Наше експериментальне дослідження особливостей формування основ контрольно-оцінної діяльності у молодших школярів мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у три етапи: на теоретичному етапі визначена сфера і проблема дослідження; вивчалася психолого-педагогічна, методична література з даної теми; аналізувалася робота передових вчителів початкових класів у сфері формування основ контрольно-оцінної діяльності у навчальному процесі початкової школи; формулювалися завдання дослідження. Формувальний етап був пов'язаний із тим, що на основі напрацьованої теоретичної інформації проводилося експериментальне дослідження, пов'язане з формуванням основ контрольно-оцінної діяльності із врахуванням наведених теоретичних положень, вивчалася його ефективність та практична значущість.
На підсумковому етапі дослідження проводилося узагальнення, математична обробка й аналіз одержаних на формуючому етапі експерименту даних. Попередні результати експерименту дають змогу підтвердити ефективність розробленої методики навчання. Про це свідчить динаміка позитивних змін в учнів експериментального класу порівняно з контрольним на початку та в кінці експерименту.
На формувальному етапі дослідження подальша робота спрямовувалася на розробку системи роботи із формування контрольно-оцінних умінь і навичок у молодших школярів.
Аналіз вивчених матеріалів, пов'язаних з оцінюванням навчальної діяльності учнів початкових класів, показав, що у 1 класі доцільно застосовувати такі вили педагогічної оцінки: оцінні судження з позитивною модальністю (погодження, схвалення, заохочення); з негативною забарвленістю (зауваження, заперечення); символи-знаки: зірочки, прапорці, трикутники, колобки, медалі, фішки різнокольорові й різні за формою і т. ін.
Аналіз відвіданих нами уроків у початкових класах (64 уроки), результати анкетування учителів та учнів свідчать, що оцінні судження становлять 71% випадків від перевірки навчальної діяльності шестирічних дітей і 29% випадків оцінювання знаками-символами. За змістовними характеристиками педагогічні оцінки теж різні: зафіксовано 59% коротких невмотивованих оцінок і 41% умотивованих оцінних суджень.
В результаті аналізу етапів контролю діяльності шестирічних учнів під час виконання ними навчальних завдань нами було виявлено, що в переважній більшості випадків оцінюється кінцевий етап діяльності, тобто домінує орієнтація вчителів на результативні оцінки - 50%, поетапні - 11% і процесуальні оцінки - 38%.
Одержані дані підтверджують залежність використання оцінки від загального стилю педагогічного керівництва вчителя, його досвіду. Так, молоді вчителі, які мають стаж роботи від одного до трьох років, в оцінюванні діяльності дітей шестирічного віку застосовують переважно (21%) узагальнену фронтальну результативну оцінку ("Молодці, всі виконали завдання"). Вчителі зі стажем роботи понад п'ять років користуються здебільшого поетапною (36%) і результативною (43%) оцінками, при цьому домінує немотивована позитивна оцінка ("Так, правильно, продовжуй", "Добре засвоїв матеріал, молодець"), Нами виявлено також спрямованість у застосуванні вчителями перших класів педагогічної оцінки залежно від рівня успішності учнів і специфіки навчальних предметів. Ці особливості виражаються у змістовній характеристиці оцінки і формі контролю знань: оцінні судження і символи-знаки (зірочки, прапорці, колобки, трикутники та ін.; коротке немотивоване судження типу: "так", "молодець", "добре", "правильно", "не постарався" тощо; поетапна позитивна оцінка - погодження, схвалення, що передається оцінним судженням і негативним судженням-зауваженням. На уроках фізкультури, художньої праці домінує результативна оцінка, яка реалізується у формі стислого немотивованого судження типу: "Сьогодні постаралися Маринка, Івась, Іринка, Роман", "Хороші роботи у Дмитрика, Василька".
Аналіз зв'язку педагогічної оцінки з успішністю шестирічних учнів дав змогу виявити такі особливості. В процесі оцінювання діяльності дітей з високим і середнім рівнем успішності вчителі користуються позитивними оцінними судженнями, а також символами-знаками, які діти сприймають як бальні оцінки: зірочки - це "відмінно", прапорець - "добре", трикутник - "задовільно", колобок, що плаче, - "незадовільно". На уроках малювання, художньої праці дані форми оцінювання застосовуються однаковою мірою. На всіх інших уроках їх співвідношення - один до двох, тобто домінують результативні невмотивовані оцінні судження.
У процесі контролю діяльності дітей з низьким рівнем успішності вчителі у переважній більшості випадків використовують негативні оцінні судження і символи-знаки: трикутник, колобок, що плаче. Близько 10% учителів, перевіряючи діяльність дітей даної групи, виділяють позитивне в їх діяльності, оцінюють зусилля, які були докладені дитиною для виконання завдання. За кількісним вираженням під час контролю знань шестирічних учнів із високим рівнем успішності переважаг процесуальна оцінка - 50%, поетапна - 16% і результативна оцінка - 32%.
Під час контролю знань шестирічних учнів із середнім рівнем успішності домінує коротка немотивована результативна оцінка - 40%, яка у переважній більшості випадків використовується на уроках фізкультури, конструювання, малювання. Невмотивована коротка процесуальна оцінка застосовується вчителями у 36% випадків при оцінюванні навчальної діяльності даної групи дітей на уроках математики, української мови, письма. Коротка поетапна оцінка використовується на уроках письма (18%) і читання (5%). Наприклад: "Прочитай ще раз, бо ти помилився. А тепер ти молодець".
Перевіряючи діяльність шестирічних дітей з низьким рівнем успішності, вчителі у більшості випадків (59%) використовують поетапні оцінки на уроках з математики, читання, письма, образотворчої діяльності.
Опитування вчителів показало, що потреба їх в оцінці-балі визначається її більшою чіткістю та зрозумілістю для них самих.
Для визначення особливостей оцінювання істотне значення має аналіз ставлення дітей до педагогічної оцінки-балу. Нами встановлено, шо шестирічні учні педагогічну оцінку звичайно сприймають як оцінку їх особистості в цілому. При вступі до першого класу більшість дітей має загальне недиференційоване уявлення про бальну систему оцінювання. В процесі навчання діти швидко приходять до розуміння знаків-символів, які були введені вчителями для оцінювання діяльності, співвідносячи їх з бальними оцінками. На запитання індивідуальної бесіди: "Чи ставить вам учителька оцінки?" 7% дітей шестирічного віку давали ствердну відповідь і називали цифри "12", "10", "8", "6"; 28% відзначали, що "ставить зірочки і прапорці", 41% дітей підкреслювали: "ставить, однак не справжні, а малює зірочку замість "12", прапорець замість "10", трикутник замість "5".
За даними індивідуальних бесід, 21% учнів перших класів пов'язують оцінювання їх діяльності з поведінкою; 16% дітей мотивують одержання позитивного оцінного судження хорошим навчанням; 41% - хорошим письмом; 20% учнів не змогли відповісти. Негативні оцінні судження 25% дітей пояснюють незадовільною поведінкою, 42% - недостатньою старанністю, 39% - неакуратним письмом; 8% - несумлінним ставленням до учіння; 12% - неправильними відповідями, 20% шестирічних школярів не дали відповіді на запитання.
Як показали наші дослідження - 8% дітей виявляють байдужість до негативного оцінювання їх діяльності (діти із низьким рівнем успішності) і близько 20% учнів досить гостро реагують, переживають, плачуть. Понад 11% - це діти з середнім рівнем успішності, 2% - з високим, 6% з низьким рівнем успішності. Негативна оцінка справляє безпосередній вплив на діяльність шестирічних учнів. Так, після оцінювання негативною оцінкою навчальної роботи дітей 34% з них виявляють бажання і далі брати у ній участь (це діти з середнім і високим рівнем успішності); 11% шестирічок просять учителя допомогти їм (з середнім рівнем успішності); 38% учнів виявляють пасивність, небажання продовжувати діяльність. У дану групу входять 21% дітей із середнім рівнем успішності, 17% - із низьким рівнем. Близько 15% шестирічних учнів під впливом негативної оцінки переключаються на гру, навчальна діяльність їх не цікавить (це в основному діти з низьким рівнем успішності).
