Сьогодення ставить перед педагогом низку актуальних завдань, зумовлених необхідністю гуманізації та демократизації навчально-виховного процесу всіх ланок освіти. Особливого значення набуває критичний аналіз стану підготовки майбутніх учителів до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів як складової частини загально-педагогічної підготовки у ВНЗ. Одним із напрямків дослідження стану проблеми є об'єктивна оцінка рівня та якості професійної підготовки студентів педагогічних ВНЗ, визначення дидактичних можливостей підвищення її ефективності.

На основі аналізу та узагальнення даних сучасних психолого-педагогічних досліджень розглянемо готовність до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів як цілісну інтегративну характеристику особистості вчителя, що забезпечує ефективність підготовки та реалізації цього компоненту професіограми вчителя початкових класів.

Структуру готовності до оцінювання становить єдність мотиваційного, змістового та процесуального компонентів. Системо-утворювальним є мотиваційний компонент, що ґрунтується на усвідомленні студентами особистісної (суб'єктивної) та суспільної (об'єктивної) значущості процесу оцінювання навчальних досягнень молодших школярів та є передумовою для ефективної реалізації інших складових. Змістовий компонент готовності становлять педагогічні знання про сутність, функції, об'єкти, критерії, форми, види, норми оцінювання та методику його здійснення. Педагогічні знання вчителя реалізуються у практичній діяльності. Тому змістовий компонент готовності безпосередньо пов'язаний з процесуальним, функціональний склад якого становлять практичні вміння оцінювати навчальні досягнення учнів.

Складний системний характер готовності включений у доборі критеріїв її системного вимірювання. Критерії - це сукупність ознак, на основі яких здійснюється визначення, оцінка та порівняння рівнів сформованості готовності студентів (учителів) до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів. Єдина система критеріїв дозволяє дати їх розгорнуту характеристику за рівнями.

Високий рівень готовності об'єднує студентів, яким притаманна сформована професійна самосвідомість, стійка позитивна внутрішня мотивація до реалізації оцінювання як компоненту педагогічної діяльності. Їм властиве глибоке усвідомлення об'єктивної та суб'єктивної значущості процесу оцінювання навчальних досягнень, високий рівень засвоєння знань на загально-педагогічному, конкретно-предметному, та узагальнено-методичному рівнях, здатність визначати та аналізувати взаємозв'язки між функціональними складовими процесу оцінювання (зміст освіти - цілі навчання - об'єкти - критерії - норми - види - форми - результат оцінювання). Високий рівень сформованості вміння оцінювати навчальні досягнення виявляється у доцільності, логічній послідовності, узагальненості реалізації всіх структурних складових процесу оцінювання (визначення цілей навчально-пізнавальної діяльності; встановленні загальних критеріїв оцінювання та їх конкретизація відповідно до специфіки власне предметного змісту та індивідуально-психологічних особливостей школярів; зіставлення прогнозованих та реальних результатів відповідно до визначених критеріїв; вибір форми і видів оцінки; повідомлення оцінки учням; аналіз результатів оцінювання). Під час педагогічної практики у реальних умовах навчального процесу, студенти з високим рівнем готовності самостійно об'єктивно та швидко оцінюють навчальні досягнення учнів у нових, нетипових, змінюваних ситуаціях.

До групи з середнім рівнем прояву досліджуваної готовності відносимо майбутніх учителів, у котрих виявляється аналогічний попередньому рівень педагогічної самосвідомості і всі вищезгадані якості змістового та процесуального компонентів, однак адаптація у змінюваних педагогічних ситуаціях не завжди здійснюється швидко через недостатній рівень узагальнення засвоєних знань і вмінь. Як правило, ці студенти в ситуації оцінювання використовують стереотипні зразки, постійно звертаються до нормативних документів та методичних вказівок, що ускладнює діяльність у нетипових ситуаціях.

Низький рівень готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів характеризується байдужим ставленням до педагогічної діяльності, що виявляється у відсутності стійкого інтересу, домінуванні зовнішньої негативної мотивації професійної діяльності. Такі студенти не усвідомлюють значущості оцінювання, не можуть чітко визначити його мету і завдання. Знання та вміння поверхневі й неусвідомлені, тому у практичній діяльності оцінювання набуває стихійного, безсистемного характеру. Вчителі уникають ситуації оцінювання, оцінюють навчальні досягнення тільки у типових, подібних ситуаціях; не використовують аргументовані поширені оцінні судження; витрачають невиправдано велику кількість часу для поточного оцінювання на уроці. Оцінні дії таких студентів професійно не усвідомлені, виконуються інтуїтивно, шляхом проб і помилок, мають формальний характер.

Розроблена система діагностики готовності майбутніх учителів до оцінювання практично реалізована в ході констатуючого експерименту. Загальна кількість його учасників - 239 студентів ІІ-V курсів педагогічних ВНЗ [3].

