжает: «Греки на своих кораблях отправились на запад и достигли берегов страны, очертания которой похожи на сапог. Что эта за страна? На берегах Италии переселенцы основали много колоний: здесь были плодородные земли и обширные пастбища. Греки заселили большой остров у берегов Италии, который они прозвали Тринакрия (Тринакрия (по-древнегречески - трехвершинная, треугольная) -из древнейших названий острова Сицилия). Как он теперь называется? В Сицилии была основана одна из самых больших греческих колоний-город Сиракузы».

Учитель знакомит класс с двумя другими направлениями колонизации (южным и северо-восточным]. Он объясняет, что греки осваивали только морское побережье, не проникая далеко в глубь страны. Где бы ни жили греки, они чувствовали себя единым народом - эллинами (Слова «Эллада», «эллины» учитель постепенно вводит в свою (наряду с равнозначным «Греция»)), противостоящими невежественным варварам, как презрительно называли они негреческое население, живущее вокруг колоний.

О жизни в греческих колониях учащиеся узнают либо из учебника (§ 31, п. 3, 5), либо из рассказа учителя, либо материал учебника задается на дом. Нужно подчеркнуть, что жители колоний, особенно в Северном Причерноморье, выгодно меняли свои товары на зерно у окружающих племен, а случалось- забирали его в виде дани. Зерно и рабов из этих племен продавали приезжавшим из Греции купцам.

В конце урока целесообразно познакомить учащихся с выводом учебника: «К V в. до н. э. на морских побережьях от

Кавказа до Испании образовались сотни греческих городов-государств» (стр. 131).

Значение образования колоний можно рассмотреть в начале следующего урока.

Домашнее задание: § 31,

 

ТЕМА XI. ОБРАЗОВАНИЕ ГРЕКО-МАКЕДОНСКИХ ГОСУДАРСТВ В ВОСТОЧНОМ СРЕДИЗЕМНОМОРЬЕ

В теме рассматриваются завоевания Александра Македонского и их последствия. Важнейшим результатом его похода было образование в Восточном Средиземноморье греко-македонских государств. Эти государства просуществовали с конца IV в. до н. э. вплоть до римских завоеваний (последним был подчинен Риму Египет - в 30 г. до н. э.). Благодаря смешению греческого и восточного населения, использованию хозяйственных и людских ресурсов Греции и стран Востока, распространению научных достижений происходит экономический и культурный подъем в большинстве областей Восточного Средиземноморья.

Подробные методические рекомендации по изучению темы содержит предшествующее издание данного пособия.


Рис. 26. Кадр из цветного диафильма «Походы Александра Македонского» (художник И. Сущенко)

Раздел IV. ДРЕВНИЙ РИМ

История Римского государства охватывает период более чем в тысячу лет - от легендарной даты основания Рима (753 г. до н. э.) до падения Западной Римской империи (476 г.).

Вначале Рим представлял собой небольшой город-государство в нижнем течении Тибра. В курсе выделяются основные этапы роста территории Римского государства: 1) завоевание Римом Италии, завершившееся в первой половине III в. до н. э.; 2) установление римского господства в Западном Средиземноморье (как следствие разгрома Карфагена во второй Пунической войне); 3) превращение Рима в громадную средиземноморскую державу (середина II в. до н. э.); 4) последние завоевания Римского государства (при императоре Траяне в начале II в.).

Победоносные войны привели к небывалому в истории расцвету рабовладения. Для Рима, особенно во II-I вв. до н. э., характерны дешевизна рабов, широкое использование их труда в земледелии и других важнейших отраслях хозяйства, жесточайшие формы эксплуатации. В Римском государстве рабовладельческий строй достиг своего наивысшего развития.

Развитие рабства обострило социальные противоречия как между рабами и рабовладельцами, так и внутри свободного населения. В школьном курсе изучаются наиболее крупные народные движения - движение крестьян под руководством братьев Гракхов и восстание рабов под предводительством Спартака.

Учащиеся знакомятся с двумя формами Римского государства: 1. С 509 г. до н. э. по 31 г. до н. э. В Риме существовала республика (Так называемый царский период (753-509 тт. до н. э.)в разделе только упоминается). 2. С 31 г. до н. э. Римское государство представляло собой монархию. История Римской монархии делится на два периода: а) от Октавиана Августа до Диоклетиана (конец III в.) - при единовластии императора по демагогическим соображениям сохранялись многие республиканские учреждения; б) со времени Диоклетиана в Риме устанавливается открытая монархия. Эти периоды в науке называются принципатом и доминатом (в школьном курсе названные термины не вводятся).

Раздел дает возможность расширить представление о главных функциях эксплуататорского государства: захват и ограбление чужих территорий, подавление народных движений, удержание в повиновении трудящихся.

Большое значение имеет изучение культуры Рима, развивавшейся под влиянием культуры Эллады. В свою очередь культура Рима оказала значительное влияние на развитие культуры в последующие эпохи (см. пособие, табл. 20).

Особое внимание следует уделить вопросу о христианстве, раскрыть причины его возникновения и распространения и показать, как христианство превратилось из религии, созданной народными массами, в идеологию, защищавшую господствующие классы.

ТЕМА XII. ОБРАЗОВАНИЕ РИМСКОЙ РЕСПУБЛИКИ И ЗАВОЕВАНИЕ ЕЮ ИТАЛИИ

Значительное место в теме занимает характеристика Римской республики, которая сопоставляется со знакомыми учащимся древними государствами. Отмечается сходство Рима и Афин: в отличие от древневосточных монархий должностные лица в обеих республиках выбирались на определенный срок и несли ответственность перед гражданским коллективом. Вместе с тем народовластие в Риме сравнительно с демократическими государствами Греции было более ограниченным (см. пособие, табл. 9).

В изложение вводится ряд общественно-политических понятий, возникших в Риме и вошедших в современную речь (республика, патриции и плебеи, народный трибун, форум, право вето).

Римское государство рано приобрело резко выраженный военный характер. Римляне вели длительные войны с народами, населявшими Апеннинский полуостров, за обладание плодородными землями. В результате этих войн территория Римской республики постоянно расширялась, и в середине III в. до н. э. под властью Рима находилась вся Италия (кроме долины реки По).

Подробные рекомендации по проведению 1-го урока темы содержит предшествующее издание данного пособия.

 

ВОЗНИКНОВЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА

Основа для изучения данной проблемы - научное положение о двух скачках в процессе развития человечества: первый скачок (в философском смысле этого слова) человек совершил при выделении из животного мира, второй - при формировании человека современного вида (См.: Рогинский Я. Я. Проблемы антропогенеза. М., 1969, с. 171- 172). В соответствии с этим положением основными понятиями элементарного курса являются древнейший человек и человек разумный. Под первым понимаются древнейшие предки современного человека (научные названия которых -«человек умелый», питекантроп, синантроп - на уроках не употребляются); под вторым - человек современного вида, появившийся на Земле более 30 тыс. лет назад (Все даты в данном пособии даются по учебнику).

· Древнейшие люди, их отличия от современных людей и животных. Учащиеся знакомятся с утверждением науки о животном происхождении человека (в дальнейшем это утверждение может быть сопоставлено с религиозными мифами древних народов о сотворении людей богами: из глины, из разных частей своего тела и т. д. - стр. 65, 82). Древнейшие люди отличались от современного человека меньшим объемом мозга, низким лбом с развитым надбровным валиком, сутулостью и неустойчивой походкой. В то же время древнейшие люди обладали мозгом, намного превышающим сложностью строения мозг животных, они передвигались на задних конечностях, большие пальцы на руках древнейшего человека заметно отстояли от.остальных. Главным отличием людей от животных была способность мыслить и трудиться (Интересный материал о возникновении человека учитель найдет в кн.: Першиц А. И., Монгайт А. Л., Алексеев В. П. История первобытного общества. М., 1974, с. 37).

· В курсе подчеркивается, что труд начинается с изготовления орудий. Трудовой опыт передавался от одного поколения к другому. Труд способствовал развитию мозга и речи.

· Районами обитания древнейших предков современного человека в учебнике (§ 1) названы Африка, Азия и Европа; время их жизни - более 2 млн. лет назад. Эти данные не противоречат науке, однако учителю следует помнить, что вопрос о возрасте и родине человечества не является решенным. Открытия последних десятилетий в Олдовейском ущелье в Танзании, а также в Кении и Эфиопии доказывают, что обезьяноподобные люди (названные учеными «человеком умелым»), изготовлявшие каменные орудия и охотившиеся на крупных животных, появились свыше 2 млн. 600 тыс. лет назад. Из возможных областей прародины человека ученые исключают Америку и Австралию; одни исследователи считают такой прародиной Африку, другие наряду с Африкой - Южную Азию и Европу.

· «Человек разумный», его отличия от древнейших людей. Сравнительно с древнейшими людьми мозг «человека разумного» увеличился в размерах и приобрел более сложное строение, лоб стал высоким, рука подвижной, походка устойчивой, речь развитой. «Человек разумный» - это человек современного вида.

· Появление «человека разумного» явилось предпосылкой мощного расцвета хозяйства. Последний, однако, произошел далеко не сразу: орудия, которыми пользовался «человек разумный», поначалу мало отличались от тех орудий, которые служили его непосредственным предшественникам - неандертальцам (термин в курсе не употребляется). Качественно но« вым вещественным источником были созданные «человеком разумным» изображения животных и другие произведения искусства. Возникновение искусства и религиозных верований - наиболее яркое подтверждение развития, достигнутого «человеком разумным» по сравнению с его предшественниками.

· Подъем хозяйства и улучшающиеся условия жизни привели к росту населения. «Человек разумный» постепенно осваивает Северную Европу, Сибирь, заселяет Америку (через Берингов пролив) и Австралию.

· ГЕОГРАФИЧЕСКАЯ СРЕДА И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА ЖИЗНЬ ЛЮДЕЙ В ДРЕВНОСТИ

· В курсе не употребляется термин «географическая среда», однако формированию представления о ней уделяется большое внимание. С первых уроков учащиеся встречаются с тем, что люди в древности жили в определенной природной среде. Эта среда оказывала то большее, то меньшее - но в целом весьма значительное - влияние на всю их жизнь. Человек в древности находился в постоянном взаимодействии с природой.