Проаналізуємо вплив позитивної оцінки на діяльність учнів шестирічного віку. У разі позитивного її оцінювання 95% дітей відчувають радість, гордість, емоційне задоволення; 5% - залишаються байдужими (це діти з низьким рівнем успішності). Одержавши позитивну оцінку, 71% дітей виявляють активність, бажання продовжувати діяльність самостійно; 12% - заспокоюються на досягнутому (це діти з середнім та високим рівнем успішності); 5% - стають пасивними і відмовляються далі брати участь у діяльності (це діти з низьким рівнем успішності). Понад 11% шестирічних учнів переключаються на гру, залишаючи діяльність незавершеною (це діти з низькою успішністю).
Дані досліджень свідчать, що 90% шестирічних учнів виявляють бажання одержувати в школі оцінки-бали. Близько 38% дітей мотивують це тим, що "10-12" - хороша оцінка, 9% школярів хочуть одержувати хороші оцінки і обґрунтовують це тим, "цю добре пишуть", 36% дітей пояснюють своє бажання одержувати оцінки тим, що на "11-12-тки добревчитися", 9% шестирічних учнів відповіли, що не хочуть одержувати в школі оцінки - це в основному діти з низьким рівнем успішності.
В результаті вивчення процесу усвідомлення шестирічними учнями бальної системи оцінювання виявлені такі дані: 69% дітей називали оцінки до 12 включно; 12% вважали оцінками цифри від "1" до "12". Понад 19% учнів цього віку не відповіли на запитання. При виборі цифр 61% дітей віддавали перевагу лише цифрі "12"; 15% називали цифру "12" і будь-яку іншу; 22% дітей вибирали всі інші цифри, крім цифри "12".
Вибір цифри "12" шестирічні учні мотивували по-різному. Близько 28% дітей відмічали, що "цифрою "12" позначаються оцінки в школі", 22% мотивували свій вибір тим, що "цифра "12" подобається, бо це найкраща оцінка"; 22% дітей свій вибір пояснювали тим, що "коли добре вчишся, вчителька ставить "12", Цифрі "10" віддали перевагу 8% шестирічних учнів. Мотивували це тим, що "цифра "10" хороша, коли її ставлять, діти радіють". Оцінки "2", "3", "5" учні називали нехорошими оцінками і не хотіли б одержувати їх. Вибір цифр "6", "7", "8" був зумовлений тим, що вони привертали увагу школярів цього віку своїм графічним зображенням і середнім рівнем успішності.
Наведені дані свідчать про те, що вміле використання вчителем оцінки у різних її формах позитивно позначається на формуванні у дітей шестирічного віку інтересу до навчання, на виробленні у них пізнавальної активності.
Виявилося, що ставлення шестирічних учнів до оцінювання їх діяльності в цілому є показником того, наскільки успішно протікає ця діяльність. В першому класі за умови виникнення емоційного дискомфорту можуть з'явитися віддалені в часі негативні прояви: втрата інтересу до навчання або й відраза до нього, труднощі в спілкуванні з учителем, з однокласниками. В результаті аналізу ставлення шестирічних учнів до навчання встановлено такі особливості: 27% дітей виявляють тривожність під час засвоєння знань і оцінювання їх діяльності. Це 13% дітей з середнім рівнем успішності, 4% - з високим і 9% дітей з низьким рівнем успішності.
Тривожність у школярів викликали ситуації оцінювання вчителем їх відповідей, виконаних завдань (читання тексту, відповіді біля дошки, розв'язання задач, написання букв тощо). У половини шестирічних учнів спостерігається стан, близький до тривожного. Хоча діти цієї групи не виявляють такого занепокоєння, як першої, але вони давали 4% -5% тривожних відповідей із 8%. Потреба шестирічних учнів у визнанні, схваленні має бути врахована під час оцінювання їх знань, адже це зумовлює розвиток пізнавальної активності.
Отже, вивчення особливостей оцінювання учбової діяльності шестирічних першокласників показало, що використовуються дві форми педагогічної оцінки: оцінні судження (позитивні - погодження, схвалення; негативні - зауваження, заперечення); символи-знаки (зірочки, прапорці, колобки, трикутники), які для вчителів фактично є фіксованими бальними оцінками, і саме так сприймаються шестирічними дітьми. Оцінні судження використовуються в переважній більшості випадків у формі короткого невмотивованого результативного висловлювання.
Учителям, які працюють із шестирічками, не варто, на нашу думку, запроваджувати оцінку у вигляді знаків-символів, бо вони вносять у життя дітей, особливо із низьким і середнім рівнями успішності, фактор тривожності, що негативно позначається на формуванні у цих дітей позитивного ставлення до навчання.
У процесі експериментального дослідження ми враховували, що використання в першому класі педагогічної оцінки вимагає від учителя створення адекватної оцінної ситуації - проведення попередньої роботи по формуванню у дітей усвідомленого ставлення до оцінювання як діяльності, ознайомлення із засобами контролю знань, вироблення в учнів адекватної взаємо - і самооцінки, і як результат виховання позитивного ставлення до навчання. Емоційно-позитивна ситуація під час. оцінювання навчальної діяльності школярів створювалася вчителем завдяки дотриманню певних психолого-педагогічних умов: доброзичливого ставлення до дітей; виявлення не тільки знань учнів, а й Їхніх зусиль, докладених до оволодіння матеріалом; вмотивованості педагогічного судження; його об'єктивності; врахування індивідуальних особливостей дітей під час оцінювання їх знань; дотримання педагогічного такту; створення реальних ситуацій, які сприяють досягненню успіху.
Доброзичливий мікроклімат у класі починався із появою вчителя, зі слів привітання, тону, яким воно мовиться: спокійно, але не байдуже. Почувши своє прізвище під час опитування, дитина вловлює настрій педагога. Лагідне звернення до учня сприяє його спокійній, а тому - і більш успішній відповіді.
Усі сфери навчальної діяльності школярів супроводжувалися певними емоціями. Із метою створення сприятливої психологічної атмосфери ми забезпечували умови для підтримання позитивних емоцій:
пов'язаних зі школою в цілому і перебування у ній;
зумовлених рівними, доброзичливими, діловими взаєминами дітей з учителем і ровесниками, відсутністю конфліктів між ними;
породжених усвідомленням кожною дитиною своїх можливостей щодо досягнення успіхів у навчанні, подолання труднощів під час розв'язання складних завдань;
викликаних задоволенням результатами своєї діяльності, справедливо одержаною оцінкою.
Заздалегідь осмислювалася поведінка вчителя на уроці. Для цього забезпечувався оптимальний мікроклімат успішного навчання і виховання шестирічних учнів, зокрема, створення у класі умов, за яких можна було звести хвилювання дітей до мінімуму. Важливу роль у ситуації оцінювання відігравала поведінка вчителя: його тон, манера звертання до учнів, зауваження і, навіть, мовчання під час відповідей.
Відповідно до прихильного ставлення вчителя до учня створювалася доброзичлива психологічна атмосфера. Слухаючи відповіді на поставлені запитання, вчитель радів успіху кожної дитини. Ця радість виявлялася у виразі обличчя педагога, у його жестах. Якщо ж хтось із учнів не знав матеріалу і мовчав або давав неправильну відповідь, на обличчі вчителя з'являлися стурбованість, співчуття, які передавали вихованцям.
Доброзичливість учителя виявлялася і в тому, що він не поспішав негативно оцінювати діяльність школяра. Педагог насамперед враховував той факт, що ніщо так не пригнічує дитину, як усвідомлення безперспективності, як думка про те, що вона ні на що не здатна.
В момент оцінювання діяльності шестирічних учнів учитель стежив також за інтонацією свого голосу. Бо не тільки сама оцінка, а й те, як вона дається школяреві, яка її форма - все це впливало на хід діяльності, на формування ставлення дітей до навчання. Так, якщо давалася негативна оцінка при загальному доброзичливому ставленні, в якому виражалася віра в можливості дитини, то це стимулювало її до більш наполегливої праці.
Зовсім інакше переживали шестирічні учні негативну оцінку, яка робилася вчителем за умови недоброзичливого ставлення. Діти вважали, що їх характеризують необ'єктивно.
Створення доброзичливої, емоційно-позитивної атмосфери в ситуації оцінювання передбачало вирішення питань, що слід оцінювати - лише фактичні знання чи ставлення дітей до навчальної діяльності і як це робити.