Узагальнені дані констатуючого експерименту стосовно стану сформованості мотиваційного, змістового та процесуального компонентів готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів представлено в табл.2.

Табл. 2. Рівнева характеристика готовності майбутніх учителів до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів (у відсотках)

За даними констатуючого етапу дослідження високий рівень готовності до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів мали лише 5,2% респондентів, середній-26,3%, на елементарному рівні виявлено 68.4% майбутніх учителів початкових класів.

Кількісний та якісний аналіз результатів дає підстави зробити висновок, що нині більшість студентів (60,8%) виявляють байдуже ставлення до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів. Проявом цього є низький рівень усвідомлення майбутніми вчителями сутності процесу оцінювання як самостійного структурного компоненту педагогічної діяльності, особистісної та суспільної значущості ефективної реалізації оцінювання навчальних досягнень молодших школярів, нестійкий ситуативний інтерес та відсутність прагнення оволодіти методикою оцінювання [11].

Кількісна перевага байдужого та пасивно-позитивного ставлення майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів виявляється під час цілеспрямованого спостереження за проведенням уроків студентами IV-V курсів у ході педагогічної практики. Майбутні вчителі не звертають належної уваги на реалізацію цього етапу, уникають ситуації оцінювання. Відсутність стійкої внутрішньої професійно-педагогічної мотивації веде до того, що під час практики в школі студенти копіюють та стереотипно відтворюють зразки оцінної діяльності вчителя початкових класів.

Позитивно-діяльнісне ставлення до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів, а відповідно - високий рівень сформованості мотиваційного компоненту, виявляють лише окремі учасники експериментального дослідження (відповідно 5,6% студентів ІІ-ІІІ курсів; та 6,8% - IV-V курс). Залежність показників сформованості мотиваційного компоненту готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів від загального рівня знань та умінь (загальна успішність) та досвіду практичної діяльності, виявлена у процесі дослідження, слугує підтвердженням єдності функціонування та формування всіх її структурних компонентів.

Таким чином, комплекс діагностичних заходів проведених у межах програми констатуючого експерименту виявив загальний низький рівень мотиваційної готовності студентів до оцінювання. Професійно-педагогічна спрямованість майбутніх учителів початкових класів не має стійкого характеру І спостерігається тенденція до її зниження. Результати тривалих спостережень навчального процесу ВНЗ, дані констатуючого експерименту наводять на думку, що в сучасному процесі професійної підготовки майбутнього вчителя відсутня цілеспрямована система заходів щодо формування їх мотиваційної готовності до оцінювання навчальних досягнень учнів.

Повнота, глибина, гнучкість, узагальненість та міцність знань є показниками рівня сформованості змістового компоненту готовності до оцінювання. Кількісно-якісний аналіз результатів констатуючого етапу дослідження дає підстави зробити висновок про загальний низький рівень його сформованості. Неправильні та неповні відповіді на запитання анкети становлять 93% загальної кількості. Визначення основних понять переважно здійснюється студентами шляхом безсистемного переліку окремих неістотних ознак. Спостерігається невідповідність та взаємозамінність у визначенні основних термінів. Наприклад, типовими є відповіді: „Навчальні досягнення - це те, що учень досяг у навчанні" (76% загальної кількості); „Оцінювання - це перевірка знань дітей" (50,6%).

Діагностика рівня усвідомлення майбутніми вчителями значення оцінювання навчальних досягнень молодших школярів здійснювалася шляхом ранжування основних функцій за ступенем їх важливості. Результати виконання завдання дозволяють встановити рівень готовності майбутніх учителів до реалізації конкретних функцій оцінювання у власній професійній діяльності. Обробка відповідей респондент за допомогою методів математичної статистики дозволяє побудувати графік розподілу функцій оцінювання навчальних досягнень за ступенем їх важливості для майбутніх учителів (рис.1):

Рис.1 Розподіл функцій процесу оцінювання навчальних досягнень молодших школярів за ступенем важливості для майбутніх учителів (у відсотках)

Рангова крива підтверджує, що переважна більшість респондентів підкреслює значущість контролюючої та виховної функцій оцінювання. Однак, надання їм абсолютної переваги стає причиною диспропорції в організації процесу навчання молодших школярів. Виявлена тенденція усвідомлення оцінювання тільки як засобу контролюючого та виховного впливу (до речі, досить часто цей вплив має негативну спрямованість оцінки-покарання), вказує на відсутність системного бачення майбутніми вчителями функцій оцінювання та можливостей їх комплексної реалізації у процесі навчання молодших школярів.

Свідченням недостатнього рівня знань основних вимог до організації процесу оцінювання є той факт, що 67,4% респондентів серед переліку вимог не називають об'єктивність оцінювання. Спостереження уроків, бесіди з учителями та керівниками педагогічних практик, проведені у рамках констатуючого експерименту, підтверджують тенденцію суб'єктивності в оцінюванні навчальних досягнень майбутніми вчителями. Досить поширеним явищем є стереотипи оцінювання, негативні установки стосовно окремих учнів, "завищення" та "заниження" норм і вимог до результатів навчально-пізнавальної діяльності школярів.

