Дипломна робота
Вдосконалення контрольно-оцінної діяльності в початковій школі
Виконавець:
студентка групи ПН-54
Чала Катерина Юріївна
Науковий керівник:
доктор педагогічних наук,
професор
Вихрущ Віра Олександрівна
Тернопіль-2009
Зміст
Вступ
Розділ 1. наукові основи контрольно-оцінної діяльності в школі
1.1 Контрольно-оцінна діяльність як наукова проблема. Проблеми оцінювання якості освіти
1.3 Технологія діагностики результатів навчання в початковій школі
1.4 Система оцінювання результатів навчання в початковій школі
Розділ 2. Вдосконалення контрольно-оцінної діяльності у початковій школі
2.1 Стан готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень
2.2 Пошук шляхів вдосконалення контрольно-оцінної діяльності у початковій школі
2.3 Система роботи по забезпеченню оптимальної контрольно-оцiнної дiяльностi у навчальному процесi початковоїх школи
2.4 Авторські пропозиції та їх результативність
Висновки
Список використаних джерел
Додатки
Додаток А
Додаток Б
Додаток В
Додаток Г
Вступ
Сучасна ситуація в суспільстві, а також досвід управління школою підтверджують, що головний шлях розвитку системи освіти - забезпечення конкурентоспроможності кожного навчального закладу та його випускників. Основою конкурентоспроможності є якість освіти.
Проблема якості освіти передусім повинна розглядатися з позиції загальнолюдської та соціальної цінності освіти, пов'язуватися з тим, чому ми вчимо і як ми вчимо (з результативними цілями та цілями шкільної освітньої системи в цілому).
Цілком слушне твердження Ю.А. Конаржевського щодо того, що в загальноосвітній школі "спостерігається перехід від вертикального ієрархічного, загального контролю до контролю "горизонтального" На його думку, "горизонтальність" зумовлюється участю самих виконавців у внутрішкільному контролі. Вчений пояснював, що в поняття "контроль" має вкладатися нове розуміння. Педагогічний контроль - це не просто акт механічної перевірки відповідності нормі, стандарту, а вмотивованість людини працювати якісно, осмислювати мету та завдання діяльності, що приводить до її цілеспрямованості.
Помилки в організації контролю й оцінювання унеможливлюють формування в учня прагнення вчитися, долаючи при цьому об'єктивні труднощі процесу пізнання, становлення та самоствердження особистості, які неможливі без самоповаги.
"Невміння знайти правильні критерії оцінки розумової праці школярів - це справжня біда, що породжує зубрячку, яка отупляє навіть здібних учнів", - пише Василь Олександрович. Вчитель же, на його думку, взагалі не повинен давати дитині привід вважати, що її оцінюють за те, наскільки повно вона запам'ятала і відтворила навчальний матеріал. У такому випадку знання відриваються від духовного життя школяра, від його інтелектуальних інтересів.
І педагоги, і психологи одностайні в тому, що до оцінювання навчальних досягнень учнів потрібний такий же творчий підхід, як і до навчання.
Основою для оцінювання слугують результати контролю та перевірки. Тому, крім перевірки, контроль результатів навчання повинен передбачати оцінювання (як процес).
Більшість учнів потребує постійного контролю та оцінювання своєї роботи на кожному уроці. Важливе значення має визначене дозування навчального матеріалу, контроль його засвоєння. В іншому разі одні будуть працювати систематично; другі - напередодні контрольної роботи, атестації, заліку, іспиту; треті - мабуть, що нічого не будуть робити, оскільки за короткий термін не зможуть засвоїти той обсяг навчального матеріалу, який їм пропонують. Отже, можемо простежувати певну залежність між обсягом навчального матеріалу й ефективністю оцінювання навчальних досягнень учнів.
Крім того, оцінка - не просто показник знань, вона стимул до діяльності вищого рівня. Виставлені оцінки обов'язково повинні супроводжуватися оціночними судженнями, що буде запорукою психологічного комфорту в стосунках між учителем та учнями. Критерії, якими повинен керуватися вчитель, оцінюючи знання учнів: повнота і глибина знань; їх усвідомленість і міцність, уміння аналізувати й узагальнювати вивчений матеріал. Головне ж уміння застосовувати знання у пізнавальній і практичній діяльності.