Виходячи з того, що педагогічна оцінка була важливим фактором формування позитивного ставлення до навчання, оскільки вона відбивала думку вчителя про кожного з дітей, було доцільним оцінювати не тільки фактичні знання, а й ставлення учнів шестирічного віку до навчання. При цьому ми враховували, наскільки ставлення школярів до виконання ними конкретного завдання відповідало оцінним критеріям. Спостереження за діяльністю учнів свідчили про те, що їхня старанність і докладені зусилляне завжди забезпечували досягнення бажаних результатів. Під час оцінювання діяльності шестирічних дітей ми зважали на тип емоційного ставлення до навчання, заохочували зусилля школярів там, де ше не досягнуто належних успіхів. Ці зусилля заслуговували на те, щоб їх теж відзначали.
Виявилося, що на уроках діти часто допускають помилки. Пряме зауваження, яке робить педагог у присутності всього класу, може призвести до різкого зниження активності учня, особливо нерішучого. Тому необхідно було знайти спосіб тактовно виправити дитину, котра дає неправильну відповідь. Інколи з цією метою ми зверталися до всього класу: "Послухай ще, як відповідатимуть Іра, Оля". Іноді ми робили зауваження в прямій формі, не називаючи імен школярів. Наприклад, коли деякі діти переставали працювати, вчитель звертався до всього класу: "Стараються мої учні, пам'ятають все, що я пояснювала, і Олеся за всіма встигає". І тільки в тому випадку, коли педагог впевнений, що помилка дитини - наслідок її неуважності під час пояснення нового матеріалу, він давав більш гостру оцінку: "Я незадоволена тобою. Ти зовсім не слухала".
Деякі вчителі оцінюють знання дітей, виходячи з їх поведінки. Цього ми намагалися не допускати, перевіряючи діяльність шестирічних учнів.
Оцінювання діяльності учнів учителем викликало пожвавлення, схвальні або критичні репліки і навіть сміх з приводу невдалої відповіді. Реакція педагога на все це сприяла поліпшенню стосунків між учнями, формуванню у них чуйного, доброзичливого ставлення один до одного. Тоді виховний ефект впливу оцінки набагато підвищувався.
Перевіряючи діяльність шестирічних дітей, учитель враховував такі показники: ступінь усвідомлення учнями вимог, які ставляться до їхньої діяльності; характер прояву переживань, пов'язаних з оцінкою; реакцію дітей на позитивну і негативну оцінку та її вплив на діяльність шестирічок.
Також у процесі експерименту ми не задовольнялися загальним поясненням завдань, а спиралися на конкретний показ, наочний матеріал, вважаючи, що він у цьому віці необхідний.
Систематично звертаючи увагу дітей на те, шо вони повинні виконувати, залучаючи їх до розв'язання того чи іншого завдання, ми формували осмислене ставлення до нього. Завдяки цьому створювалися умови для ефективного використання оцінного судження, правильного його впливу на дитину та її діяльність.
Важливою умовою належного усвідомлення педагогічної оцінки була її мотивація. Аргументуючи оцінку, показуючи її об'єктивність, ми привчали дітей до самоконтролю, самооцінки своїх знань, а також взаємооцінкн. Мотивована педагогом оцінка сприймалася учнями як справедлива, єдино правильна, що було основою встановлення дружніх взаємин між самими дітьми, з одного боку, і між учителем та школярами - з другого.
Обґрунтовуючи оцінне судження, ми привчали шестирічних дітей самокритично аналізувати свою діяльність. Під час оцінювання діяльності учнів дій використовували різні способи мотивування оцінних суджень.
Одним із ефективних прийомів, що сприяв усвідомленню дітьми певних вимог; була демонстрація кращих зразків виконання завдання. Особливого значення набував цей прийом для учнів шестирічного віку, котрі ще не завжди добре розуміють, якими мають бути результати їхньої діяльності, не вміють критично оцінювати як свої дії і вчинки, так і інших людей.
Стимулом у формуванні позитивного ставлення до навчальної роботи та її результатів була диференційована оцінка, в якій враховувалися різні сторони виконаного дитиною завдання (акуратність, правильність тощо). Все це стимулювало школяра, діяльність якого перевіряється, сприяло формуванню усвідомленого ставлення до виконання завдань.
Також ми залучали шестирічних дітей як до поетапних, так і до процесуальних і результативних взаємооцінок, які вироблялися на основі вмотивованих суджень педагога: серед виставлених малюнків відібрати найкращі й ті, де завдання виконане не зовсім правильно - обгрунтувати свій вибір, пройти поміж рядами і вибрати учнівську роботу, яка сподобалася, виставити у куточку "Наші кращі роботи".
Підсумовуючи урок, ми підкреслювали значення виконаного завдання, показували своє задоволення успіхами кожної дитини, її активністю, підбадьорювали тих, хто відчував труднощі. Тут доречним було введення ігрових персонажів - Петрушки, Чебурашки, ляльки Катрусі, Колобка, Сороки-білобоки, Лисички-сестрички, Барвінка, Буратіно та героїв сучасних популярних мультфільмів і дитячих книжок.
У процесі спостережень виявлено, що деякі вчителі (14%) під час оцінювання діяльності учнів шестирічного віку користуються "штампа - ми", в яких виявляється неврахування індивідуальних особливостей дітей.
Це спричиняло негативний вплив на формування у школярів інтересу до навчання, породжувало у них невпевненість у своїх силах. Однією з причин використання "штампів" було те, що вчителі не помічали змін у ставленні дітей до навчання, не враховували стимулюючої ролі відзначення навіть невеликих досягнень учнів, їхнього бажання краще працювати.
Педагогічна оцінка діяльності, яка давалася нами у формі вмотивованого оцінного позитивного судження, сприяла тому, що кожна дитина переживала її результати, завдяки чому в неї формувався відповідний тип ставлення до діяльності. Оцінне судження (позитивне чи негативне), яке визначає, як шестирічна дитина с правилася зі своїми навчальними завданнями, було "дійовим підкріпленням", що спрямовувало зусилля дитини в потрібному напрямі, показувало важливість виконаного завдання і стимулювало до ще більшої активності.
Переживання, пов'язані з позитивною оцінкою, надавали дитині впевненості у своїх силах, сприяли формуванню у неї бажання вчитися, стимулювали її просування вперед. Усвідомлення свого успіху збільшувало сили дитини, мобілізувало ЇЇ па-подолання труднощів. Тому так важливо було своєчасно оцінювати навчальні досягнення кожної дитини, дати відчути їй успіх. Для цього необхідно було підбадьорювати і заохочувати учнів позитивного перспективною оцінкою, схваленням.
Заохочення породжувало у дітей бажання виправдати позитивну оцінку їх діяльності. Переживання успіху під час виконання завдань підтримувало у школярів інтерес до них, спонукало напруженіше працювати. Позитивне оцінювання найменших досягнень дитини зовсім не означало незаслуженого - завищеного оцінювання її діяльності. Оцінне судження було виявом постійної уваги вчителя до школярів, підкреслювання значення їх навчальної роботи.
Важливим засобом формування основ контрольно-оцінної діяльності у процесі проведення експериментального дослідження було використання індивідуального підходу - Індивідуальний підхід до школярів в ситуації оцінювання їхньої діяльності виявлявся:
а) у врахуванні емоційного стану кожної дитини та її можливостей;
б) доброзичливому ставленні до школяра;
в) мотивації оцінки;
г) гарантуванні успіху у виконанні завдання;
д) акцентуванні уваги колективу на досягненнях кожної дитини.
Індивідуальний підхід до шестирічних дітей полягав не в підвищенні чи заниженні до них вимог, а в у мінні-вчителя зважати на їхні особливості, допомагати їм успішно виконувати навчальні та домашні завдання. Крім того, індивідуалізація під час оцінювання діяльності учнів давала можливість кожному пізнати радість успіху в навчанні, стимулювала їх до активної розумової роботи.
У процесі оцінювання діяльності шестирічних учнів індивідуальний підхід виявлявся у доборі способів пояснення вимог, у тому, як ставив учитель запитання, в мотивації оцінки. Ту саму оцінку школярі сприймали по-різному. Для дітей, впевнених у своїх силах, не було потреби постійно підкреслювати їх досягнення. Індивідуальний підхід в оцінюванні знань шестирічок не виявлявся у тому, коли пропонують легкі запитання невстигаючим дітям і значно складніші - сильним. Насправді ж тут відігравало роль насамперед те, як саме ставив педагог свої запитання.