· Географическая среда изменялась на протяжении тысячелетий как под влиянием естественных причин, так и под влиянием деятельности человека! Первые показаны в курсе на примере великого оледенения, вторая на примере преобразования людьми речных долин древнего Востока и превращения этих долин, первоначально заболоченных и малопригодных для жизни, в цветущие районы древнего земледелия.

· Вместе с тем в одну и ту же историческую эпоху природные условия в различных регионах земного шара резко различались между собой. Эта идея отражается в курсе при изучении классовых обществ древнего Востока, Греции и Рима (природа долин Нила, Евфрата и Тигра, Инда, Хуанхэ существенно отличалась от природы древней Италии и Греции)'.

· Содержание знаний о географической среде. При изучении географической среды значительную роль играет историко-географическое понятие древняя страна. Под страной в курсе понимается часть поверхности земного шара, местность (Целесообразно не употреблять на уроках слово «страна» в значении «государство» (в связи с трудностями формирования у пятиклассников представления о государстве как политической организации общества - см. ниже, стр, 34)) (ср. с однокоренными - пространство, простор). На уроках речь идет о местоположении страны, ее размерах и природе (растительности, животном мире, обилии тепла или его недостатке, временах года, почвах, полезных ископаемых и т. п.). Знакомя учащихся с древней страной, учитель характеризует не все ее природные факторы, а только те, которые оказали заметное влияние на занятия и быт людей в изучаемое время.

· В наибольшей зависимости от географической среды человечество находилось в первобытную эпоху. Однако высвобождение людей из под власти природы было процессом сложным: на смену одним формам зависимости приходили другие, Если в первобытном обществе существование людей зависело в основном от климата, растительного и животного мира, то в древних классовых обществах положение меняется. В связи с превращением земледелия в главное занятие на жизнь людей начали влиять такие климатические условия, которые прежде значительной роли не играли (времена года, атмосферные осадки), а также иные естественные факторы: почвы, реки (возможности для орошения), строение земной поверхности (горы, долины, болота). Развитие ремесел создало необходимость учитывать наличие и виды полезных ископаемых. Развитие мореплавания потребовало оценки характера морей, береговой линии, островов. Таким образом, число естественных факторов, влиявших на жизнь людей в древних классовых обществах, сравнительно с первобытными временами резко возросло. Влияние среды обитания стало более многообразным.

· Меняются и критерии оценки одних и тех же природных факторов. Так, например, растительность рассматривалась в первобытном обществе прежде всего как объект для собирательства (чем больше съедобных плодов и кореньев, тем лучше). В классовых обществах с их производящим хозяйством критерии были иными: растительность оценивалась с точки зрения возможностей ее использования как корма для скота и как сырья для ремесел (строевой лес, папирус). Учитывалось и отрицательное влияние чрезмерно разросшихся тростниковых зарослей и джунглей на развитие земледелия.

· Типы природных условий. В курсе упоминается более двадцати древних стран. Природа каждой была своеобразна и неповторима, однако все бесконечное многообразие природных условий может быть сведено к нескольким важнейшим типам.

· В истории первобытного общества наиболее значительные изменения природных условий связаны с наступлением ледника. Поэтому целесообразно выделить доледниковый, ледниковый и послеледниковый типы географической среды (Все названия типов условны и на уроках не применяются).

· Доледниковый тип характерен для района обитания древнейших людей, т. е. для Африки, Южной Азии и Южной Европы. Он охватывал период от выделения человека из животного мира до наступления ледника (более 2 млн. лет назад - 100 тыс. лет назад).

· Доледниковый тип природных условий рассматривается в курсе на первом уроке раздела «Жизнь первобытных людей» (§ 1). Страны, относящиеся к данному типу, характеризуются как теплые, с богатой и разнообразной растительности) и животным миром (слоны, дикие быки, антилопы, кабаны и др.).

· Ледниковый тип природных условий (В курсе рассматривается на двух уроках (§ 2-3)) характерен для приледниковых областей Европы и Азии. Он существовал от времени наступления резкого похолодания на Земле до времени таяния великого ледника (100 тыс. лет назад- 13 тыс. лет назад). Отличительные черты этого периода - холодный суровый климат, скудная растительность и более бедный, чем в предшествующую эпоху, животный мир (мамонты, шерстистые носороги, олени, пещерные львы и медведи) (В курсе не отмечается та мысль, что часть населения земного шара в указанный период обитала в географической среде иного типа (например, в Южной и Юго-Восточной Азии природные условия за последний миллион лет почти не изменились). См.: Борисковский П. И. Древний каменный век Южной и Юго-Восточной Азии. Л., 1971, с. 8).

· Послеледниковый тип природных условий свойствен для периода от конца ледникового времени до времени образования древнейших классовых обществ (13 тыс. лет назад - б тыс. лет назад). Данный тип делится на два подтипа: один (назовем его северным) характерен для тех областей Европы и Азии, которые в предшествующий исторический период либо были покрыты ледником, либо являлись приледниковыми. Другой (назовем его южным) характерен для районов возникновения земледелия, т. е. прежде всего для обширных пространств Западной Азии. Отличительные черты первого подтипа (северного) - умеренный климат, большие леса, множество рек и озер,обилие зверей: оленей, быков, кабанов, лошадей (мамонтов нет, они вымерли). Отличительные черты второго подтипа (южного) - жаркий климат, обилие промысловых животных, плодородность почвы. Оба подтипа рассматриваются в курсе на двух уроках, посвященных возникновению земледелия и скотоводства (§4-5).

· При изучении классовых обществ основное внимание в курсе уделяется цивилизациям древнего Востока, Греции и Рима. В соответствии со структурой курса целесообразно выделить три основных типа географической среды: древневосточный (долины больших рек), древнегреческий и древнеиталийский. Несмотря на то что процессы формирования классовых обществ в разных регионах имеют хронологические различия, все три типа природных условий в школьном курсе могут быть отнесены к одной исторической эпохе.

· Древневосточный тип характерен для долин Нила, Евфрата и Тигра, Инда, Хуанхэ, в меньшей степени - для долин Ганга и Янцзы. На уроках рассматривается общие природные особенности названных стран: близость к экватору как предпосылка жаркого климата; полноводные, широко разливающиеся реки - неиссякаемые источники влаги; плодороднейшие и очень мягкие почвы, возникшие в результате ежегодных разливов рек; наводнения (Тигр и др.) и перемена речного русла (Хуанхэ); обилие трясин и гниющих озер, зарослей тростника (берега Нила, Тигра и Евфрата) или леса (берега Ганга, Янцзы); дожди, либо редкие (особенно в долине Нила, а также в долинах Инда, Хуанхэ), либо идущие только зимой (долина Евфрата и Тигра).

· Наряду с данным, основным для древнего Востока типом учащиеся знакомятся (правда, весьма поверхностно) с такими древневосточными странами, природа которых относится к другим типам географической среды. Это приморская страна Финикия. Это Урарту, Ассирия и Иран, расположенные в степных, предгорных и горных районах Передней Азии (§ 16). Природными особенностями указанных районов являются жаркий, засушливый климат, плодородные, но твердые почвы, небольшие горные ручьи и реки.

· Древнегреческий тип характерен для юга Балканского полуострова, в известной степени для островов Эгейского моря и западного побережья Малой Азии. Его важнейшие особенности - теплый климат (короткая зима, знойное лето); крутые, обрывистые горы, занимающие значительную часть суши; замкнутые горными цепями небольшие долины; твердые и малоплодородные почвы; изобилие полезных ископаемых (строительный камень, металлические руды, высококачественная глина); бурные, пересыхающие летом реки; зимние дожди и летняя засуха; близость к морю, изрезанность береговой линии, обилие глубоко вдающихся в сушу бухт.

· Древнеиталийский тип характерен для Апеннинского полуострова. Его отличают теплый морской климат, равномерно выпадающие дожди, наличие плодородных долин, обилие лугов, пологие горы.

· Влияние географической среды на жизнь человека. В курсе рассматривается влияние природных условий на хозяйство людей, на их быт, религиозные верования и т. п.

· При изучении первобытного общества, где основными занятиями были охота и собирательство, нет оснований говорить о неравномерном хозяйственном и культурном развитии человечества в разных областях земного шара. С появлением пашенного земледелия одни народы опережают в своем развитии другие. Так, более раннее возникновение в Египте и в Южном Междуречье классов и государства ставится в курсе в непосредственную зависимость от характера природных условий.

· Особенности хозяйства большинства древних стран (например, интенсивная торговля городов-государств Греции) могут быть поняты только с учетом естественных факторов (см. пособие, табл. 1).

Таблица 1. Влияние геграфической среды на занятия и быт людей в древних классовых обществах

ТИПЫ ГЕОГРАФИЧЕСКОЙ СРЕДЫ

- Древневосточный (долины больших рек) Древнегреческий Древнеиталийский

Земледелие

Земледелие (зерновое хозяйство овощеводство, виноградорство) стало главным занятием под влиянием благоприятных факторов: 1) жаркий климат; 2) мягкие и плодородные почвы; 3) полноводные реки (разливы, восстанавливающие плодородие почв; возможности для орошения). Неблагоприятные для земледелия факторы: 1) отсутствие дождей в период созревания злаков; 2) перенасышение влагой одних участков и недостаточное насыщение ею других в результате разлива.

Жаркий климат благоприятствовал виноградарству и оливководству. Неблагоприятные для зернового хозяйства факторы: 1) неплодородные почвы; 2) малоземелье, 3) засуха в период созревания хлебов; 4) отсутствие рекЮ пригодных для орошения. Жаркий климат, обилие (сравнительно с Грецией) земель, годных для обработки, равномерно выпадающие осадки благоприятствовали выращиванию зерновых, винограда, оливок, овощей и фруктов.