Планування контролю ґрунтується на таких основних принципах: чітке розуміння мети і завдань школи; науковість, комплексність, логічна послідовність; рівномірність у розподілі завдань для виконавців; отримання інформації про виконання; достатність для обґрунтованого прийняття управлінського рішення. Дотримання їх є важливою умовою поступового розвитку школи, вдосконалення управлінської майстерності адміністрації.
Проблема готовності вчителя до професійної педагогічної діяльності неодноразово ставала предметом психолого-педагогічних досліджень. Теоретико-методологічні основи та особливості процесу формування професійної готовності вчителя до реалізації окремих видів педагогічної діяльності розглядалися у дослідженнях О.А. Абдуліної, О.М. Алексюка, Г.А. Балла, Н.В. Кузьміної, А.Ф. Ліненко, О.В. Хрущ-Ріпської. М.І. Дяченка, Л.А. Кандибовича, Н.Д. Левгтова, В.А. Моляко, О.В. Безпалько, В.В. Борисова, В.Й. Бочелюка, В.І. Завіни, Д.С. Мазохи, В.М. Чайки, В.І. Щербини та ін. Однак проблема готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів ніде не знайшла достатньої розробки в теорії і практиці педагогічної науки.
Зважаючи на особливу актуальність проблеми оцінювання на сучасному етапі модернізації системи освіти всіх рівнів, постає завдання теоретико-експериментального вивчення сучасного стану підготовки майбутнього вчителя до реалізації цього компоненту педагогічної взаємодії. Виникла потреба розробки спеціальної методики експериментальної діагностики готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів.
Робота написана на основі аналізу наявних літературних джерел. Аналіз літератури було проведено для виявлення основних форм і методів позакласної і позашкільної роботи.
Актуальність дослідження обумовлена аналізом роботи освітніх установ з оцінювання якості освіти. Педагогічні колективи багатьох шкіл почали вивчати результати діяльності школи в цілому та окремих учасників педагогічного процесу. Водночас у роботі з оцінювання якості освіти в структурі управління є ціла низка проблем, зокрема затвердження і спрощення поняття якості шкільної освіти, зведення його оцінювання до простих чисел та оперування ними, що уповільнює розвиток цього напряму педагогічної діяльності.
Тема дипломної роботи - вдосконалення контрольно-оцінної діяльності в початковій школі.
Об'єкт дослідження - контрольно-оцінна діяльність у початковій школі.
Предмет дослідження - система форм контрольно-оцінної діяльності для молодших класів у початковій школі.
Мета дослідження - визначити, науково обґрунтувати та апробувати систему форм контрольно-оцінної діяльності в початковій школі.
Гіпотезою дослідження є положення, згідно з яким використання запропонованої системи роботи на основі врахування потенційних можливостей першокласників у розвитку функцій контролю і оцінювання позитивно впливає на формування контрольно-оцінних умінь у школярів.
Завдання дослідження:
вивчити контрольно-оцінну діяльність як наукову проблему;
визначити особливості контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів молодшого шкільного віку;
дослідити технологію діагностики результатів навчання молодших школярів;
проаналізувати систему оцінювання результатів навчання в початковій школі;
охарактеризувати стан готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень
ознайомитись з пошуками шляхів вдосконалення контрольно-оцінної діяльності у початковій школі;
розглянути авторські пропозиції та їх результативність.
Методи дослідження - порівняльно-історичний аналіз; вивчення та аналіз педагогічної та методичної літератури; спостереження; анкетування; аналіз та узагальнення педагогічного досвіду; педагогічний експеримент; методи математичної статистики.
Наукова новизна та теоретична значущість дослідження - нова методологія якісної освіти й нові моделі сучасних шкіл ґрунтуються на взаємодії традицій та інновацій. Однак саме інноваційні процеси повинні стати провідними у формуванні шкільних, зокрема районних, міських освітніх систем у цілому і в управлінні їх розвитком. Саме це є головною умовою перебудови школи як соціально-педагогічного інституту держави.