Наприклад, шестирічним учням, котрі добре встигають, ми пропонувати їх у будь-якому порядку. Школяра ж, який мав посередні знання або не встигав, ми опитували в такій послідовності, щоб він міг відповісти на легше запитання - це надавало йому більшої впевненості у власних силах і допомагало продемонструвати обізнаність з іншими, складнішими запитаннями.
Індивідуалізація оцінювання виявлялася і у створенні вчителем ситуації гарантування успіху. Цей принцип був пов'язаний з індивідуалізацією навчальних завдань. Суть його полягала в тому, що дітям пропонувалися такі завдання, які були б не дуже важкими. посильними для них і за умови подання учням необхідної допомоги з боку дорослих обов'язково були б успішно виконані.
При цьому ми враховували мотивуючу роль добору завдань, під час виконання яких слабо підготовлені шестирічні учні могли використати свої знання та уявлення. З часом, коли відстаюча дитина виявляла позитивне ставлення до навчання, ми переходили до завдань, безпосередньо передбачених програмою. При цьому складність і обсяг завдань, вимоги до якості роботи поступово підвищувалися - в міру виконання попередніх.
Принцип гарантованого успіху забезпечував створення ситуацій, коли в учнів не нагромаджувався досвід невиконання завдань учителя. Ми враховували, що шестирічні діти мають гостру потребу в за - кріпленні виявленої ними старанності. Тому ми звертали увагу на мотиваційний ефект похвали та його зростання при висловленні вчителем ніби від усього класу. Наприклад, педагог підкреслював: "Так, Васильку, ти став більш старанним) '. Крім того, ми використовували і таку форму оцінювання: "Діти, ви бачите, що Василько останнім часом став сумліннішим". Виховна цінність такого підходу з усією яскравістю виявилася у результатах нашого експериментального дослідження.
Ми намагалися не називати "нехороших" учнів, демонструвати всьому класу неохайні зошити і т. Ін. а говорили цим дітям про те, що у них успіхи поки що скромні через недостатні старанність і уважність, тактовно зауважували, щоб вони змінили своє ставлення до виконання завдань і вимог учителя.
У процесі оцінювання діяльності дітей шестирічного віку, невпевнених у собі, ми з самого початку дотримувалися так званої "уривчастої схеми підкріплення", тобто поступово збільшували інтервали між окремими заохоченнями, привчаючи дітей (у міру зміцнення в них впевненості у власних силах) до мінімального використання похвал.
Мета негативного оцінювання полягала в тому, щоб спонукати учнів замислитися над своєю поведінкою, а потім виправити недоліки, на які вказано вчителем. При цьому ми враховували, що негативну оцінку діти завжди вважають несправедливістю і глибоко переживають її.
Під час оцінювання діяльності шестирічних дітей ми використовували по можливості не дуже строгі види негативної оцінки. При цьому також дотримувалися педагогічного такту. Як показала практика експерименту, лише за цієї умови забезпечується можливість створення на уроці сприятливої емоційної атмосфери, що, в свою чергу, допомагає підтримувати тісний психологічний контакт з дітьми.
У роботі з учнями першого класу ми користувалися такими прийомами: уважно поглянути на дитину або покласти їй руку на плече, щоб вона знову почала напружено працювати; не підкреслювати успіхи одних і невдачі інших дітей; не протиставляти сильних школярів і слабших; не вичитувати учневі за його прорахунки перед усім класом, а частіше проводити бесіду особисто з кожною дитиною; помічати навіть маленькі успіхи слабо встигаючих шестирічних учнів, але не наголошувати на цьому як на чомусь несподіваному; виховувати розуміння, що здібності до успішного навчання - лише одна з численних позитивних якостей особи, уважно, вдумливо ставитися до всього, що відбувається з школярами цього віку - знаходити і підтримати в кожній дитині іскорку доброти.
Важливим психологічним фактором, який впливає на формування у шестирічних першокласників позитивного ставлення до навчання, на їхню самооцінку, була організація пізнавальної діяльності на уроці. Ця діяльність стимулювала розвиток у шестирічних дітей процесів зосередженість, уважність, цілеспрямованість, та ін.
У ході навчальної діяльності виділилися групи дітей з різним рівнем; розумового розвитку, сформованою самооцінкою (адекватною чи неадекватного), невпевнених у собі, тому під час оцінювання результатів їхньої навчальної роботи більш дійовими були позитивні оцінки.
У шестирічних першокласників дуже важливо було сформувати уявлення про те, що навчальна діяльність пов'язана з подоланням труднощів. Працюючи з дітьми на уроці, ми систематично підкреслювали це. Пояснюючи спосіб виконання завдання, ми відзначали: "Ось тут буде складніше. Тому вам слід стати уважнішими". Праця на уроці була пов'язана не тільки з подоланням труднощів, а й з радістю досягнення успіхів. Це розвивало інтерес до самого процесу переборення труднощів.
Тому ми намагалися частіше виявляти своє задоволення навчальними успіхами школярів. Спонукаючи шестирічних учнів до активної роботи на уроці, ми обов'язково звертали увагу на тих, хто поводився пасивно. Це здебільшого були нерішучі діти, з низьким рівнем здібностей щодо оволодіння навчальним матеріалом, яким необхідна підтримка з боку дорослих. Ми намагалися заздалегідь подбати про те, щоб запобігти помилковій відповіді дитини. Це допомагало уникнути її розчарування навчанням.
Наприклад, хлопчик був неуважним під час пояснення, але підняв руку для відповіді. Розуміючи, що він може зробити помилку, ми радили: "Васильку, дуже добре що ти хочеш відповідати, але спочатку послухаємо Олесю, а потім відповідатимеш ти, згоден?". Таке звернення педагога мобілізувало увагу хлопчика, що справляло позитивний вплив на його наступні відповіді.
У випадку, коли учень відповідав тихо, ми замість зауваження пропонували йому: "Ти добре засвоїв матеріал - Дуже шкода, що тільки я тебе чую. Постарайся говорити голосніше, тоді і всі однокласники тебе почують".
Таким чином, педагогічна оцінка була важливою умовою формування у шестирічних першокласників позитивного ставлення до навчання, створення сприятливої психологічної атмосфери на уроці, що стимулювало відповідну емоційно-позитивну ситуацію оцінювання. Така ситуація забезпечувалася використанням у ході навчального процесу змістовної мотивованої педагогічної оцінки у формі оцінних суджень - заохочення, схвалення, підбадьорення, перспективної оцінки, включенням дітей в активну оцінну діяльність, формуванням адекватної самооцінки.
Найбільш ефективний вплив справляла педагогічна оцінка на діяльність шестирічних дітей у разі дотримання вчителем таких психолого-педагогічних умов: доброзичливого ставлення до дітей, мотивування оцінки, забезпечення її об'єктивності. Особливо важливим виявився індивідуальний підхід до оцінювання, який передбачав врахування вікових і психологічних особливостей учнів, використання оцінки як стимулюючого засобу щодо подолання труднощів у процесі оволодіння знаннями, створення реальних умов для досягнення кожною дитиною успіхів у навчанні,
На підсумковому етапі аналізувалася якість знань, умінь, навичок у контексті сформованості контрольно-оцінних умінь
На основі критерію "самостійність контрольно-оцінної діяльності" нами було визначено такі типи контрольно-оцінних умінь, сформованих у процесі експерименту:
1) Уміння самостійно оцінювати результати учіння однокласника (проявляється у здатності молодшого школяра перевірити та об'єктивно оцінити результати виконання навчального завдання однокласником як з допомогою оцінки-балу, так і оцінки-судження);
2) Уміння самостійно перевіряти процес власного учіння (проявляється у здатності молодшого школяра звірити зі зразком процес і результати виконання навчального завдання);
3) Уміння самостійно контролювати результативність власної навчальної діяльності (проявляється у здатності молодшого школяра знайти помилки та виправити їх);
4) Уміння вербальне оцінювати процес протікання етапів власної навчальної діяльності (проявляється у здатності молодшого школяра зв'язно розповісти про результативність виконання навчального завдання).
За сформованістю даних умінь визначено три рівні оволодіння першокласниками основами контрольно-оцінної діяльності.