На развитие земледелия большое влияние оказало появление железных орудий

Скотоводство

Развитию скотоводства благоприятствовало обилие дикорастущих растений, шедших на корм животным

Корма (в том числе дикорастущие) были в избытке. Это способствовало разведению различных животных: быков, ослов, буйволов, овец, коз, свиней и др. Кормов для крупного рогатого скота не хватало. Мелкий скот пасся на склонах гор, объедая кустарники и низкорослые деревья. Корма были в избытке ( скот пасся на подножном корму круглый год).
Ремесла

Наличие полезных ископаемых (глины, камня, руд) способствовало развитию гончарства, строительства, обработки металлов

Обмен Судоходные реки способствовали развитию обмена между различными областями страны. В Южном Междуречье природные условия способствовали созданию хозяйства, в котором одни продукты (зерно, финики, шерстяные ткани) производились в избытке и частично предназначались для обмена на другие, вывезенные из чужих стран (металлы, лес, камень). Горный рельеф затруднял межобластной обмен по суше. Морское положение, бухты и острова благоприятствовали развитию обмена между различными областями и с другими странами. Природные условия способствовали созданию хозяйства, в котором вино, масло и ремесленные изделия производились для обмена на зерно, рабов и т.д. Морское положение благоприятствовало развитию торговли. Однако незначительное число островов близ берегов Италии затрудняло мореплавание. У римлян обеспеченность плодородными землями и сырьем не вызывало острой необходимости в обмене с соседними народами. Поэтому римляне первоначально мореплавателями не были (до III в. до н.э.)

Быт

Одежда сравнительно с северными странами была более легкой, оставляла открытой значительную часть тела. Окна в жилищах были невелики (иногда отсутствовали), что создавало внутри дома прохладу и сумрак. Люди проводили много времени во внутреннем дворике, в саду подле дома, на его крыше. Вставали рано, в жаркие часы дня отдыхали

     

· В целом изучение географической среды и ее оценка не являются для учащихся сложными. Некоторые трудности усвоения связаны с тем, что знание школьниками природной среды, в которой они обитают, мешает созданию представления о среде иного типа. Так, учащимся средней полосы привычный характер смены времен года (весна - лето - осень - зима) кажется иногда едва ли не единственно возможным. Между тем они узнают на уроках, что в Египте различали не четыре, а три сезона: засуха, разлив и третий сезон (ноябрь-февраль), на который приходились главные сельскохозяйственные работы.

 

Таблица 5. Типы богатых людей в древности

 
Типы богатых людей Знатный человек в период разложения первобытнообщинного строя Вельможа древневосточного царя Римский аристократ (II-I вв. до н.э.) Приближенный римского императора Купец Владелец ремесленной мастерской
             

Виды имущества

Плодородные земли. Скот

Корабли. Склады. Товары Мастерская. Оборудование

Рабы

Изделия из метала (орудия, оружие, украшения, слитки, монеты)

Дворец или просторный дом

Главное следствие обладания богатством

Возможность эксплуатации трудящихся (рабов, крестьян, ремесленников)

Знатный человек в период разложения первобытнообщинного строя (племенной вождь, старейшина) становится известен пятиклассникам при изучении процесса распада родовых общин (§ 5): школьники знакомятся с раджами - племенными вождями ариев (§ 18), со знатными людьми греческих племен в XI-IX вв. до н. э. (§ 26). О вельможе древневосточного царя (крупном чиновнике, военачальнике) ребята узнают при изучении истории Египта, в курсе упоминаются также вельможи вавилонского и персидского царей. Представление о богатом купце создается на уроках, посвященных истории Вавилонии, Финикии, древней Греции и Рима. Владелец ремесленной мастерской как тип богатого человека рассматривается в курсе при изучении истории Греции. Перед школьниками предстают характерные типы древнеримских богачей: аристократ времени республики (военачальник, наместник провинции, сенатор), приближенный императора. С последним социальным типом пятиклассники знакомятся, изучая быт верхов римского общества (§53).

Основными видами имущества для большинства богачей являлись плодородные земли и скот. Это объясняется тем, что главными занятиями в древних классовых обществах были земледелие и скотоводство. Некоторыми видами имущества обладали все без исключения богатые люди: домом, изделиями из металла, рабами. Последнее особенно важно - классовая принадлежность богачей становится очевидной, они предстают в курсе в качестве рабовладельцев. Следует подчеркнуть и то, что обладание собственностью, каким бы способом она ни была приобретена (захват, царское пожалование, покупка имущества у разоряющихся крестьян и ремесленников и т. д.), всегда давало возможность эксплуатировать трудящихся.

Под бедняками следует понимать неимущую, эксплуатируемую часть населения: рабов, крестьян, ремесленников. В ходе знакомства с древнейшими классовыми обществами понятие бедняки расчленяется на понятия рабы и свободные бедняки. Под бедняками начинают пониматься не все угнетенные, а в отличие от рабов только свободные бедняки; при этом слово «свободные» опускается как в речи учителя, так и в тексте учебника (см., например, стр. 46 - «Восстание бедняков и рабов»).

Свободные бедняки не нищие, каждодневно нуждающиеся в куске хлеба (как иногда думают пятиклассники). Правда, хозяйство мелких производителей неустойчиво, им постоянно грозит разорение, которое в отдельные эпохи приобретает массовый характер (см. ниже, стр. 33). Однако наряду с этим в курсе характеризуются и такие периоды древней истории, когда положение крестьян и ремесленников было относительно стабильным (Греция V в. .до н. э., Италия в эпоху двух первых Пунических войн). Нужно также иметь в виду, что разорение крестьян в странах древнего Востока сдерживалось наличием невозделанных земель и общинной организации.

Свободные бедняки выглядят неимущими часто не сами по себе, а при сопоставлении с представителями господствующих классов. Например, египетский крестьянин, обладающий хижиной, орудиями труда,скотом и т. д., выглядит бедным в сравнении с египетским вельможей.

Понимание общественного неравенства (сравнительно с имущественным) дается учащимся с большим трудом. Постепенно они усваивают, что во всех древних странах существовали люди, занимавшие высокое общественное положение. Причем последнее не было связано с их личными качествами и заслугами, оно приобреталось благодаря рождению (например, в знатной семье), в результате царской милости (например, назначение на важный служебный пост). Высокое общественное положение часто являлось как прямым следствием обладания богатством (по законам Солона должностные лица выбирались из числа зажиточных афинян), так и косвенным (лишь богатые граждане обычно занимали неоплачиваемые государственные должности в древних республиках - должность первого стратега в Афинах и все выборные должности в Риме).

В свою очередь высокое положение в обществе создавало человеку возможность для обогащения (захват вождями племен военной добычи, ограбление римской знатью завоеванных стран), открывало дорогу к управлению государством, обеспечивало особые права и преимущества (освобождение чиновников в древневосточных монархиях от тяжелых работ, освобождение афинских граждан - в отличие от негражданского населения полиса - от налогов), надежно защищало его личность (суровое наказание по законам Хаммурапи за оскорбление вельможи).

Учащиеся убеждаются, что формирование общественного и имущественного неравенства находилось в древности во взаимной связи, одна форма неравенства порождала другую или сопутствовала ей. Однако это правило имело и свои исключения: в курсе показано, что в ходе исторического развития обе формы неравенства порой не совпадали. Например, знатный афинянин перед реформами Солона, обладавший рядом привилегий, мог разориться и оказаться беднее купца из демоса, занимающего более низкое общественное положение (§ 29, п. 6).

По мере того как у учащихся создается представление о неравенстве, становится ясно, в каком смысле можно говорить о равенстве между людьми, существовавшем в первобытные времена. Последнее учащиеся определяют так: не было ни бедных и богатых, ни знатных и незнатных. К этим словам следует добавить (на чем справедливо настаивает А. А. Вагин (См.: Вагин А. А. Методика обучения истории в школе. М., 1972, с. 193)): не было угнетения человека человеком.

Структура древних обществ. В курсе под классами понимаются большие группы людей, которые характеризуются по двум направлениям: 1) что имели и 2) эксплуатировали или подвергались эксплуатации (см. стр. 40). Основными общественными классами древних обществ были рабовладельцы, рабы, крестьяне.

Крестьяне рассматриваются как мелкие землевладельцы, ведущие самостоятельное хозяйство. На древнем Востоке они являлись основными производителями, составляли большинство трудящегося населения. В Междуречье, Индии, Китае крестьяне были объединены в соседские общины. Была ли община в Египте во времена фараонов, точно неизвестно. По словам академика М. А. Коростовцева, «мы не имеем никаких конкретных данных, подтверждающих или опровергающих ее существование» (Коростовцев М. А. О понятии «древний Восток», - «Вестник древней истории», 1970, № 3, с. 12). В более позднее время, например в эпоху греко-македонского царства в Египте, община в этой стране засвидетельствована в источниках. Вот почему в учебнике в целях упрощения содержится утверждение, что на всем древнем Востоке (включая Египет времен фараонов - § 7, п. 3) существовала община. Последняя была необходима земледельца? для организации работ по орошению и освоению новых земель.

Земледельцы на древнем Востоке подвергались жестокой эксплуатации (налоги, принудительные работы по строительству гробниц и дворцов для царей и знати).

Заметную роль играло крестьянство в Афинах (сельский демос) и в Риме. Поскольку в Греции и Италии не проводились в таких масштабах, как на древнем Востоке, работы по орощению, земледельцы не были объединены в соседские общины. В Афинах и в Риме крестьяне входили в число граждан и налогов не платили.

По своему положению к крестьянам были близки ремесленники - люди, занятые изготовлением металлических орудий, оружия, посуды, тканей и других изделий. Ремесленники появились в странах древнего Востока в результате отделения ремесла от сельского хозяйства (§ б, п. 5). Большинство ремесленников, подобно крестьянам,- свободные люди. В Египте они подвергались эксплуатации со стороны царей, вельмож к жрецов (§ 9, п. 3). Во многих государствах Греции ремесленники наряду с крестьянами составляли основную массу гражданского населения, владели средствами производства и были связаны с рынком. Имущественное положение ремесленников (как и крестьян) было неустойчивым: с течением времени одни превращались во владельцев крупных рабских мастерских, другие разорялись. (Положение ремесленников в остальных странах древности в курсе не освещается.)

Рабы рассматриваются как наиболее неимущая, бесправная и эксплуатируемая часть населения, составляющая полную собственность своих владельцев. Основными источниками рабства являлись захват военнопленных, долговая кабала, пиратство, естественное воспроизводство.

Рабам обычно поручали те виды работ, которые не требовали высокой квалификации и контроль за выполнением которых был легко осуществим. Рабы выполняли обязанности слуг. Повсеместно на рабов возлагали самые тяжелые, вредные для здоровья работы - в рудниках, в каменоломнях; в Греции наряду с горным делом рабов использовали в ремесленных мастерских.