Практичне значення дослідження - використання в практиці роботи вчителя початкових класів під час здійснення ним контрольно-оцінної діяльності в процесі підготовки до уроків з метою підвищення ефективності навчального процесу в початковій школі.
Структура роботи. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновку, списку використаних джерел і додатків.
Рис.1 Розподіл функцій процесу оцінювання навчальних досягнень молодших школярів за ступенем важливості для майбутніх учителів (у відсотках)
Рангова крива підтверджує, що переважна більшість респондентів підкреслює значущість контролюючої та виховної функцій оцінювання. Однак, надання їм абсолютної переваги стає причиною диспропорції в організації процесу навчання молодших школярів. Виявлена тенденція усвідомлення оцінювання тільки як засобу контролюючого та виховного впливу (до речі, досить часто цей вплив має негативну спрямованість оцінки-покарання), вказує на відсутність системного бачення майбутніми вчителями функцій оцінювання та можливостей їх комплексної реалізації у процесі навчання молодших школярів.
Свідченням недостатнього рівня знань основних вимог до організації процесу оцінювання є той факт, що 67,4% респондентів серед переліку вимог не називають об'єктивність оцінювання. Спостереження уроків, бесіди з учителями та керівниками педагогічних практик, проведені у рамках констатуючого експерименту, підтверджують тенденцію суб'єктивності в оцінюванні навчальних досягнень майбутніми вчителями. Досить поширеним явищем є стереотипи оцінювання, негативні установки стосовно окремих учнів, "завищення" та "заниження" норм і вимог до результатів навчально-пізнавальної діяльності школярів.
У студентів не сформовані на достатньому рівні знання об'єктів оцінювання: 11,9% називають об'єктами оцінювання знання; 34,3% - знання та вміння; 3,8% респондентів вважають об'єктами оцінювання фактори, що взагалі не є показником рівня навчальних досягнень (поведінка учня на уроці та під час перерви тощо).
Неповними й неусвідомленими є знання форм і видів педагогічної оцінки. В оцінюванні запропонованого варіанту письмової роботи 95,2% респондентів використали оцінку-бал і тільки 4,8% доповнили її письмовим оцінним судженням. Спостереження за діяльністю студентів під час проведення залікових уроків та бесіди з ними дають підстави визначити причини переваги бальної форми оцінювання. Майбутні вчителі відчувають невпевненість у побудові та висловлюванні оцінних суджень, не можуть дібрати точні, вагомі аргументи для оцінки якості виконаної роботи, тому у більшості випадків не пояснюють причину поставленої оцінки [12].
Якісний та кількісний аналіз результатів констатуючого експерименту підтверджує загальний низький рівень сформованості змістового компоненту готовності до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів. Такий стан проблеми в сучасному педагогічному досвіді зумовлює необхідність розробки комплексу методичних заходів, спрямованих на формування в процесі професійного навчання студентів системи знань про сутність, значення, функції, цілі, об'єкти, критерії, норми, види й форми оцінювання, а також методику його реалізації.
Аналіз результатів діагностики процесуального компоненту готовності підтверджує загальну тенденцію низьких показників. Низький рівень уміння оцінювати є типовим явищем як для студентів ІІ-ІІІ курсів (78,3%), так і для випускників (75,2%). Незначна різниця показників між цими двома групами свідчить про слабку динаміку та відсутність системи цілеспрямованого формування вміння з процесі професійної підготовки майбутнього вчителя.
Високий рівень сформованості процесуального компоненту готовності виявляють пише окремі студенти IV-V курсів (3,8%). Більшість респондентів не усвідомлюють структурної складності процесу оцінювання, розглядають його як акт повідомлення оцінки учневі. Найскладнішим діагностичним завданням стало визначення операційного складу оцінювання, аналіз власної діяльності та діяльності вчителів з позиції структури, змісту та послідовності реалізації оцінних дій. Студенти не можуть визначити й охарактеризувати послідовність дій, які вони виконали, оцінюючи результати навчально-пізнавальної діяльності школярів.