Високий - учень зі значною мірою самостійності перевіряє процес протікання учбової діяльності, здатний самостійно контролювати її результативність, об'єктивно оцінює процес протікання етапів учіння та його результативність.
Середній - учень із незначною допомогою вчителя перевіряє процес учіння. контролює результативність власної учбової діяльності, вербальне оцінює процес протікання її етапів та результативність.
Низький - учень не здатним без допомоги вчителя перевірят процес і результат власного учіння - а також оцінювати власну навчальну діяльність з точки зору її протікання і результативності:
Отже, ми отримали результати, які підтвердили ефективність розробленого експерименту. На початку експерименту 17% школярів продемонстрували високий рівень розвитку контрольно-оцінних умінь, 54% - середній і 29% - низький. У процесі використання розробленої нами системи вправ і завдань в експериментальному класі високий рівень розвитку контрольно-оцінних умінь продемонстрували 23% учнів, середній - 64% і низький - 18% школярів. У контрольному класі наприкінці експерименту високий рівень розвитку контрольно-оцінних умінь продемонстрували 19% учнів, середній - 53% і низький - 28% молодших школярів. Порівняно з початком формуючого експерименту, показники сформованості даних умінь зросли в обох класах, але в експериментальному класі він виявився значно вищим (різниця становить 7%).
Як показали результати експерименту, контрольно-оцінні уміння знаходяться у безпосередній залежності від доцільних способів організації контрольно-оцінної діяльності учнів експериментального класу (див. табл.10).
Табл. 10. Сформованість контрольно-оцінних умінь в учнів контрольного експериментального класів
| № п/п | УМІННЯ | контрольний клас | експериментальний клас | ||
| на поч. експер. | наприкінці експер. | на поч. експер, | наприкінці експер. | ||
 1
2
| Уміння самостійно оцінювати результати уміння однокласника | 46% | 49% | 48% | 59% |
| Уміння самостійно перевіряти процес власного учіння | 51% | 55% | 50% | 61% | |
| 3 | Уміння самостійно контролювати результативність власної навчальної діяльності | 45% | 49% | 43% | 51% |
| 4 | Уміння вербально оцінювати процес протікання етапів власної навчальної діяльності | 48% | 52% | 49% | 62% |
Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили, що використання запропонованої системи роботи на основі врахування потенційних можливостей першокласників у розвитку функцій контролю і оцінювання позитивно вплинули на формування контрольно-оцінних умінь у школярів. Одержані результати сформованості контрольно-оцінних умінь і навичок учнів експериментального класу та їх порівняння із початковим етапом експерименту та із сформованістю даних умінь в учнів контрольного класу подані на рис. 1.
Рис. 3 Загальний рівень сформованості контрольно-оцінних умінь в експериментальному та контрольному класах на початку експерименту
Одержані дані експериментального дослідження дають змогу стверджувати, що у процесі використання розробленої нами системи роботи в учнів експериментального класу порівняно з контрольним значно підвищився рівень розвитку контрольно-оцінних умінь, що дозволяє говорити про методичну ефективність експерименту.
Відповідно до одержаних результатів доцільно запропонувати вчителям початкових класів наступні педагогічні рекомендації із удосконалення розвитку контрольно-оцінних умінь у молодших школярів.
1. Учителі початкових класів при використанні оцінки не повинні задовольнятися загальним поясненням завдань, а мають спиратися на конкретний показ, наочний матеріал, вважаючи, що він у цьому віці необхідний. Систематично звертаючи увагу дітей на те, що вони повинні виконувати, залучаючи їх до розв'язання того чи іншого завдання, вчитель формує осмислене ставлення до нього. Завдяки цьому і створюються умови для ефективного використання оцінного судження, правильного його впливу на дитину та її діяльність.
2. Важливою умовою належного усвідомлення педагогічної оцінки є її мотивація. Аргументуючи оцінку, показуючи її об'єктивність, учитель привчає дітей до самоконтролю, самооцінки своїх знань, а також взаємооцінки. Вмотивована педагогом оцінка сприймається учнями як справедлива, єдино правильна, що є основою встановлення дружніх взаємин між самими дітьми, з одного боку і між учителем та школярами - з другого.
3. Обґрунтовуючи оцінне судження, вчитель привчає дітей самокритично аналізувати свою діяльність. Педагоги під час оцінювання діяльності учнів використовують різні способи мотивування оцінних суджень. Одним із ефективних прийомів, що сприяє усвідомленню дітьми певних вимог, є демонстрація кращих зразків виконання завдання.
Особливого значення набуває цей прийом для учнів шестирічного віку, котрі ще не завжди добре, розуміють, якими мають бути результати їхньої діяльності, не вміють критично оцінювати як свої дії і вчинки, так і інших людей.
4. Переживання дітьми оцінки результатів свого навчання і вплив цієї оцінки на мотивацію Їх розумової діяльності залежить від гнучкості її застосування, від врахування індивідуальних особливостей учнів-, Індивідуальний підхід до школярів в ситуації оцінювання їхньої діяльності виявляється:
а) у врахуванні емоційного стану кожної дитини та її можливостей;
б) доброзичливому ставленні до школяра;
в) мотивації оцінки;
г) гарантуванні успіху у виконанні завдання;
д) акцентуванні уваги колективу на позитивних досягненнях кожної дитини.
5. Індивідуальний підхід до дітей полягає не в підвищенні чи заниженні до них вимог, а в умінні вчителя зважати на їхні особливості, допомагати їй успішно виконувати навчальні завдання. До того ж індивідуалізація яід час оцінювання діяльності учнів дає можливість кожному пізнати радість успіху в навчанні, стимулює їх до активної розумової роботи.
6. У процесі використання оцінки-стимулу потрібно добирати способи пояснення вимог, у тому, як ставить учитель запитання, в мотивації оцінки. Ту саму оцінку школярі сприймають по-різному. Для дітей, впевнених у своїх силах, немає потреби постійно підкреслювати їх досягнення. Деякі вчителі вважають, що вони дотримуються індивідуального підходу в оцінюванні знань, коли пропонують легкі запитання невстигаючим дітям і значно складніші - сильним. Насправді ж тут відіграє роль насамперед те, як саме формулює педагог свої запитання. Наприклад, учням, котрі добре встигають, можна пропонувати їх у будь - якому порядку. Школяра ж, який має посередні знання або не встигає, краще опитувати у такій послідовності, щоб він міг відповісти на легше запитання - це надасть йому більшої впевненості у своїх силах і допоможе продемонструвати обізнаність щодо складніших запитань. Відповідь може бути розгорнутою, детальною або стислою.
7. Використання оцінки-стимулу виявляється і у створенні вчителем ситуації гарантування успіху, "Кожна робота, - підкреслював В.О. Сухомлинський, - має бути для учня хоча б маленьким просуванням уперед". Для цього потрібно забезпечити дітям, особливо Із низьким рівнем успішності, умови для посильної розумової праці, навчити Їх долати труднощі, зацікавити навчальною роботою, завдяки якій вони постійно розвивалися о інтелектуально.
8. Вчителеві слід керуватися правилом, яке в психології називають принципом гарантованого успіху. Цей принцип пов'язаний з індивідуалізацією навчальних завдань. Суть його полягає у тому, що дітям пропонуються такі завдання, які є не дуже важкими, посильними для них і за умови надання учням необхідної допомоги з боку дорослих обов'язково будуть успішно виконані.
9. Згаданий принцип можна сформулювати так: кожний учень повинен встигати, його діяльність має оцінюватися позитивно. При цьому вчителю слід ураховувати мотивуючу роль добору завдань, під час виконання яких недостатньо підготовлені учні можуть використати свої знання та уявлення. З часом, коли невстигаюча дитина виявлятиме позитивне ставлення до навчання, педагог зможе перейти і до завдань, безпосередньо передбачених програмою. При цьому складність і обсяг завдань, вимоги до якості роботи слід поступово підвищувати (в міру виконання попередніх).
10. Принцип гарантованого успіху забезпечує створення ситуацій, коли в учнів не нагромаджується досвід невиконання завдань учителя. З перших днів перебування у школі діти повинні засвоювати кожну навчальну тему, навчитися вчасно виконувати всі завдання педагога.