Количество занятых в сельском хозяйстве рабов и формы их эксплуатации в разных странах и в разные периоды были различны. Дело в том, что специфика земледелия требовала знаний и умений, которыми не обладали многие рабы-чужеземцы (например, галлы, германцы и др.). Контроль за качеством выполнения большинства земледельческих работ был сложен, связан с крупными затратами на содержание надсмотрщиков, что при общей низкой производительности труда поглощало значительную часть прибавочного продукта. Эти мысли конкретизируются в курсе.

В древневосточных странах рабы участвовали в орошении и осушении земель, работали в богатых имениях (например, в Египте - § 7, п. 2; § 10, п. 4). Наряду с этим в курсе отмечается, что для древнего Востока в целом нехарактерно широкое применение труда рабов в земледелии. Одна из причин этого явления связана с тем, что в хозяйстве древневосточных стран значительную роль играли коллективные работы по орошению, которые требовали от земледельцев согласованных действий, организованности и усердия, т. е. качеств, отсутствующих у рабов.

В сельском хозяйстве Греции число рабов, занятых в земледелии, также было невелико: выращивание важнейших культур - маслин и винограда - требовало от работника определенных умений и упорства, отсутствующих у большинства невольников. К тому же в Греции изучаемого периода крупных имений было немного, землю обрабатывали крестьяне, которые испытывали надобность в дополнительной рабочей силе главным образом во время сезонных работ по сбору и обработке урожая. Если при этом учесть, что рабы стоили в Греции относительно дорого, станет понятно, почему многие крестьяне не использовали в своем хозяйстве их труд.

Только в Риме II-I вв. до н. э. рабовладельческие имения становятся преобладающими. Причинами широкого проникновения рабства в сельское хозяйство Италии были сосредоточение больших земельных угодий в руках частных лиц и массовый приток дешевых рабов, среди которых много выходцев с Балканского полуострова, из Северной Африки и Передней Азии, где издавна умели выращивать маслины и виноград.

Важнейшая особенность труда рабов - их незаинтересованность в результатах этого труда. Именно с этой особенностью (а не с «ленью» рабов, как утверждали рабовладельцы) связаны низкая производительность труда, безразличие к порученному делу, небрежное отношение к орудиям. Широкое использование рабского труда в древних странах в конечном счете превратилось в тормоз развития хозяйства.

Под рабовладельцами в курсе понимаются представители господствующего класса в древних обществах. По наблюдениям методистов, это понятие усваивается с большим трудом, нежели понятия «рабы» и «крестьяне». Объясняется это тем, что в самом термине «рабовладельцы»- люди, владеющие рабами,- заключена лишь часть ответа на вопрос «что имели». В древности владение рабами само по себе (без учета других факторов) не определяло положение человека в обществе, роль его в производстве. Особенно существенно в ходе характеристики рабовладельцев как господствующего класса подчеркнуть их отношение к земле. В курсе проводится мысль, что важнейшим средством производства (или, как говорят учащиеся, имуществом) была земля. Рабовладельцы как господствующий класс и являлись главными собственниками этого средства производства.

Понятие «рабовладельцы» может рассматриваться применительно к древним обществам как равнозначное понятиям «богачи», «угнетатели». Важно создать на уроках яркие, запоминающиеся образы рабовладельцев (египетского вельможи, финикийского купца, римского землевладельца и т. д.), выявить различие и сходство между ними.

В курсе отмечается, что во всех древних обществах наряду с классовым делением существовало деление на сословия. Под сословием в научной литературе понимается замкнутая социальная группа, чьи права и обязанности закреплены законом или обычаем и передаются по наследству (сходное определение дано в учебнике применительно к древнеиндийским сословиям - кастам - стр. 82).

Данная научная формулировка не предлагается пятиклассникам, да и самый термин «сословие» не употребляется на уроках. В курсе упоминается более десяти различных сословных групп древнего мира и формируются конкретные, представления о них (см. пособие, табл. 6). Знать (у всех без исключения народов), индийские брахманы, афинские граждане, римские патриции и другие указанные в таблице группы людей представляли собой сословия. Принадлежность к каждой группе определялась происхождением, была пожизненной и оказывала заметное, а порой и решающее влияние на положение человека в обществе.

Таблица 6. Сословные группы древнего мира

Сословная группа

Упоминание в учебнике Права Обязанности и запреты Что определяло принадлежность к сословию

Знать в период разложения первобытнообщишшого строя

§ 5, 26, 28 Право на большую часть военной добычи, на лучший земельный надел. Право занимать должность вождя, старейшины 4

Происхождение (рождение в определенной семье)

ИНДИЙСКИЕ ВАРНЫ (КАСТЫ)

Брахманы § 19 Право занимать жреческие должности, говорить "от имени" бога. Право на защиту личности (убийство брахмана - тягчайшее преступление) -
Кшатрии (воины) § 19 Право занимать важнейшие государственные должности. Право на болшую часть военной добычи 4
Вайшьи (крестьяне) § 19 Право владеть землей Уплата налогов. Служба в царской пехоте
Шудры § 19 - Запрет заниматься земледелием, скотоводством, торговлей. Служба "высшим кастам со смирением"

Неприкасаемые в Индии

§ 19 - Уборка нечистот, обдирание шкур с трупов павших животных и др.

Римские плебеи начала республики

§ 43, 44 - Служба в войске. Запрет пользоваться землей на общинном поле, занимать консульские должности

Римские патриции начала республики

§ 43, 44 Право пользоваться участком на общинном поле и пастбище. Право быть избранным на должность консула и др. -

Афинские граждане Римские граждане

§ 29, 34, 35 § 44, 48, 50, 51 Право владеть землей. Право на получение денег, бесплатного хлеба во время раздач. Освобождение от налогов. Право участвовать в народном собрании, быть избранным на государственные должности Служба в войске

Рабы

§ 7, 33, 47, 54 и др. - Выполнение всех распоряжений господина

Права и обязанности отдельных сословий были взаимосвязаны, часто неотделимы. Так, например, служба в войске для гражданина античного города-государства (Афин, Рима) была одновременно правом и обязанностью. Однако очевидно и то, что для одних сословий преобладали права, для других только обязанности. Таким образом, хотя термины «привилегия», «привилегированный» отсутствуют в курсе, учащиеся получают представление о привилегированных и непривилегированных сословиях древности. К последним из названных в курсе относятся шудры, неприкасаемые, плебеи (времен установления республики в Риме), рабы.

Рабы, как известно, являлись одним из основных классов древних обществ. Однако учителю следует помнить, что понятие «раб» не только классовое, но и сословное: рабское состояние было пожизненным, передавалось (за некоторыми исключениями, не отраженными в курсе) от матери к ребенку. Согласно законам раб - вещь, принадлежащая его владельцу. Во многих государствах древнего Востока, в Греции и Риме за рабом не признавалось право на семью.

В древности сословное и классовое деление общества не всегда совпадало. Так, в отдельных случаях по своему правовому статусу человек - раб, а по имущественному положению тот же человек не может быть без больших оговорок причислен к классу рабов. Многие факты, подтверждающие данную мысль, остаются за пределами курса. (Например, в Нововавилонском царстве были рабы, отпущенные своими господами на заработки и сумевшие разными путями завести мастерские и лавки. Иногда такие рабы обогащались, приобретали собственных рабов, нанимали на работу свободных, эксплуатировали труд тех и других. При этом сословно-правовое положение «раба-богача» оставалось прежним: он находился в полной власти своего господина (См.: Редер Д. Г., Черкасова Е. А. История древнего мира. Ч. I. Под ред. Ю. С. Крушкол. М., 1970, с. 212. В VII классе учащиеся встречаются со сходным историческим явлением: представители русской крепостной буржуазии в конце XVIII в. организовывали мануфактурное производство, вели крупную торговлю, нередко богатели, превращаясь в эксплуататоров, и в то же время продолжали считаться собственностью помещика. См.: Нечкина М. В., Лейбенгруб П. С. История СССР. Учебник для 7 класса. М., 1976, с. 191).) Однако и в школьном курсе указанная мысль находит свое отражение: в Римской империи II в. появилась прослойка рабов, получивших от хозяев скот, участок земли и хижину, или инструменты и сырье для занятия каким-нибудь ремеслом, или лавку (§ 54, п. 4). Очевидно, что, несмотря на условный характер владения этим имуществом (оно могло быть отобрано господином), экономическое положение подобных рабов не соответствовало их юридическому положению (Правда, изменения в имущественном положении в конечном счете вели к переменам и в правовом положении: с развитием колоната «рабов с хижинами» уже нельзя было согнать с выделенных им участков (по законам поздней Римской империи таких рабов можно было продать только с землей)).

Неполное совпадение классовых и сословных различий имело место также в афинском обществе V в. до н. э. (§ 34-35). Привилегированным сословием в Афинах являлся гражданский коллектив, в который наряду с богатыми рабовладельцами входили ремесленники, мелкие торговцы, каменотесы, поденщики и другие бедняки, не владевшие рабами. В то же время господствующий класс - класс рабовладельцев - в Афинах составляли не только полноправные граждане, но и неполноправные метеки (в курсе они названы переселенцами), среди которых были богатые купцы и владельцы мастерских, основанных на рабском труде.

Классовая борьба как движущая сила истории. «Одним из важнейших признаков понятия «классы» в рабовладельческом обществе, - пишет Ф. П. Коровкин, - является классовая борьба... Уже при ознакомлении с классами в древнем Египте ученики получают первоначальное представление о вражде между классами эксплуататоров и эксплуатируемых» (Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V-VI классах, с. 107). Восстание народных масс как форма социальной борьбы в древности рассматривается в курсе на многих исторических фактах: восстания 1750 г. до н. э. в Египте (§ 9, п. 4), «краснобровых» и «желтых повязок» в Китае (§ 21), илотов в Мессении в VII в. до н. э. (§ 30), бедняков Коринфа в IV в. до н. э. (§ 40, п. 3), рабов под предводительством Спартака (§ 49), багаудов в Галлии в III в. (§ 54, п. 5; § 55, п. 4), готов на Дунае в IVs. (§ 58, п. 2) различаются между собой по движущим силам, масштабам, конкретным целям и результатам, однако все они с полным основанием трактуются на уроках как яркие примеры борьбы угнетенных с угнетателями.