Емпіричні дані констатуючого етапу дослідження дають підстави зробити висновок, що причинами низького рівня сформованості процесуального компоненту готовності до оцінювання є відсутність зв'язку між цілями, змістом, методами в процесі теоретичної та практичної підготовки майбутніх учителів.
Окремим аспектом кількісно-якісного аналізу статистичних даних є встановлення динаміки сформованості готовності студентів II-V курсів до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів (рис.2).
Рис. 2. Динаміка розвитку структурних компонентів готовності майбутніх учителів до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів
Різниця показників рівнів сформованості мотиваційного, змістового та процесуального компонентів готовності між групами студентів ІІ-ІІІ та IV-V курсів свідчить про динаміку даної характеристики та потенційні можливості зростання її рівня у процесі фахової підготовки майбутнього вчителя. Вищі показники студентів-випускників пов'язуємо із зростанням обсягу засвоєного загально-педагогічного та конкретно-предметного змісту, залученням майбутніх учителів до активної самостійної діяльності під час педагогічної практики на IV-V курсах. Однак, порівняно невисока різниця показників мотиваційного, змістового та процесуального компонентів у студентів аналізованих груп свідчить про відсутність цілеспрямованої системи їх формування у процесі професійної підготовки.
Проведений аналіз навчальних програм з педагогіки, фахових методик та педагогічної практики для студентів вищих навчальних закладів виявив, що на сучасному етапі розвитку теорії і практики фахової підготовки вчителя початкових класів відсутній системний розгляд оцінювання як органічного структурного компоненту професійної педагогічної діяльності та не розроблені ефективні механізми поетапного оволодіння оцінною діяльністю. Це стає причиною низьких показників готовності випускників вищих педагогічних навчальних закладів до оцінювання [22].
Реальний низький стан готовності майбутніх учителів до оцінювання та особлива актуальність проблеми в контексті модернізації сучасної освіти, впровадження нової системи контролю та оцінювання навчальних досягнень молодших школярів, зумовлюють необхідність розробки й цілеспрямованого застосування комплексу педагогічних заходів, які забезпечать системність, цілісність та ефективність формування цієї важливої особистісно-професійної якості вчителя.
Тести-схеми.
Тести такого типу спрямованi на розвиток умiння генерувати iдеї, висувати гiпотези.
Тести-невiдповiдпостi.
Знайдiть помилкг у текстi.
Наприклад, тема "Річки" ("Я i Україна", 3 клас).
Рiчка - це малий штучний потік, який починається з маленького струмка. Струмок прокладає русло. Кожна річка має гирло. Місце, де рiчка бере свій початок. Місце, де впадає рiчка, називається витоком.
3. Тести-послiдовностi.
Поставте у правильнiй послiдовностi.
Наприклад, тема "Органи травлення" ("Я і Україна", 3 клас).
1) ротова порожнина;
2) шлунок;
3) глотка;
4) стравохiд;
5) кишечник.
4. Тести-пропуски.
Вставте пропущені слова.
Наприклад, тема "Кругообiг води в природi" ("Я і Україна", 3 клас).
Під дією сонячних променів _______________з поверхнi водоймищ, грунтiв і рослин__________________. _________________ підiймається вгору. Повітря високо над землею завжди_________.
Старший учитель багатопрофiльного лiцею №99 м. Запорiжжя Ольга Сорокоус виступає за iндивiдуалiзацiю оцiнювання. Такий прийом виявляється у створеннi вчителем ситуацiї, коли успiх гарантований. Кожна робота дитини має бути для неї хоч i незначним, але просуванням вперед. Шестилiтнiм першокласникам бали не виставляються, тому вчитель використовує рiзнi способи оцiнювання: малюнки, що розмовляють (оцiнювання незначних успiхiв, те, що вдалося: один вдалий елемент, одна буква у рядку, одне слово), почеснi обкладинки (дитинi з обкладинки зошита посмiхаються улюбленi персонажi: золота рибка, чарiвна квiточка, пташка щастя i iн), перспективна i вiдстрочена оцiнка.