У студентів не сформовані на достатньому рівні знання об'єктів оцінювання: 11,9% називають об'єктами оцінювання знання; 34,3% - знання та вміння; 3,8% респондентів вважають об'єктами оцінювання фактори, що взагалі не є показником рівня навчальних досягнень (поведінка учня на уроці та під час перерви тощо).

Неповними й неусвідомленими є знання форм і видів педагогічної оцінки. В оцінюванні запропонованого варіанту письмової роботи 95,2% респондентів використали оцінку-бал і тільки 4,8% доповнили її письмовим оцінним судженням. Спостереження за діяльністю студентів під час проведення залікових уроків та бесіди з ними дають підстави визначити причини переваги бальної форми оцінювання. Майбутні вчителі відчувають невпевненість у побудові та висловлюванні оцінних суджень, не можуть дібрати точні, вагомі аргументи для оцінки якості виконаної роботи, тому у більшості випадків не пояснюють причину поставленої оцінки [12].

Якісний та кількісний аналіз результатів констатуючого експерименту підтверджує загальний низький рівень сформованості змістового компоненту готовності до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів. Такий стан проблеми в сучасному педагогічному досвіді зумовлює необхідність розробки комплексу методичних заходів, спрямованих на формування в процесі професійного навчання студентів системи знань про сутність, значення, функції, цілі, об'єкти, критерії, норми, види й форми оцінювання, а також методику його реалізації.

Аналіз результатів діагностики процесуального компоненту готовності підтверджує загальну тенденцію низьких показників. Низький рівень уміння оцінювати є типовим явищем як для студентів ІІ-ІІІ курсів (78,3%), так і для випускників (75,2%). Незначна різниця показників між цими двома групами свідчить про слабку динаміку та відсутність системи цілеспрямованого формування вміння з процесі професійної підготовки майбутнього вчителя.

Високий рівень сформованості процесуального компоненту готовності виявляють пише окремі студенти IV-V курсів (3,8%). Більшість респондентів не усвідомлюють структурної складності процесу оцінювання, розглядають його як акт повідомлення оцінки учневі. Найскладнішим діагностичним завданням стало визначення операційного складу оцінювання, аналіз власної діяльності та діяльності вчителів з позиції структури, змісту та послідовності реалізації оцінних дій. Студенти не можуть визначити й охарактеризувати послідовність дій, які вони виконали, оцінюючи результати навчально-пізнавальної діяльності школярів.

Емпіричні дані констатуючого етапу дослідження дають підстави зробити висновок, що причинами низького рівня сформованості процесуального компоненту готовності до оцінювання є відсутність зв'язку між цілями, змістом, методами в процесі теоретичної та практичної підготовки майбутніх учителів.

Окремим аспектом кількісно-якісного аналізу статистичних даних є встановлення динаміки сформованості готовності студентів II-V курсів до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів (рис.2).

Рис. 2. Динаміка розвитку структурних компонентів готовності майбутніх учителів до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів

Різниця показників рівнів сформованості мотиваційного, змістового та процесуального компонентів готовності між групами студентів ІІ-ІІІ та IV-V курсів свідчить про динаміку даної характеристики та потенційні можливості зростання її рівня у процесі фахової підготовки майбутнього вчителя. Вищі показники студентів-випускників пов'язуємо із зростанням обсягу засвоєного загально-педагогічного та конкретно-предметного змісту, залученням майбутніх учителів до активної самостійної діяльності під час педагогічної практики на IV-V курсах. Однак, порівняно невисока різниця показників мотиваційного, змістового та процесуального компонентів у студентів аналізованих груп свідчить про відсутність цілеспрямованої системи їх формування у процесі професійної підготовки.

Проведений аналіз навчальних програм з педагогіки, фахових методик та педагогічної практики для студентів вищих навчальних закладів виявив, що на сучасному етапі розвитку теорії і практики фахової підготовки вчителя початкових класів відсутній системний розгляд оцінювання як органічного структурного компоненту професійної педагогічної діяльності та не розроблені ефективні механізми поетапного оволодіння оцінною діяльністю. Це стає причиною низьких показників готовності випускників вищих педагогічних навчальних закладів до оцінювання [22].

Реальний низький стан готовності майбутніх учителів до оцінювання та особлива актуальність проблеми в контексті модернізації сучасної освіти, впровадження нової системи контролю та оцінювання навчальних досягнень молодших школярів, зумовлюють необхідність розробки й цілеспрямованого застосування комплексу педагогічних заходів, які забезпечать системність, цілісність та ефективність формування цієї важливої особистісно-професійної якості вчителя.