11. Принцип гарантованого успіху не слід розуміти так, що не можна взагалі допускати ситуацій, в яких учні зазнавали б невдач, робили б які-небудь помилки. Головне, щоб невдачі мали тимчасовий характер, щоб недоліки і помилки обов'язково були виявленими, і це не впливало негативно на ставлення дітей до навчання. Учень має приходити зі школи з хорошим настроєм, з радісним відчуттям, що на уроках були досягнуті певні позитивні результати.
12. Відомо - яку гостру потребу мають діти в закріпленні виявленої ними старанності. Тому слід звернути увагу на мотиваційний ефект похвали та його зростання, якщо вона висловлюється вчителем ніби від усього класу. Наприклад, педагог підкреслює: "Так, Васильку, ти став більш старанним". Крім того. вчитель може використати і таку форму оцінювання: "Діти, ви бачите, що Василько останнім часом став сумліннішим".
Не варто називати "нехороших" "учнів, демонструвати всьому класу неохайні зошити і т. ін. Краще сказати цим дітям про те, що у них успіхи поки що скромні через недостатні старанність і уважність. Необхідно тактовно зауважити, щоб вони змінили своє ставлення до виконання завдань і вимог учителя.
13. У процесі оцінювання діяльності дітей, невпевнених у собі, слід з самого початку дотримуватися так званої "уривчастої схеми підкріплення", тобто поступово збільшувати інтервали між окремими заохоченнями, привчаючи дітей (у міру зміцнення в них впевненості у власних силах) до мінімального використання похвали. Мета негативного оцінювання полягає у тому, щоб спонукати учнів замислитися над своєю поведінкою, а потім виправити недоліки, на які вказано вчителем.
14. Під час оцінювання діяльності дітей слід використовувати по можливості демократичні види негативної оцінки. При цьому також необхідно дотримуватися педагогічного такту. Як показує досвід роботи передових учителів, лише за цієї умови забезпечується можливість створення на уроці сприятливої емоційної атмосфери, що, в свого чергу, допомагає підтримувати тісний психологічний контакт з дітьми.
Обов'язковою умовою доброзичливих взаємин між учителем і учнями є врівноваженість педагога Особливо слід відзначити важливість таких якостей його особистості, як любов до дітей, гуманність, вимогливість, педагогічна передбачливість, творче мислення, доброзичливість, природність і простота у спілкуванні. .
15. Віра у сили дитини - значний стимул підвищення активності, позитивного, усвідомленого ставлення шестирічних першокласників до навчання. Проте буває й так, що вчитель інколи виявляє недовір'я до знань учня, боїться належним чином їх оцінити, оскільки раніше дитина відповідала гірше, виявляє сумнів під час перевірки засвоєння матеріалу. Цей сумнів передається учневі, що може призвести до втрати віри у власні сили.
Отже, педагогічна оцінка є важливою умовою формування в учнів позитивного ставлення до навчання, створення сприятливої психологічної атмосфери на уроці, що стимулює відповідну емоційно-позитивну ситуацію оцінювання. Така ситуація забезпечується використанням у ході навчального процесу змістовної мотивованої педагогічної оцінки у формі оцінних суджень - заохочення, схвалення, підбадьорення, перспективної оцінки, включенням дітей в активну оцінну діяльність, формуванням адекватної самооцінки.
Висновки
У ході дослідження нами встановлено, що функції контролю називають майже всі сучасні дослідники даної проблеми. Зазначимо, що в 2002 р. Міністерство освіти і науки України затвердило документ "Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів", в якому чітко визначено такі функції:
а) контролююча, що передбачає здійснення цілеспрямованого керування процесом навчання, забезпечення необхідного оперативного зворотного зв'язку Перевірка знань, з одного боку, дає вчителю інформацію про хід пізнавальної діяльності учнів, про особливості засвоєння ними змісту освіти. З іншого - виступає засобом виявлення ефективності методів і прийомів навчання, що застосовуються вчителем і самим учнем;
б) навчальна, що сприяє більш глибокому засвоєнню програмового матеріалу, систематизації і закріпленню знань, формуванню умінь критично аналізувати інформацію;
в) діагностико-керуюча, що допомагає виявити причини труднощів, які виникають в учня у навчанні, прогалини у знаннях і вміннях, і визначити конкретні шляхи усунення недоліків;
г) стимулюючо-мотиваційна - мотивація бажань учнів поліпшувати свої результати, самореалізуватися в навчанні.
Контроль і оцінка завжди були важливою складовою навчального процесу. Тим часом століттями педагоги дискутують про доцільність оцінювання, його технологію, про те, що повинна показати оцінка, - успішність учня чи переваги, недоліки тієї чи іншої методики навчання. Не випадково ще Я.А. Коменський закликав педагогів розумно і зважено користуватися своїм правом на оцінку. К.Д. Ушинський різко критикував сучасні йому форми контролю, які пригнічували розумову діяльність учнів.
У ході наукового пошуку встановлено, що сучасні дидакти виділяють попередній, поточний, періодичний (тематичний), підсумковий види контролю. Дещо своєрідним є визначення видів контролю, зроблене Підласим. Він називає "ланцюжки" в системі перевірки:
попереднє виявлення рівня знань учня;
поточна перевірка в процесі засвоєння теми;
повторна перевірка (тематична);
періодична перевірка знань, умінь учнів за цілим розділом або курсом;
підсумкова перевірка знань, умінь, якими оволоділи учні на всіх етапах дидактичного процесу;
комплексна перевірка здібностей учнів застосовувати знання та вміння, отримані з різних навчальних предметів, для вирішення практичних проблем (завдань).
Головна складність оцінної діяльності вчителя в тому, що вона одночасно є багатофункціональною. Адже контроль за діяльністю учнів тільки тоді буде повноцінним, коли сприятиме виконанню провідних функцій педагогічної діяльності. Оцінка учителем результатів роботи дитини не лише констатує рівень навченості, але й має для неї велике емоційне значення. Саме тому педагогічне оцінювання є дуже важкою справою. -
Очевидно, що реформа введення нової шкали оцінок мала на меті не лише зміну шкали оцінювання, але й цілковиту перебудову ставлення де навчального процесу як з боку вчителя, так і з боку учня. Насправді можемо простежувати певне неузгодження, а саме, одним з головних, на наш погляд, є те, що навчальний процес не перейшов у нове русло своєї діяльності, а продовжує відбуватися за старими стереотипами. Праця вчителя повинна була набути цілком нового змісту, згідно з новою парадигмою освіти. Все це повинно би спонукати учителя вчити учнів так, щоб вони змогли розв'язувати нестандартні завдання, навчилися працювати самостійно, формувати у них способи творчої діяльності. Однак чи змогла здійснитися ця перебудова за існуючої у масовій школі технології навчання, яка в своїй основі містить передавання інформації, вивчення готової інформації (наявні підручники) та її відтворення. Отож далі відбувається типовий процес збагачення знаннями та репродуктивними вміннями, а для розвитку творчих здібностей немає часу. Адже з новими підходами "учневі належить не вчити предмет, а пізнавати світ, природу, а заразом - і метод і культуру пізнання; не одержувати формулювання законів природи, а відкривати їх під керівництвом учителя як рівноправного партнера. Він повинен не "пам'ятати" наукову дисципліну, а розуміти її, тобто бути не об'єктом, а суб'єктом пізнання". Недарма було визначено групи компетенцій, які повинні сформувати навчальна діяльність. Якщо в школі оцінюються в головному академічні знання, то в реальній професійній діяльності відбувається оцінювання не лише знань, якими володіє людина, але й здатності здобувати нові знання, вміння працювати з іншими людьми, тобто у команді, поводження в проблемних ситуаціях. А це вже цілком інші підходи не лише до оцінювання, але й до навчальної діяльності в цілому.
Контроль має велике значення і для самих учнів. Вважають, що, поєднуючись із самоконтролем, він серйозно впливає на мотивацію навчання, підвищує відповідальність учнів за виконувану навчальну працю, формує в них риси дисциплінованості, акуратності і системності праці тощо.