На нашу думку, всi вище наведенi форми роботи, методи контролю та оцiнювання молодших школярiв заслуговуюоть на неабияку увагу, адже саме такi форми та методи розширюють рамки системи контролю і оцiнювання, доповнюють її новими можливостями, а отже, забезпечують розвиток цього напрямку в школi. Досвiд роботи вчителiв-практикiв, описаний вище, забезпечить поширення нетрадицiйних варiантiв роботи з молодшими школярами в масову школу, дасть змогу використати новi форми контролю та оцiнювання молодим вчителям, приверне увагу науковцiв та методистiв до дослiджувано проблеми.
Замість висновку підкреслимо, що рівень якості знань та вмінь учнів початкових шкіл ні в якому разі не залежить від форми оціночного показника (бали, літери, відсотки, описовий варіант), кількості балів та напрямку їх розміщення в оціночній шкалі, а єдиний найоптимальніший варіант оціночної шкали на сьогодні відсутній, оскільки кожна країна шукає відповідь, базуючись на національній спадщині з урахуванням, безперечно, світових досягнень у педагогіці [53].
Висновки
У ході дослідження нами встановлено, що функції контролю називають майже всі сучасні дослідники даної проблеми. Зазначимо, що в 2002 р. Міністерство освіти і науки України затвердило документ "Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів", в якому чітко визначено такі функції:
а) контролююча, що передбачає здійснення цілеспрямованого керування процесом навчання, забезпечення необхідного оперативного зворотного зв'язку Перевірка знань, з одного боку, дає вчителю інформацію про хід пізнавальної діяльності учнів, про особливості засвоєння ними змісту освіти. З іншого - виступає засобом виявлення ефективності методів і прийомів навчання, що застосовуються вчителем і самим учнем;
б) навчальна, що сприяє більш глибокому засвоєнню програмового матеріалу, систематизації і закріпленню знань, формуванню умінь критично аналізувати інформацію;
в) діагностико-керуюча, що допомагає виявити причини труднощів, які виникають в учня у навчанні, прогалини у знаннях і вміннях, і визначити конкретні шляхи усунення недоліків;
г) стимулюючо-мотиваційна - мотивація бажань учнів поліпшувати свої результати, самореалізуватися в навчанні.
Контроль і оцінка завжди були важливою складовою навчального процесу. Тим часом століттями педагоги дискутують про доцільність оцінювання, його технологію, про те, що повинна показати оцінка, - успішність учня чи переваги, недоліки тієї чи іншої методики навчання. Не випадково ще Я.А. Коменський закликав педагогів розумно і зважено користуватися своїм правом на оцінку. К.Д. Ушинський різко критикував сучасні йому форми контролю, які пригнічували розумову діяльність учнів.
У ході наукового пошуку встановлено, що сучасні дидакти виділяють попередній, поточний, періодичний (тематичний), підсумковий види контролю. Дещо своєрідним є визначення видів контролю, зроблене Підласим. Він називає "ланцюжки" в системі перевірки:
попереднє виявлення рівня знань учня;
поточна перевірка в процесі засвоєння теми;
повторна перевірка (тематична);
періодична перевірка знань, умінь учнів за цілим розділом або курсом;
підсумкова перевірка знань, умінь, якими оволоділи учні на всіх етапах дидактичного процесу;
комплексна перевірка здібностей учнів застосовувати знання та вміння, отримані з різних навчальних предметів, для вирішення практичних проблем (завдань).