В курсе называются и другие формы классовой борьбы {§ 21, 33, 54): 1) заведомо небрежное отношение к труду (плохая обработка земли и т. д.); 2) калечение скота; 3) поломка орудий труда; 4) бегство в леса и горы; 5) убийство угнетателей. Первые три формы присущи только классовой борьбе рабов, лишенных орудий и средств производства и полностью не заинтересованных в результатах труда. Остальные формы характерны как для рабов, так и для свободных бедняков.

Влияние социальной борьбы на развитие общества раскрывается в курсе на примерах. Борьба демоса в древней Аттике привела к отмене долгового рабства, способствовала установлению демократии. Восстание рабов под предводительством Спартака закончилось трагически, но не прошло бесследно. В результате этого восстания, а также в результате менее заметной на первый взгляд, но упорной повседневной борьбы рабов с рабовладельцами в Риме осуществился постепенный переход к колонату, произошло некоторое смягчение эксплуатации рабов (правда, в то же самое время эксплуатация крестьян в связи с их превращением в колонов усиливается). Восстания рабов и колонов в Римской империи подорвали могущество этого государства и явились предпосылкой падения рабовладельческого строя.

Динамика социальных отношений. «...Материал курса позволяет наглядно и убедительно показать историчность явлений общественной жизни - их зарождение, развитие и гибель при определенных исторических условиях» (Программы восьмилетней и средней школы на 1976/77 учебный год. История, с. 7). Вместе с тем, по наблюдениям методистов, пятиклассники испытывают серьезные затруднения при изучении общественных процессов. Эти затруднения вызваны неспособностью школьников охватить одновременно значительное число связанных между собой явлений. Давно замечено также, что пятиклассники «не воспринимают исторический процесс как непрерывное движение, а усваивают только смену состояний... не улавливая процесса перехода от одного состояния к другому» (Янко-Триницкая А. А. Об усвоении учащимися V-VI классов причинно-следственных связей.-«Преподавание истории в школе», 1964, № 5, с. 38-39). Поэтому происходившие в древних обществах изменения в одних случаях устанавливаются на уроках путем сравнения двух неподвижных картин (например, первобытного и древнеегипетского обществ). В педагогической литературе такие картины иногда называют «срезами». Сопоставление двух «срезов» по схеме «было - стало», выявление различий в обоих «срезах», оценка этих различий дают учащимся представление о динамике социальных отношений. В других случаях от учащихся требуется не только усвоить происшедшие в обществе изменения, но и изучить сам переход от одного состояния к другому, его причины и особенности протекания. Это имеет место при рассмотрении главных общественных процессов древнего мира: возникновение неравенства, эксплуатации и классов (1); разорение мелких производителей- крестьян и ремесленников (2); становление рабовладельческой демократии в Афинах (3); переход к колонату в Римской империи (4).

1. Пятиклассники впервые знакомятся с процессом возникновения неравенства, эксплуатации и классов на уроках «Возникновение неравенства между людьми» (§ 5) и «Возникновение классов в Египте» (§ 7). Данный процесс включает в себя ряд взаимосвязанных явлений, часть которых рассматривается на первом из названных уроков, остальные - на втором (см. пособие, схема 1). Изучение этого процесса начинается с характеристики хозяйственных достижений людей. Мысль об успехах в хозяйстве - отправная точка для дальнейшего рассуждения. Последнее идет двумя путями. Один отражен в левом ряду схемы 1: достигнутый уровень в развитии хозяйства дает возможность одной семье обработать участок. Если отпала необходимость в совместном труде всей общины при обработке земли стало быть, т нужно и совместное имущество. Раздел имущества родовой общины приводит к возникновению неравенства среди свободных людей. Другой путь отражен в правом ряду таблицы: в результате развития хозяйства возрастает роль земледелия и скотоводства, которые становятся главными занятиями; переход к производящему хозяйству делает труд людей производительнее, появляются излишки; это в свою очередь создает возможность для эксплуатации, возникает рабство. Оба логический пути в рассуждении подводят учащихся к пониманию причин и процесса разделения общества на классы.


Схема 1. Возникновение неравенства, эксплуатации и классов

В дальнейшем при знакомстве с Междуречьем, Индией и другими древними странами изученный процесс находит свое Подтверждение на новом материале и закрепляется в сознании учащихся как историческая закономерность.

2 Разорение мелких производителей в отдельные эпохи протекало особенно активно, Так, в курсе говорится о массовом разорении крестьян в Египте конца II - начала I тысячелетия до н э (§ 10), в Аттике перед реформами Солона (§ 28), в Греции IV в. до н. э. (§ 40), в Италии конца II в. до н. э.

Исходное звено при изучении данного процесса-мысль о неустойчивости хозяйства крестьян и ремесленников. Подобное хозяйство не имело или почти не имело материальных резервов. Поэтому любое внешнее событие (неурожаи, стихийное бедствие война и т. п.) выводило хозяйство мелкого производителя из состояния относительного равновесия, вынуждало делать долги которые обыкновенно лишь отсрочивали разорение и связанное с ним в отдельных случаях долговое^ рабство.

В курсе наиболее типичной предпосылкой разорения мелких производителей названы войны - завоевательные воины, надолго отрывавшие земледельцев от сельских работ (Ьгипет времен фараонов, Италия II в. до н. э.); войны греческих государств друг с другом, приведшие к гибели виноградников и олив и расстроившие морскую торговлю. Существенным фактором способствовавшим разорению ремесленников (1 реция IV в. до н. э.) и крестьян (Италия II в. до н. э.), явилась конкуренция рабского труда.

В каких бы древних странах ни происходило массовое разорение мелких производителей, оно всегда вызывало кризисные явления. Резко обострялись противоречия между различными группами свободного населения, вспыхивали восстания бедноты, слабело войско, и государственная власть более не была в состоянии успешно бороться с внутренними и внешними врагами.

3. Общественно-политический процесс становления рабовладельческой демократии в Афинах, продолжавшийся более полутораста лет, изучается фрагментарно (в курсе отсутствуют его некоторые этапы - тирания Писистрата и реформы Клисфена). Основу процесса составляет социальная борьба «низов» и «верхов» афинского общества. В курсе изучается начальный этап борьбы (время Солона - § 28, 29) и отмечается его конечный результат (время Перикла - § 34, 35).

Исходное звено при изучении данного процесса - мысль об особенностях географических и исторических условии Аттики (малоземелье, наличие полезных ископаемых, удобные бухты, рано сложившаяся морская торговля). Эти условия, с одной стороны, способствовали обострению отношений между разоряющимися земледельцами и знатью, с другой - они вели к росту влияния ремесленников и торговцев в экономической и общественной жизни страны.

Добившись ряда уступок в эпоху Солона, широкие слои свободного населения Аттики продолжают борьбу, завершившуюся к середине V в. до н. э. победой рабовладельческой демократии-.

4. Исходным звеном при изучении процесса перехода к колонату является важнейшая в курсе мысль о незаинтересованности рабов в результатах своего труда. Пагубные последствия этого с особенной силой сказались на хозяйстве Римской империи I-II вв. н. э., когда в Италии начинают преобладать огромные имения. Скопление сотен рабов в каждом имении затрудняло контроль за ними со стороны владельца имения. Кроме того, подобная концентрация рабов в имениях, как показали восстания угнетенных II-I вв. до н. э., была опасной для рабовладельцев. Совокупность этих причин привела к замене труда рабов трудом колонов - свободных арендаторов и трудом «рабов с хижинами» (§ 54).

В ходе дальнейшего исторического развития экономическое и юридическое положение колонов и «рабов с хижинами» сближается: они образуют слой земледельцев, прикрепленных к земле, обязанных платить подати, но. все же заинтересованных в результатах своего труда (§ 57). Таким образом, в поздней Римской империи складываются предпосылки для перехода к феодализму.

 

Таблица 7. Различия между общественной властью в племени и государственной властью в древнем Египте

 
- Общественная власть в племени Государственная власть в древнем Египте Выводы по сопоставлению
Кому принадлежала власть Высшая власть принадлежала народному собранию (собранию всего племени) Совету старейшин. Выборному военному предводителю (вождю) Высшая власть принадлежала одному человеку (фараону), была пожизненной и передавалась по наследству. Чиновникам, военачальникам, назначенным фараоном

Когда существовало равенство и не было эксплуатации, власть защищала интересы подавляющего большинства членов племени, не нуждалась в применении силы и была основана на уважении. С возникновением неравенства, эксплуатации и классов появляется власть, защищающая интересы эксплуататорского меньшинства. Эта власть нуждается в применении силы по отношению к трудящимся

Перед кем представители власти несли ответственность Перед народным собранием Фараон не отчитывался ни перед кем. Чиновники перед вышестоящим начальником или непосредственно перед фараоном
Участвовали ли в производительном труде Участвовали Не участвовали
Что лежало в основе подчинения приказам и распоряжениям представителей власти Уважение к вождю и старейшинам, авторитет самых опытных и смелых членов племени Принуждение с помощью войска, стражников, судей, тюремщиков и т, д.
Чьи интересы защищала власть Всего племени Только знатных и богатых (царя, вельмож, чиновников, жрецов)

Процесс возникновения государства впервые и с наибольшей полнотой рассматривается при изучении древнего Египта (§ 8-9). Учащиеся знакомятся со следующей закономерностью: возникновение классов ведет к возникновению государства. В дальнейшем названная закономерность подтверждается на историческом материале остальных изучаемых в курсе стран.

В научной литературе принято выделять следующие основные признаки государства: 1) наличие особой системы органов и учреждений, образующих в совокупности механизм государства (специфическое место в этом механизме и занимает аппарат принуждения); 2) наличие права, т. е. обязательных правил поведения, устанавливаемых государством; 3) наличие определенной территории, пределами которой ограничена власть данного государства (См.: Манов Г. Н. Ст. «Государство» в БСЭ, т. 7, изд. 3. М, 1972, с. 176).