На нашу думку, ядром технології управління якістю освіти в загальноосвітніх навчальних закладах можуть бути такі процедури:
1) оформлення соціального замовлення: формування мотиваційної сфери учасників навчально-виховного процесу, побудова уявлень" про позитивні результати нововведень;
2) ресурсне забезпечення закладу: побудова проекту, що забезпечить розвиток школи, визначення критеріїв відбору ресурсів, корекція й узгодження замовлення;
3) програмування: розробка освітньої програми розвитку школи;
4) контроль: порівняння норми й конкретного результату, встановлення невідповідності реалій та норм;
5) корегування: рефлексія інноваційних продуктів, корегування невідповідності реальності та норми;
6) проблематизація замовлення: виявлення проблемних зон, проблематизація попередньої діяльності, побудова концепції уявлень, узгодження гіпотези (ідеї) із замовленням;
7) корекція замовлення на нововведення, розуміння призначення замовлення.
Отже, управлінням якістю шкільної освіти можна вважати логіку спроектованих, послідовних, організованих технологічних дій школи, спрямованих на забезпечення її якісного розвитку, який визначається інноваційною діяльністю навчального закладу, що характеризується оптимальною, ефективністю, результативністю та справедливістю.
Отже, у молодших школярів необхідно максимально розвивати дослідницькі вміння. Їх формування відбувається ефективніше, якщо на уроках мови, математики, природознавства, під час вивчення дисциплін освітньої галузі "Людина і світ" застосовувати певні творчі вправи, завдання та тести, які націлені саме на це.
Одним із найпрогресивніших методів вдосконалення системи контролю знань, умінь, навичок учнів ми вважаємо введення тестування, що значно підвищує мотивацію навчання, зацікавленість вихованців? Під час дослідження дійшли висновку, що на ефективність контролю суттєво впливає частота перевірок діяльності кожного учня. Проте це порівняно легко розв'язується завдяки застосуванню (поряд із класичними методами) методу контролю за допомогою стандартизованих завдань - тестів успішності.
Тест у педагогічній інтерпретації є способом виявлення рівня освоєння знань, умінь, навичок учнів, їх навченості та успішності, рівня вихованості тощо.
Аналіз матеріалів дослідження, пов’язаних з оцінюванням навчальної діяльності учнів початкових класів, показав, що у 1 класі доцільно застосовувати такі види педагогічної оцінки: оцінні судження з позитивною модальністю (погодження, схвалення, заохочення); з негативною забарвленістю (зауваження, заперечення); символи-знаки.
У процесі експерименту було сформовано такі типи контрольно-оцінних умінь: уміння самостійно оцінювати результати учіння однокласника; уміння самостійно перевіряти процес власного учіння; уміння самостійно контролювати результативність власної навчальної діяльності та уміння вербально оцінювати процес протікання етапів власної навчальної діяльності. За сформованістю даних умінь визначено рівні оволодіння першокласниками основами контрольно-оцінної діяльності. Як показати результати експерименту, контрольно-оцінні уміння знаходяться у безпосередній залежності від доцільних способів організації контрольно-оцінної діяльності учнів експериментального класу.
Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи роботи на основі врахування потенційних можливостей першокласників у розвитку функцій контролю і оцінювання позитивно вплинули на формування контрольно-оцінних умінь у школярів.
Список використаних джерел
1. Амонашвили Ш.А. В школу - с шести лет. - М.: Педагогика, 1986. - С.164-170.
2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 287 с.
3. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. - М.: Знание, 1980. - 142 c.
4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1980. - С.128-168.
5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Нива, 1968. - 217 с.
6. Бабанский Ю.К. Педагогика. - М.: Высшая школа, 1989. - С.105-125.
7. Балашова С., Беспалько Л. Формування дослідницьких здібностей у процесі контролю знань та умінь молодших школярів // Початкова школа. - 2004. - № 5. - С.8-10.
8. Барановська О. Сучасна модель оцінювання навчальних досягнень учнів: переваги і недоліки // Рідна школа. - 2000. - №7. - С.48-50.
9. Баскатіна К. Вимірювання знань: стимул чи засіб гноблення? // Початкова школа. - 1988. - №9. - С.45-47.
10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика. 1989. - С.172-176.
11. Біланюк Ю. Деякі проблеми уніфікації методів контролю та оцінювання рівня знань // Рідна школа. - 2001. - №5. - С.27-29.
12. Близнюк СЯ. Роль оцінки у вдосконаленні знань, умінь і навичок учнів. - К.: Знання, 1973. - 48 с.
13. Бондарчук О.І. Бондарчук Л.І. Основи педагогіки та психології. Курс лекцій. - К.: МАУП, 1999. - 183 с.
14. Бордовская В. К, Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - СПб: Издательство “ Питер", 2000. - 97 с.
15. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Науч. ред. Н.К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2001. - 227 с.
16. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания / Науч. ред. Н.К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2001. - 202 с.
17. Бурінська Н.М. До проблеми оцінного контролю // Педагогіка і психологія. - 2000. - №2. - С.85-87.
18. Век X. Оценки и отметки. - М.: Просвещение, 1984. - С.64-124.
19. Віват Т. Оцінювання знань і вмінь учнів у загальноосвітній школі // Рідна школа. - 2000. - №2. - С.47-48.
20. Галузинський В.М., Втух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. - К.: Вища школа, 1995. - С.88-89.
21. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. - М.: Просвещение, 2000. - 182 с.
22. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций - Калинингр. ун-т. Калининград, 1996. - 263 с.
23. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. - М.: Просвещение, 1996. - 176 с.
24. Гуржій А. Методологічні критерії оцінювання: зміст, проблеми та перспективні завдання // Освіта України. - 2000. - 2 листопада.
25. Делікатний Г.Д. Оцінка знань як органічна частина процесу навчання // Радянська школа. - 1989. - №5. - С.23-26.
26. Другий український педагогічний конгрес. Збірник матеріалів конгресу. - Львів: ТзОв Камула, 2006. - 143 с.
27. Зубалій Н.П. Вплив оцінки на ставлення шестирічних першокласників до навчання // Початкова школа. - 1990. - №5. - С.27-30.
28. Зубалій Н.П. Педагогічна оцінка шестирічних учнів. - К.: Знання, 1982. - 27 с.
29. Імідж сучасного педагога // Науково-практичний освітньо-популярний часопис - 2005. - № 3-4 (52-53). - С.40-46.
30. Ковальчук О.Б. Діагностування результатів навчання: Навч. посібник. - Львів: Видавничий центр ЛНУ ім. І. Франка, 2004. - 153 с.
31. Кривошанова Р.Ф., Силютина О.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе // Советская педагогика. - 1980. - №11. - С.17-20.
32. Мартиненко С.Л., Хоружа Л.Л. Загальна педагогіка. - К.: Знання, 2002. - С.124-125.
33. МО і науки України. Система контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи: Методичні рекомендації // Початкова школа. - 2001. - №10. - С.11-17.
34. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка: Навч. посібник 4-е видання, доповнене. - К.: Либідь, 2003. - 615 с.
35. Мухина B. C. Шестилетний ребенок в школе. - М.: Просвещение, 1986. - С.104-108.
36. Паламарчук В. Дванадцятибальна система оцінювання знань, умінь і навичок учнів: Резонанс публікації // Рідна школа. - 2001. - №1. - С.3-6.
37. Петренко Л. Особливості системи контролю за навчально-виховним процесом у сучасній загальноосвітній школі // Рідна школа. - 2002. - № 6. - С.44-46.
38. Пилиповский В.Я. Обучение без отметок // Советская педагогика. - 1991. - №3. - С.143-145.
39. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 229 с.
40. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. - М.: Педагогика, 1981. - 216 с.
41. Про проведення державної підсумкової атестації учнів 3 (4) класів у 2001 році // Початкова школа. - 2001. - №4. - С.3 - 5.
42. Проблемы проверки и оценки знаний // Советская педагогика. - 1974. - №6. - С.14-20.
43. Рева Ю. Психолого-педагогічний вплив в оцінюванні особистості учня // Рідна школа. - 2000. - №12. - С.25-27.
44. Рукасова С. Оцінювання знань учнів як педагогічна проблема // Рідна школа. - 2002. - № 6. - С.36-38.
45. Савченко О.Я. Урок в початкових класах: Навч.-метод. Посібник. - К.: Освіта, 1993. - 253 с.
46. Сидорець В.12-бальна шкала оцінок: дидактико-статистичний аналіз апробації // Рідна школа. - 2003. - № 6. - С.12-14.
47. Сорокус О. Прийоми оцінювання шестилітніх першокласників // Початкова школа. - 2001. - № 10. - С.36-37.