Головна складність оцінної діяльності вчителя в тому, що вона одночасно є багатофункціональною. Адже контроль за діяльністю учнів тільки тоді буде повноцінним, коли сприятиме виконанню провідних функцій педагогічної діяльності. Оцінка учителем результатів роботи дитини не лише констатує рівень навченості, але й має для неї велике емоційне значення. Саме тому педагогічне оцінювання є дуже важкою справою. -
Очевидно, що реформа введення нової шкали оцінок мала на меті не лише зміну шкали оцінювання, але й цілковиту перебудову ставлення де навчального процесу як з боку вчителя, так і з боку учня. Насправді можемо простежувати певне неузгодження, а саме, одним з головних, на наш погляд, є те, що навчальний процес не перейшов у нове русло своєї діяльності, а продовжує відбуватися за старими стереотипами. Праця вчителя повинна була набути цілком нового змісту, згідно з новою парадигмою освіти. Все це повинно би спонукати учителя вчити учнів так, щоб вони змогли розв'язувати нестандартні завдання, навчилися працювати самостійно, формувати у них способи творчої діяльності. Однак чи змогла здійснитися ця перебудова за існуючої у масовій школі технології навчання, яка в своїй основі містить передавання інформації, вивчення готової інформації (наявні підручники) та її відтворення. Отож далі відбувається типовий процес збагачення знаннями та репродуктивними вміннями, а для розвитку творчих здібностей немає часу. Адже з новими підходами "учневі належить не вчити предмет, а пізнавати світ, природу, а заразом - і метод і культуру пізнання; не одержувати формулювання законів природи, а відкривати їх під керівництвом учителя як рівноправного партнера. Він повинен не "пам'ятати" наукову дисципліну, а розуміти її, тобто бути не об'єктом, а суб'єктом пізнання". Недарма було визначено групи компетенцій, які повинні сформувати навчальна діяльність. Якщо в школі оцінюються в головному академічні знання, то в реальній професійній діяльності відбувається оцінювання не лише знань, якими володіє людина, але й здатності здобувати нові знання, вміння працювати з іншими людьми, тобто у команді, поводження в проблемних ситуаціях. А це вже цілком інші підходи не лише до оцінювання, але й до навчальної діяльності в цілому.
Контроль має велике значення і для самих учнів. Вважають, що, поєднуючись із самоконтролем, він серйозно впливає на мотивацію навчання, підвищує відповідальність учнів за виконувану навчальну працю, формує в них риси дисциплінованості, акуратності і системності праці тощо.
На нашу думку, ядром технології управління якістю освіти в загальноосвітніх навчальних закладах можуть бути такі процедури:
1) оформлення соціального замовлення: формування мотиваційної сфери учасників навчально-виховного процесу, побудова уявлень" про позитивні результати нововведень;
2) ресурсне забезпечення закладу: побудова проекту, що забезпечить розвиток школи, визначення критеріїв відбору ресурсів, корекція й узгодження замовлення;
3) програмування: розробка освітньої програми розвитку школи;
4) контроль: порівняння норми й конкретного результату, встановлення невідповідності реалій та норм;
5) корегування: рефлексія інноваційних продуктів, корегування невідповідності реальності та норми;
6) проблематизація замовлення: виявлення проблемних зон, проблематизація попередньої діяльності, побудова концепції уявлень, узгодження гіпотези (ідеї) із замовленням;
7) корекція замовлення на нововведення, розуміння призначення замовлення.
Отже, управлінням якістю шкільної освіти можна вважати логіку спроектованих, послідовних, організованих технологічних дій школи, спрямованих на забезпечення її якісного розвитку, який визначається інноваційною діяльністю навчального закладу, що характеризується оптимальною, ефективністю, результативністю та справедливістю.
Отже, у молодших школярів необхідно максимально розвивати дослідницькі вміння. Їх формування відбувається ефективніше, якщо на уроках мови, математики, природознавства, під час вивчення дисциплін освітньої галузі "Людина і світ" застосовувати певні творчі вправи, завдання та тести, які націлені саме на це.
Одним із найпрогресивніших методів вдосконалення системи контролю знань, умінь, навичок учнів ми вважаємо введення тестування, що значно підвищує мотивацію навчання, зацікавленість вихованців? Під час дослідження дійшли висновку, що на ефективність контролю суттєво впливає частота перевірок діяльності кожного учня. Проте це порівняно легко розв'язується завдяки застосуванню (поряд із класичними методами) методу контролю за допомогою стандартизованих завдань - тестів успішності.
Тест у педагогічній інтерпретації є способом виявлення рівня освоєння знань, умінь, навичок учнів, їх навченості та успішності, рівня вихованості тощо.
Аналіз матеріалів дослідження, пов’язаних з оцінюванням навчальної діяльності учнів початкових класів, показав, що у 1 класі доцільно застосовувати такі види педагогічної оцінки: оцінні судження з позитивною модальністю (погодження, схвалення, заохочення); з негативною забарвленістю (зауваження, заперечення); символи-знаки.