Эти признаки раскрываются на конкретном материале без употребления терминов: «механизм государства», «органы власти», «аппарат принуждения» и т. п. Главную роль при раскрытии первого признака играют понятия: правители, войско, стражники, народное собрание, сенат и др.

Под правителями понимаются цари, чиновники на древнем Востоке, должностные лица в государствах Греции и Рима. В отличие от старейшин и вождей первобытной эпохи правители не участвовали в производительном труде, занимались только управлением, для которого нуждались в войске, стражниках, заемщиках. В курсе проводится различие между чиновниками и должностными лицами. Первые назначались вышестоящим начальником и отвечали перед ним за свои действия, вторые избирались на определенный срок и за свои поступки несли ответственность перед избирателями.

Создание войска связывается в курсе с возникновением государства- В отличие от ополчения мужчин племени при первобытнообщинном строе (о котором учащиеся получают представление на примере межплеменных войн - § 4, п. 5; мифов об осаде Трои - § 25; вторжений «варваров» во владения Рима - § 55, 58) войско было обособлено от широких слоев населения, подчинено правителям.

Роль войска в подавлении движений эксплуатируемых и в борьбе государств за расширение владений широко освещена в курсе. Известное представление создается также о способах формирования войска, его социальном и национальном составе. Во всех древних государствах на военную службу брали только свободных людей (редкие исключения не отражены в курсе). В странах древнего Востока основную массу воинов составляли крестьяне, набор в войско носил принудительный характер. Поэтому простым воинам цели войны часто были чужды (рядовым участникам завоевательных походов фараонов - § 10, п. 5; подвластным Дарию и Ксерксу воинам из покоренных персами народов - § 16, п. 5; § 32, п. 2). В городах-государствах Греции (Афины, Спарта) и Риме военная служба являлась правом и обязанностью граждан. Поэтому вплоть до кризиса античных городов-государств (наступившего в Греции в IV в. (до н. э., а в Риме во II в. до н. э.) войска, сформированные из граждан, отличались высокой сознательностью. Последняя мысль рассматривается при изучении греко-персидских войн (§ 32) и второй Пунической войны (§ 45).

В курсе получает отражение вопрос о наемничестве (§ 10, п. 5; § 40, п. 2; § 45, п. 1; § 48, п. 4). В Египте и Карфагене наемниками были чужеземцы; в Греции и Риме наемники появляются в периоды кризиса, характеризующегося разорением народных масс и обострением социальной борьбы. Наемниками становятся бедняки, для которых плата за военную службу - единственный источник существования. Наемники были профессиональными воинами, обычно в совершенстве владевшими своим ремеслом. Вместе с тем использование наемного войска в трудных условиях затяжной войны было малоэффективным (победу Рима над Ганнибалом обусловила стойкость италийского крестьянства). Наемников отличала беспринципность, они служили тому, кто мог обеспечить им большее жалованье и военную добычу. Эта их особенность отмечается в курсе при знакомстве с древним Египтом, где наемников использовали для подавления народных волнений (§ 10, п. 5); та же особенность выявляется при изучении гражданских войн в Риме, в частности оорьбы Цезаря за власть (§ 50).

Курс содержит сведения по истории военного искусства. Пехота рассматривается как древнейший род войск, игравший главную роль во многих государствах (Египет, Афины, Спарта, Рим и др.). Боевые колесницы, впервые упоминаемые при изучении Египта (§ 10, п. 2), широко применялись также в войсках государств Междуречья, Персии, Индии, Китая и греками под стенами Трои. Конница появилась в Ассирии в IX в. до н. э,, она становится главным родом войск в Персидском царстве (§ 16, п. 4), выступает решающей силой в походах Александра Македонского (§ 41), в разгроме Ганнибалом римлян при Каннах (§ 45, п. 4). В Афинах и Спарте, в Риме конница была малочисленна и представляла собой вспомогательный род войск. Боевые слоны использовались в Индии, Персидском царстве, в войске царя Пирра, Карфагена (§ 18, п. 3; § 41, п. 3; стр. 185). Военный флот зародился в государствах древнего Востока. Был он гребным, паруса особого значения не имели. Учащиеся получают представление о тяжелых финикийских кораблях в составе персидской армии и подвижных греческих триерах (§ 32), о сильном карфагенском флоте и созданном в ходе первой Пунической войны флоте Рима (§ 45), о приемах ведения морского боя - поражения тараном, абордаже, «проплыве» вдоль борта вражеского корабля с целью сломать ему весла. Осадная техника зародилась на древнем Востоке. Искусство штурмовать крепости было знакомо египтянам (рис. 2, стр.49). Значительных успехов добились в нем ассирийцы, применявшие тараны на колесах и другие машины (рис. 1, стр. 74). Осадная техника быстро развивалась в III-I вв. до н. э. в ходе непрерывных войн греко-македонских государств друг с другом. Опыт этих государств использовали римляне, штурмовавшие крепости с помощью передвижных башен, метательных машин, длинных лестниц (рисунок на стр. 191). В отличие от войск древних государств союзы «варварских» племен осадной техникой не владели и брать штурмом крепости не умели (§58, п. 4).

Курс содержит сведения о построении древнего войска. Боевой строй зародился еще в первобытном обществе до возникновения государства: греки под Троей, германцы, воевавшие с Римом, строились в бою по родам и племенам. Однако на этом этапе военный строй был примитивен: в учебнике указывается, что германцы выставили против Рима «нестройные полчища воинов» (стр. 232). В древних государствах боевой строй усложняется, превращается в фактор, заметно влияющий на исход войны. Роль боевого построения прослеживается в курсе при сопоставлении македонской фаланги и римского легиона (§ 40, 44; § 46, п. 3). Фаланга обладала огромной ударной силой, но могла действовать только на ровной местности и только как одно целое. Расчлененная действиями противника на части, она сразу же теряла свои главные преимущества. Легион, выстроенный в три линии, по десять отрядов (манипул) в каждой, мог сражаться в любой местности. Манипула являлась самостоятельной боевой единицей и успешно действовала даже после разгрома соседних манипул. В отличие от македонской фаланги легион обладал резервами (отряды третьей линии).

При раскрытии второго из названных выше признаков государства (наличие права) главную роль играют понятия судьи (суд, судить), законы.

Понятие «закон» вводится при изучении Вавилонского царства при царе Хаммурапи. Под законами понимаются правила, установленные государством и обязательные для населения, находящегося под его властью (§ 15, п. 4). Законы устанавливаются высшей государственной властью: в древневосточных монархиях царями, в Афинах и Риме народными собраниями. Учебник знакомит в отрывках с законами Хаммурапи (стр. 68), с законами IV в. о колонах (стр. 231), здесь также пересказывается содержание афинских законов Дракона (§ 28, п. 5), римских законов в пользу плебеев (§ 44, п. 1), земельного закона Т. Гракха и закона, разрешающего продажу земли на общинном поле (§ 48).

В учебнике термин «судья» введен на материале истории Индии (§ 18, п. 5). Однако значительно раньше, уже при изучении древнего Египта и Вавилонии, учащиеся узнают, что чиновники судили нарушителей царской воли (§ 9, п. 1; § 15, п. 4). В дальнейшем мысль о том, что народные массы не участвовали в выборе судей в большинстве древних государств, находит подтверждение на материале истории Аттики времен господства аристократов (§ 28, п. 5) и Спарты (§ 30, п. 4). Впервые в истории суд становится выборным в результате реформ Солона, когда любой афинский гражданин мог по жребию занять должность судьи (§ 29, п. 10; § 34, п. 4).

Конкретный материал курса позволяет выявить и обосновать ту мысль, что суд и право во всех древних государствах оправдывали рабство и другие формы эксплуатации, защищали интересы тех социальных слоев, в руках которых находилась власть.

Третий признак государства - наличие определенной территории- раскрывается на конкретном материале, в ходе работы с картой.

Как указывалось выше, пятиклассники с трудом разделяют по ятия «государство» и «страна». Учащимся свойствен ошибочный ход рассуждений; страна - это местность, территория; государство также обладает территорией; стало быть, слова государство» и «страна» однозначны. Этой ошибке способствует то, что в ряде случаев древнее государство носит в курсе название той страны, которая целиком или частично находилась под его властью (Египетское, Индийское, Китайское. Македонское государства).

Важно разъяснить, что наличие территории лишь один из изнаков государства. Преодолению указанной ошибки способствует также осознание того, что территория страны и одноименного государства далеко не всегда совпадали. Например, Египетское царство около 1500 г. до н. э. значительно превышало своей территорией страну Египет (карта, стр. 48). Напротив, под властью Индийского царства в III в. до н. э. не находилась южная часть страны Индия (карта № 3). Вместе с тем в других случаях название древнего государства отличалось от названия той страны, которая находилась под его властью. Так, государство Афины было расположено в одной из областей (Аттика) страны Греция. Под властью государства Рим первоначально была одна из областей, а затем все области страны Италия и, наконец, все страны Средиземноморья. Очевидно, что в подобных случаях название государства и страны невзаимозаменяемы (например, выражение «государство Италия» вместо «Рим» ошибочно).

Формы, классовая сущность и функции древних государств. В курсе упомянуто более двадцати государств. При всем разнообразии их устройства каждое являлось по своей форме либо республикой, либо монархией.

Под монархией понимается государство, которым пожизненно правит один человек, и его власть обычно передается по наследству (стр. 164). Формирование понятия (первоначально без употребления термина «монархия») начинается при изучении истории Египта. Монархическая форма правления восходит своими корнями к первобытному обществу: власть военного предводителя племени (вождя) постепенно становится наследственной, превращается в царскую (§ 8, п. 1; § 18, п. 5; § 43, п. 2).

Основное внимание в курсе уделяется древневосточным монархиям - деспотиям (последний термин в курсе не применя-, ется): египетской, вавилонской, персидской. Их отличительная особенность - неограниченная власть царя, распоряжавшегося землями, водами, государственной казной и жизнью подданных. Царь мог единолично принимать наиболее ответственные решения (судебные, по изданию законов, по вопросам войны и мира).

Иного характера монархия существовала в древнейшем Риме, где власть царя, еще во многом напоминавшая власть племенного вождя, была ограничена советом знати - сенатом (§ 43, п. 2). В курсе имеется пример того, как ограниченная монархия постепенно превращается в монархию древневосточного типа (Александр Македонский, вынужденный в начале своего правления считаться со знатью, после одержанных побед объявляет себя богом, открыто подражает персидским царям - § 41, п. 5).