48. Суворов А.В. Совместная педагогика. Курс лекцій. - М.: Просвещение, 1999. - 119 с.
49. Фіцула М.М. Педагогіка. - К.: Либідь, 2000. - 232 с.
50. Фіцула.М. М. Опорні конспекти з курсу педагогіки. - Тернопіль: Богдан, 1994. - 156 с.
51. Фурман А.В. Безоціночне навчання у початковій школі (з досвіду роботи Українського колежу ім. .В. Сухомлинського) // Педагогіка толерантності. - 1998. - № 2. - С.65-69.
52. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: Юристъ, 1997. - 143 с.
53. Хохліна О. Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів спеціальних досягнень учнів спеціальних загальноосвітніх (допоміжних) шкіл // Рідна школа. - 2002. - № 10. - С.17-18.
54. Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. - М.: Высшая школа, 1979. - 98 с.
55. Щекатунова Г. Проблеми оцінювання якості освіти у загальноосвітніх навчальних закладах // Рідна школа. - 2007. - № 17-18. - С.3-5.
56. Щербань П. Прикладна педагогіка. К.: Либідь, 2002. - 234 с.
57. Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник. - К.: Либідь, 2002. - 560 с.
Додатки
Додаток А
Визначення об'єктів і форм контролю в малокомплектній початкові школі:
| Об'єкт контролю | Основні напрямки | Управлінське рішення |
| І. Навчально- виховний процес | 1. Виконання навчальних програм. 2. Визначення рівня навчальних досягнень учнів. 3. Ефективність планування уроків у класах-комплектах. 4. Методика організації самостійної роботи учнів у класі - комплекті. 5. Індивідуальна та групова форми роботи на уроці. 6. Продуктивність роботи вчителя | Наказ Рекомендації |
| II. Виховна робота | 1. Аналіз, виконання плану виховної роботи школи, класоводів, гуртків та інших підрозділів. 2 Рівень вихованості учнів. 3. Якість виховної роботи класів. 4. Участь батьків, громадськості у виховних заходах. 5. Стан фізичного виховання в школі. 6 Спільна робота школи з культурними закладами села | Наказ Рішення педагогічної ради Ухвала батьківських зборів Спільна угода |
| III. Методична робота | 1. Вивчення методичного та професійного рівня вчителів. 2. Структура методичної роботи. 3. Вивчення та впровадження передового педагогічного досвіду. 4. Підвищення кваліфікації вчителів (курсова перепідготовка). 5. Звіт учителя про роботу над підвищенням професійної майстерності у міжкурсовий період | Інформація Наказ Наказ Наказ Рекомендації |
| IV. Умови організації навчально-виховного процесу | 1. Санітарно-гігієнічний стан класу, школи, інших навчальних приміщень. 2. Забезпечення охорони праці. 3. Забезпеченість школи навчально-методичною літературою, іншими засобами навчання | Наказ Наказ інструкції Інформація |
Додаток Б
Технологія контролю за навчально-виховним процесом має таку послідовність дій:
I. Визначення мети та завдань контролю.
II. Визначення функцій контролю: діагностична, орієнтуюча, контролююча, коригуюча.
ПІ. Визначення об'єктів контролю.
| Об'єкти | контролю | Результати |
| Учень | навчальні досягнення знання уміння, навички здібності | глибина, міцність, свідомість; загально-навчальні, спеціальні практичні, інтелектуальні; розумові, практичні |
| Учитель | діяльність учителя | система роботи, методика викладання, ефективність метолів |
IV. Визначення виду контролю: попередній, поточний, тематичний, підсумковий, узагальнюючий, персональний, фронтальний.
V. Вибір методів контролю.
| спостереження | індивідуальне заняття |
| усне опитування | запитальник, анкета |
| діалог | з учнем, батьками, вчителями |
| співбесіда | |
| тестування | з окремих предметів |
| контрольна робота | з базових дисциплін |
| аналіз та самоаналіз | занять, документації |
Вибір засобів контролю: Анкети, перфокарти, запитальники, схеми, тести, дидактичні картки.
VI. Визначення місця, часу та термінів контролю.
| оперативний | навчальне заняття (в домашніх умовах, у школі) |
| плановий | початок року, семестру, наприкінці року, семестру |
VIІ. Підготовка плану контролю.
| спостереження за навчанням, визначення послідовності дій | складання плану контролю вивчення документації з даної проблеми ознайомлення з нормативно-правовою документацією та ін. |
VIІІ. Реалізація запланованих дій.
| розроблення алгоритму дій | спостереження за діяльністю учня, вчителя збір інформації з запланованої теми |
ІХ. Аналіз отриманих результатів.
| визначення ефективності контролю | розроблення критеріїв ефективності контролю |
Х. Узагальнення результатів.
| прийняття відповідних рішень | підготовка наказів, розпоряджень з контрольованої теми |
[7].
Додаток В
Анкета для педагогів
Школа__________________ Клас______________________________
Вчитель_________________________
Уважно прочитайте питання. Позначте той варіант відповіді, який найбільше Вам підходить.
1. Чи потрібне, на Вашу думку, оцінювання навчальних досягнень учнів?
а) так;
б) ні.
2. Чи потрібний, на Вашу думку, контроль за навчальними досягненнями учнів?
а) так;
б) ні.
3. Контроль результатів навчання найбільше сприяє:
а) виявленню прогалин у знаннях учнів;
б) повторенню і систематизації матеріалу;
в) формуванню вміння самоконтролю;
г) інше__________________________________________.
4. Чи ефективне, на Вашу думку, оцінювання навчальних досягнень учнів у балах:
а) так;
б) ні;
в) важко відповісти.
5. Чи реально 12-бальна шкала оцінювання дає змогу об'єктивніше оцінити знання учнів, аніж 5-бальна?
а) так;
б) ні;
в) важко відповісти.
6. Який вид оцінювання, на Вашу думку, об'єктивніший:
а) кількісний;
б) якісний;
в) важко відповісти.
7. Який вид контролю, на Вашу думку, об'єктивніший:
а) письмовий;
б) усний;
в) важко відповісти.
8. Чи використовуєте Ви вибіркове опитування учнів?
а) так;
б) ні.
9. Чи використовуєте Ви графічні форми оформлення відповідей?
а) так;
б) ні.
10. Чи пояснюєте Ви учням, чому поставили саме таку оцінку?
а) так;
б) ні.
11. На уроках з яких предметів легше оцінити учня (напишіть)?
12. Чи часто учні у Вашому класі гостро реагують на оцінку?
а) так;
б) ні.
13. У якій формі вони це висловлюють? (Напишіть).
Додаток Г
Анкета для учнів
Прізвище, ім'я учня___________________________________________
Школа__________________Клас________________________________
Уважно прочитай питання. Познач ту відповідь, яка тобі найбільше підходить.
1. Як ти думаєш - цікавіше вчитися з оцінками чи без оцінок?
а) з оцінками;
б) без оцінок;
в) важко відповісти.
2. Коли твої знання оцінюють, це найбільше сприяє:
а) виявленню того, чого ти не знаєш;
б) повторенню матеріалу,
в) вмінню самостійно вчитися;
г) інше____________________________________________.
3. Як тобі більше подобається - коли вчитель оцінює тебе в балах чи просто похвалить?
а) ставить оцінку в балах;
б) хвалить мене усно;
в) важко відповісти.
4. Чи справедливо вчитель оцінює твої знання?
а) так;
б) ні;
в) важко відповісти.
5. Як ти думаєш - краще, коли вчитель заохочує учня кращою оцінкою?
а) краще для учня;
б) гірше для учня,
в) не має значення.
6. Що тобі більше подобається:
а) усні відповіді;
б) контрольні письмові роботи;
в) важко відповісти.
7. Що краще - коли вчитель опитує всіх учнів чи лише деяких?
а) усіх;
б) деяких.
Чому? __________________________________________________________
8. Чи пояснює вчитель учням, чому поставив саме таку оцінку?
а) так;
б) ні.
10. На уроках з яких предметів легше оцінити твої знання (напиши) ____________________________________________________________
11. Чи часто ти відчуваєш, що тебе несправедливо оцінили порівняно з іншими?
а) так;
б) ні.
Дата: 2019-07-24, просмотров: 227.