У процесі експерименту було сформовано такі типи контрольно-оцінних умінь: уміння самостійно оцінювати результати учіння однокласника; уміння самостійно перевіряти процес власного учіння; уміння самостійно контролювати результативність власної навчальної діяльності та уміння вербально оцінювати процес протікання етапів власної навчальної діяльності. За сформованістю даних умінь визначено рівні оволодіння першокласниками основами контрольно-оцінної діяльності. Як показати результати експерименту, контрольно-оцінні уміння знаходяться у безпосередній залежності від доцільних способів організації контрольно-оцінної діяльності учнів експериментального класу.
Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи роботи на основі врахування потенційних можливостей першокласників у розвитку функцій контролю і оцінювання позитивно вплинули на формування контрольно-оцінних умінь у школярів.
Список використаних джерел
1. Амонашвили Ш.А. В школу - с шести лет. - М.: Педагогика, 1986. - С.164-170.
2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 287 с.
3. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. - М.: Знание, 1980. - 142 c.
4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1980. - С.128-168.
5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Нива, 1968. - 217 с.
6. Бабанский Ю.К. Педагогика. - М.: Высшая школа, 1989. - С.105-125.
7. Балашова С., Беспалько Л. Формування дослідницьких здібностей у процесі контролю знань та умінь молодших школярів // Початкова школа. - 2004. - № 5. - С.8-10.
8. Барановська О. Сучасна модель оцінювання навчальних досягнень учнів: переваги і недоліки // Рідна школа. - 2000. - №7. - С.48-50.
9. Баскатіна К. Вимірювання знань: стимул чи засіб гноблення? // Початкова школа. - 1988. - №9. - С.45-47.
10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика. 1989. - С.172-176.
11. Біланюк Ю. Деякі проблеми уніфікації методів контролю та оцінювання рівня знань // Рідна школа. - 2001. - №5. - С.27-29.
12. Близнюк СЯ. Роль оцінки у вдосконаленні знань, умінь і навичок учнів. - К.: Знання, 1973. - 48 с.
13. Бондарчук О.І. Бондарчук Л.І. Основи педагогіки та психології. Курс лекцій. - К.: МАУП, 1999. - 183 с.
14. Бордовская В. К, Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - СПб: Издательство “ Питер", 2000. - 97 с.
15. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Науч. ред. Н.К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2001. - 227 с.
16. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания / Науч. ред. Н.К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2001. - 202 с.
17. Бурінська Н.М. До проблеми оцінного контролю // Педагогіка і психологія. - 2000. - №2. - С.85-87.
18. Век X. Оценки и отметки. - М.: Просвещение, 1984. - С.64-124.
19. Віват Т. Оцінювання знань і вмінь учнів у загальноосвітній школі // Рідна школа. - 2000. - №2. - С.47-48.
20. Галузинський В.М., Втух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. - К.: Вища школа, 1995. - С.88-89.
21. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. - М.: Просвещение, 2000. - 182 с.
22. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций - Калинингр. ун-т. Калининград, 1996. - 263 с.
23. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. - М.: Просвещение, 1996. - 176 с.
24. Гуржій А. Методологічні критерії оцінювання: зміст, проблеми та перспективні завдання // Освіта України. - 2000. - 2 листопада.
25. Делікатний Г.Д. Оцінка знань як органічна частина процесу навчання // Радянська школа. - 1989. - №5. - С.23-26.
26. Другий український педагогічний конгрес. Збірник матеріалів конгресу. - Львів: ТзОв Камула, 2006. - 143 с.
27. Зубалій Н.П. Вплив оцінки на ставлення шестирічних першокласників до навчання // Початкова школа. - 1990. - №5. - С.27-30.
28. Зубалій Н.П. Педагогічна оцінка шестирічних учнів. - К.: Знання, 1982. - 27 с.
29. Імідж сучасного педагога // Науково-практичний освітньо-популярний часопис - 2005. - № 3-4 (52-53). - С.40-46.