Таблица 8. Сравнительная характеристика государственного строя древнего Египта и Афин в эпоху Перикла
 

-

Древний Египет Афины Выводы по сопоставлению

Различия

Кому принадлежала высшая власть Неограниченная власть, носившая наследственный характер, принадлежала фараону Народному собранию, состоявшему из всех афинских граждан

Афинский государственный строй был более передовым: значительно большая часть населения сравнительно с Египтом участвовала в управлении и контролировала действия правителей

Как создавался управленческий аппарат Главные чиновники назначались фараоном из числа вельмож, остальные чиновники - вышестоящим начальником, перед которым несли ответственность Доступ к управлению был открыт всем гражданам независимо от богатства и знатности. Должностные лица выбирались на определенный срок. Несли ответственность перед народным собранием, обладавшим правом снять любого с занимаемой должности. Должности замещались по жребию или голосованием

Черты сходства

Чьи интересы защищала власть

Интересы меньшинства населения

Государство защищало интересы эксплуататоров, подавляло с помощью армии, тюрем и т. п. сопротивление рабов и других групп населения, недовольных существующими порядками

фараона и вельмож, чиновников, военачальников, жрецов - всех, владевших рабами, обширными землями, скотом и другим имуществом граждан, в пользу которых шли доходы от эксплуатации рабов на рудниках и соляных промыслах, от эксплуатации переселенцев и союзников

Под республикой понимается государство, которым управляют люди, избираемые на определенный срок (стр. 181). Республиканская форма правления также уходит своими корнями в первобытные времена, когда существовала выборность вождей и старейшин, а важнейшие дела решало общее собрание племени. Формирование понятия «республика»- первоначально без употребления этого термина - начинается при изучении истории Афин (§ 28, 29, 34, 35) и продолжается на материале истории Рима (§ 43, 44). Таким образом, курс дает представление о двух главных республиках древности - демократической Афинской и аристократической Римской (см. пособие, табл. 9).

Таблица 9. Сравнительная характеристика государственного строя Афин в эпоху Перикла и Рима в III в. до н.э.
 

-

Афинское государство (V в. до н. э.) Римское государство ( III в. до н.э.) Выводы по сопоставлению

ЧЕРТЫ СХОДСТВА

Кому принадлежала высшая власть

Народному собранию, состоявшему из граждан данного государства

Афины и Рим в отличие от древневосточных монархий были республиками (управлением ведали люди, избранные на определенный срок; высшая власть принадлежала собранию граждан). Государство в Афинах и в Риме, подобно остальным древним государствам, защищало интересы эксплуататорского меньшинства, носило рабовладельческий характер

Как создавался управленческий аппарат, перед кем нес ответственность

Должностные лица выбирались на определенный срок из граждан независимо от их знатности и богатства; несли ответственность перед народным собранием

Чьи интересы защищала власть

Интересы меньшинства населения:

гражданского коллектива, в пользу которого шли доходы от эксплуатации работ на рудниках и соляных промыслах, от эксплуатации переселенцев и союзников римских аристократов как патрицианского, так и плебейского происхождения, пользовавшихся основными выгодами от завоевательных войн, от эксплуатации рабов и населения провинций

ЧЕРТЫ РАЗЛИЧИЯ

Какую роль играло свободное население в управлении

Весь гражданский коллектив участвовал в управлении Влияние незнатных и небогатых граждан на государственные дела было ограничено, в управлении участвовали главным образом аристократы

Афины были демократической республикой: широкие слои свободного населения независимо от богатства и знатности участвовали в управлении. Рим был аристократической республикой: фактически власть принадлежала нескольким десяткам знатных и богатых семей. Роль широких слоев гражданского населения в управлении была невелика

Такому положению способствовало то, что:

любой гражданин имел право предложить новый закон и участвовать в его обсуждении; только должностное лицо имело право предлагать новые законы. Народное собрание принимало или отвергало их без обсуждения;
- большинство должностей оплачивалось из государственной казны; народное могло снять любого гражданина с занимаемой должности ареопаг - главный оплот щнати () - в результате борьбы демоса со знатью лишился своих важнейших прав за занимательную должность ничего не платили; народное собрание не имело права снять гражданина с должности, а также привлечь к ответственности за проступки до окончания положенного срока; сенат - напоминавший ареопаг древнейшей Аттики - превратился из совета старейшин в важнейший орган власти

Изучаемые в курсе государства различаются между собой степенью участия народных масс в управлении. Наиболее передовым древним государством были Афины, где большая часть граждан принимала активное участие в государственной жизни. Эта существенная особенность становится в курсе очевидной при сравнении государства в Афинах и Египте; в дальнейшем ту же особенность подтверждает сопоставление Афинской и Римской республик (см. пособие, табл. 8-9).

Все древние государства, каким бы ни было их устройство, защищали интересы эксплуататорского меньшинства, узаконивали отношение к рабу как к вещи, по своей классовой сущности являлись рабовладельческими.

В курсе раскрываются две главные функции древних государств (без употребления термина «функция»). Внутренняя - связанная с необходимостью охранять и укреплять существующий порядок, выгодный эксплуататорам. Государство выступает на древнем Востоке как организатор ограбления собственного народа (налоговое обложение - § 9, п. 2; § 21, п. 1), оно организует и руководит подавлением народных движений, восстаний угнетенных. Внешняя - направленная на расширение территории и ограбление населения соседних стран. Курс содержит большой материал, дающий представление о несправедливых, завоевательных войнах древности.

Другие функции государства отражены в курсе в меньшей степени: роль государства на древнем Востоке как организатора оросительных работ; роль древнего государства как организатора справедливых оборонительных войн (греков против персов, карфагенян в третью Пуническую войну и др.) и т. п.

ПОУРОЧНЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ВВОДНЫЙ УРОК

Учащиеся получают первичное представление об изучаемом в V классе историческом курсе и о видах исторических источников. Одна из главных задач урока - заинтересовать пятиклассников учебным предметом.

План урока:

 1. Повторение курса «Эпизодические рассказы из истории СССР».

2. Знакомство с учебником.

3. Характеристика исторических источников: письменных, вещественных, этно-. графических.

 

1. Задание: «В IV классе вы познакомились с историей нашей Родины. Какие события из ее прошлого запомнились вам больше всего? Чем запомнились? Вспомните, в каком году произошли эти события». Небольшая беседа обычно протекает.активно, наиболее подготовленные ученики дают развернутые ответы. Если класс молчит, допустимы вспомогательные вопросы: «Какое важное событие произошло в 1380 г.? В каком году началась и в каком закончилась Великая Отечественная война?» и т. п.

Учитель подчеркивает: недостаточно знать историю только своей Родины. Важно познакомиться с историей других стран и народов, с историей всего человечества. «Мы приступаем к изучению истории всего мира, иначе говоря, к изучению всемирной истории»,- говорит он. Понятие всемирная история новое для "пятиклассников, целесообразно раскрыть его в ходе работы с физической картой полушарий или самодельной картой по истории первобытного общества (см. пособие, рис. 1).

Задание: Покажите на карте и назовите части света. Опыт свидетельствует, что лишь отдельные ученики способны выполнить задание.

Учитель, сопровождая свои слова показом по карте, сообщает учащимся, что в нынешнем году они узнают о жизни древних народов Африки, Азии и Европы.

2. Определение слова «история» учащиеся находят в учебнике: один из учеников читает вслух абзацы 1, 3, 4 на стр. 6. Затем учитель спрашивает: «Как называется первый отдел всемирной истории?»

Задание: Найдите оглавление (стр. 3-5). Учебник делится на четыре части, или, иначе говоря, на четыре раздела. Названия частей выделены самыми большими на этих страницах буквами. Как называются разделы учебника? Уже на данном уроке учащиеся запоминают название первого раздела курса, которое учитель пишет на доске (На доске целесообразно записывать названия разделов (тем, уроков), новые слова, имена, даты, так называемые «памятки», домашние задания и т. п. Ниже в пособии указаны лишь относительно сложные случаи использования доски). Он объясняет, что слово «первобытный» означает «древнейший» (с более точным определением учащиеся познакомятся при изучении § 2).

Учитель обращает внимание на роль иллюстраций в учебнике: рисунки помогут создать представление о жизни людей в древности. Предлагается найти, например, цветн. рис. 1:

- Вы еще не изучали жизнь первобытных людей, но, рассмотрев этот рисунок, уже сможете ответить на некоторые вопросы. Почему древнейшие люди могли жить только в жарких странах?

- Они не имели одежды, - говорят ученики.

- Поясните свою мысль: в каких странах можно было прожить без одежды?

Выслушав учащихся, учитель спрашивает:

- Есть ли другие доказательства того, что люди могли жить только в жарких странах? Рассмотрите рисунок и скажите, как люди добывали пищу.

- Они охотились и собирали плоды. А в жарких странах больше фруктов и ягод, чем в северных.

- Какие орудия труда вы видите на рисунке?

- Камни и палки.

Дополняя ответы, учитель поясняет, что не всякий камень и палка являются орудиями труда. Например, камень, найденный где-нибудь на берегу реки, не назовешь орудием труда. Но если первобытный человек придавал камню определенную форму, то такой камень превращался в орудие труда.

В ходе рассмотрения рисунка желательно подчеркнуть, что древнейшие люди жили на Земле два с половиной миллиона лет назад, добывали пищу собирательством и охотой (подробнее об этом будет рассказано на следующем уроке).

3. Учитель предлагает вспомнить, как ученые узнают о жизни древних людей. Этот вопрос рассматривался в IV классе, поэтому учащиеся способны указать на роль раскопок, назвать берестяные грамоты, надписи на камне и коже и т. д.

Раскрывается понятие исторический источник.

- Слово «источник» имеет несколько значений. Что означает оно в предложении: «В лесу ребята увидели источник»? Что означает то же слово в выражении «источник знаний»? Что может быть названо источником, знаний? Приведите пример.

Учащиеся дают разные ответы, но им понятно главное - слово «источник» может употребляться как в прямом, так и в переносном смысле. Учитель поясняет, что развалины древних зданий, обломки посуды, различные древние надписи являются источниками знаний по истории.

Пятиклассники находят в учебнике определение понятия «письменный исторический источник» (стр. 7). Подчеркивается, что древнейшим письменным источникам около 5 тыс. лет. Представление о древнем письменном источнике может быть создано с помощью задания: «Вообразите, что в горах вы видите высеченную на скале надпись (учитель поворачивается к стене класса, будто стена и есть та скала, вглядывается, «разбирая» текст, и учащимся кажется, что они и в самом деле видят надпись): «Я царь великий, царь царей, отправился походом в соседнюю страну. Вражеское войско я разгромил, 6 тыс. воинов убил, 20 городов сжег, 10 тыс. мужчин и женщин в плен взял, коней, верблюдов, овец без счета угнал. Кто эту надпись уничтожит, пусть накажут того грозные боги». О чем расскажет ученым этот письменный источник?

Настоящую древнюю надпись прочесть очень трудно. Почему - обычно учащимся понятно: надписи сделаны на незнакомом языке и сложными знаками. Учитель добавляет, что ученые потратили много сил, разгадывая древние надписи. Большая часть их уже прочитана, некоторые еще предстоит разгадать (Не разгадано древнейшее индийское письмо (упомянуто в учебнике), письмо Крита, этрусков, острова Пасхи, народов Америки - майя, ольмеков и др).

Учитель отмечает, что, изучая одни только письменные источники, нельзя узнать, как жили люди в глубокой древности (древнейшие надписи были сделаны около 5 тыс. лет назад, а люди существуют на Земле два с половиной миллиона лет).

Объясняются термины «археология», «вещественные источники». Целесообразно остановиться на том, какую роль играют раскопки: 1) древних мусорных ям; 2) древних могил; 3) древних городов.

1. Для чего раскапывать древние мусорные ямы? Детям это кажется смешным. Но любая находка, даже самая незначительная, о многом расскажет археологу.

Задание: В мусорной яме древнего поселка археологи нашли много костей животных. Представьте себя на месте ученых: как бы вы стали изучать эти кости, чтобы побольше узнать о занятиях жителей поселка?

«Задавайте мне вопросы, - предлагает учитель, - я отвечу на них. Что вы хотите узнать о костях?*» Выполняя задание, учащиеся знакомятся с методами исторической науки, учатся рассуждать.

Ученики. Каким животным принадлежали кости?

Учитель. Диким быкам, диким оленям, диким кабанам. А также домашним животным: собакам, козам, свиньям.

Ученики. Нельзя ли узнать, когда были убиты животные?

Учитель. Примерно десять тысяч лет назад.

Ученики. Не видны ли следы обработки этих костей людьми? Нет ли надписей на костях?

Учитель. Такие следы отсутствуют. Надписи также не обнаружены. Если других вопросов нет, отвечайте, что можно узнать о занятиях жителей поселка на основании находок.

Ученики. Десять тысяч лет назад люди охотились здесь на оленей, быков, кабанов. Они разводили домашних животных: собак, коз, свиней.

Учитель. Как узнать, какое занятие было развито больше: охота или скотоводство? Что для этого надо сделать?... Подсчитаем, каких костей было больше. Допустим, что костей диких животных.

Ученики. Значит, охота была развита больше.

Учитель. В мусорной яме не найдено ни одной коровьей кости. Объясните этот факт.

Ученики. Коровы еще не были приручены людьми.

Учитель. Возможно ли иное объяснение?

Ученики. Может быть, жители поселка считали корову священным животным и не ели ее мяса.

2. Вопросы: С какой целью археологи раскапывают могилы? Почему древние люди клали в могилу вещи, которыми умерший пользовался при жизни? (Ответить могут лишь немногие ученики, знакомые с этим материалом, помимо школы.) Полезно уже здесь упомянуть, что древние люди верили в посмертную жизнь человека. В «стране мертвых» умершему будто бы потребуется все, чем он пользовался на земле. Поэтому в древних могилах в отличие от мусорных ям находят неповрежденные предметы: в могиле воина - меч и шлем, в могиле богатой женщины - бусы, серьги и кольца, в могиле бедняка - горшок с пищей и орудия труда.

3. Значение раскопок древнего города раскрывается на одном-двух примерах.

а) В древности существовал город Ниневия (см. § 17), расположенный к югу от Кавказских гор. Однажды Ниневию осадили вражеские войска. Два года не могли они овладеть городом. Наконец враги ворвались внутрь его: по улицам неслась конница, сверкали мечи и блестели копья. Победители увели пленных, увезли все, что можно было увезти: драгоценную утварь, скот, металлическое оружие. Ограбленные дома были преданы огню. Город опустел. Никто не решался селиться

на пепелище, только ветер гулял по некогда шумным улицам, Он приносил пыль и песок и засыпал город.

Объясняя, почему древние города оказались под землей, учитель обратит внимание на знакомый учащимся предмет:

- Парта, за которой вы сидите, чистая, но если в классе не убирать неделю, то можно будет пальцем написать на парте свое имя. Теперь представьте себе, каким слоем пыли и песка покрылись развалины Ниневии за две с половиной тысячи лет. Она вся оказалась под землей.

Когда в Ниневию пришли археологи, они обнаружили полуразрушенные кирпичные стены, ворота, дома и царский дворец. Что могут рассказать о жизни людей раскопки города? Историков интересуют мельчайшие подробности: широкими или узкими были улицы, мостились ли они, из какого материала сложены стены домов, как выглядели царский дворец и дома жителей. Полеено отметить, что при раскопках Ниневии найдены не только вещественные, но и ценнейшие письменные источники - библиотека, состоящая из 20 тыс. «книг».

б) Город Помпеи, расположенный в Италии, был засыпан пеплом во время извержения вулкана Везувия около 2 тыс. лет назад (см. стр. 221). Город погиб, не будучи разграблен и не пострадав от огня. Ученые восстановили не только внешний, но и внутренний вид домов, мастерских, бань, театра и других зданий. Хорошо сохранились мебель, орудия труда, произведения живописи и скульптуры, множество предметов быта. (Можно использовать либо несколько диапозитивов из серии «Древний город Помпеи», либо цветные фото XVI-XVIII учебника.)

Далее учитель называет еще один источник знаний о древних людях. Это изучение жизни народностей, сильно отставших в своем развитии (рассматривается фотография «У шалаша австралийцев» на стр. 9). Учитель рассказывает, пользуясь настенной картой, об одной-двух из этих народностей (К числу наиболее отсталых современных народностей относятся мрабри в Таиланде, кубу на Суматре и хадзапи в Танзании. См.: Охотники, собиратели, рыболовы. Под ред. А. М. Решетова. Л., 1972, с. 8, 108, 144).

В наши дни в Восточной Африке живет маленькое племя хадзапи. Оно не знает ни земледелия, ни скотоводства. Хадзапи добывают себе пищу охотой на антилоп, носорогов и других животных, а также собиранием плодов и съедобных кореньев, птичьих яиц, меда диких пчел. Хадзапи не умеют добывать и обрабатывать металлы, они делают орудия труда из камня и дерева, посуду из скорлупы яиц страуса, ложки из раковин. Одеждой им служат небольшие кожаные передники и сандалии, защищающие от шипов колючих кустарников. Хадзапи кочуют в поисках пищи, от непогоды они прячутся в пещерах или в небольших шалашах.

В конце урока возможна беседа по вопросу: «Как ученые узнают о жизни древних людей?»

Домашнее задание. Учебник, стр. 6-10. Вопрос 3 на стр. 9.

 

Раздел I. ЖИЗНЬ ПЕРВОБЫТНЫХ ЛЮДЕЙ

В разделе изучается история человечества в первобытную эпоху. В эту эпоху были сделаны величайшие открытия и изобретения, лежащие в основе современной цивилизации.

Учащиеся знакомятся с процессом формирования человека и человеческого общества, зарождением духовной культуры, социальной дифференциации. Нигде больше на материале курса истории древнего мира прогресс человечества не выражен так ярко. Это объясняется тем, что на немногих уроках рассматривается огромный период, равный более чем двум с половиной миллионам лет.

Учитель вычленяет четыре опорные даты - вехи: 1) более двух с половиной миллионов лет назад - выделение человека из животного мира; 2) около 30 тыс. лет назад - появление «человека разумного», возникновение родовых общин, зарождение искусства и религиозных верований; 3) около 9-8 тыс. лет назад - начало перехода к производящему хозяйству -к земледелию и скотоводству; 4) более 6 тыс. лет назад - начало века металлов, возникновение неравенства в отдельных районах земного шара.

Уровень производительных сил первобытного общества был крайне низок, потребительское хозяйство (охота и собирательство) господствовало на протяжении сотен тысяч лет. Добыть мясную пищу, победить в схватке с хищниками, расчистить участок под посев и вырастить урожай можно было лишь в результате согласованных действий десятков и сотен людей. Этим и объясняется существовавшая в первобытном обществе необходимость в совместном труде. Совместный труд предопределил общественную собственность на орудия труда, убитых животных и продукты собирательства, на запасы пищи, кости и рога, а затем на скот и на землю.

В человеческом обществе по мере его становления зарождалась общественная власть. В ходе изучения родового строя (об организации первобытного стада почти ничего неизвестно) учащиеся подводятся к пониманию того, что любой человеческий коллектив нуждается в организации, в органах управления. В родовой общине и племени кто-то из родичей должен был руководить хозяйственной деятельностью (разрабатывать план охоты, принимать решение о перекочевке, выбирать место для стоянки, распределять продукты питания), разрешать споры внутри общины. Этими людьми в общинах были старейшины, в племени - совет старейшин. Военными руководителями племени являлись вожди. Первоначально любой сородич благодаря своим личным заслугам и опыту мог стать старейшиной или вождем. Для этих людей управление еще не стало специальностью: старейшины и племенные вожди продолжали трудиться; они действовали в интересах всего коллектива и потому не нуждались в органах принуждения. Власть их была основана на традиционном авторитете, на уважении к ним основной массы родичей.

Поскольку орудия и средства производства принадлежали всем членам коллектива и каждый из них мог занять определенное место в органах родоплеменной власти, мы говорим об имущественном и.социальном равенстве людей в первобытном обществе.

 

Дата: 2019-07-24, просмотров: 122.