30. Ковальчук О.Б. Діагностування результатів навчання: Навч. посібник. - Львів: Видавничий центр ЛНУ ім. І. Франка, 2004. - 153 с.
31. Кривошанова Р.Ф., Силютина О.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе // Советская педагогика. - 1980. - №11. - С.17-20.
32. Мартиненко С.Л., Хоружа Л.Л. Загальна педагогіка. - К.: Знання, 2002. - С.124-125.
33. МО і науки України. Система контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи: Методичні рекомендації // Початкова школа. - 2001. - №10. - С.11-17.
34. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка: Навч. посібник 4-е видання, доповнене. - К.: Либідь, 2003. - 615 с.
35. Мухина B. C. Шестилетний ребенок в школе. - М.: Просвещение, 1986. - С.104-108.
36. Паламарчук В. Дванадцятибальна система оцінювання знань, умінь і навичок учнів: Резонанс публікації // Рідна школа. - 2001. - №1. - С.3-6.
37. Петренко Л. Особливості системи контролю за навчально-виховним процесом у сучасній загальноосвітній школі // Рідна школа. - 2002. - № 6. - С.44-46.
38. Пилиповский В.Я. Обучение без отметок // Советская педагогика. - 1991. - №3. - С.143-145.
39. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 229 с.
40. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. - М.: Педагогика, 1981. - 216 с.
41. Про проведення державної підсумкової атестації учнів 3 (4) класів у 2001 році // Початкова школа. - 2001. - №4. - С.3 - 5.
42. Проблемы проверки и оценки знаний // Советская педагогика. - 1974. - №6. - С.14-20.
43. Рева Ю. Психолого-педагогічний вплив в оцінюванні особистості учня // Рідна школа. - 2000. - №12. - С.25-27.
44. Рукасова С. Оцінювання знань учнів як педагогічна проблема // Рідна школа. - 2002. - № 6. - С.36-38.
45. Савченко О.Я. Урок в початкових класах: Навч.-метод. Посібник. - К.: Освіта, 1993. - 253 с.
46. Сидорець В.12-бальна шкала оцінок: дидактико-статистичний аналіз апробації // Рідна школа. - 2003. - № 6. - С.12-14.
47. Сорокус О. Прийоми оцінювання шестилітніх першокласників // Початкова школа. - 2001. - № 10. - С.36-37.
48. Суворов А.В. Совместная педагогика. Курс лекцій. - М.: Просвещение, 1999. - 119 с.
49. Фіцула М.М. Педагогіка. - К.: Либідь, 2000. - 232 с.
50. Фіцула.М. М. Опорні конспекти з курсу педагогіки. - Тернопіль: Богдан, 1994. - 156 с.
51. Фурман А.В. Безоціночне навчання у початковій школі (з досвіду роботи Українського колежу ім. .В. Сухомлинського) // Педагогіка толерантності. - 1998. - № 2. - С.65-69.
52. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: Юристъ, 1997. - 143 с.
53. Хохліна О. Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів спеціальних досягнень учнів спеціальних загальноосвітніх (допоміжних) шкіл // Рідна школа. - 2002. - № 10. - С.17-18.
54. Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. - М.: Высшая школа, 1979. - 98 с.
55. Щекатунова Г. Проблеми оцінювання якості освіти у загальноосвітніх навчальних закладах // Рідна школа. - 2007. - № 17-18. - С.3-5.
56. Щербань П. Прикладна педагогіка. К.: Либідь, 2002. - 234 с.
57. Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник. - К.: Либідь, 2002. - 560 с.
Додатки
Додаток А
Визначення об'єктів і форм контролю в малокомплектній початкові школі:
| Об'єкт контролю | Основні напрямки | Управлінське рішення |
| І. Навчально- виховний процес | 1. Виконання навчальних програм. 2. Визначення рівня навчальних досягнень учнів. 3. Ефективність планування уроків у класах-комплектах. 4. Методика організації самостійної роботи учнів у класі - комплекті. 5. Індивідуальна та групова форми роботи на уроці. 6. Продуктивність роботи вчителя | Наказ Рекомендації |
| II. Виховна робота | 1. Аналіз, виконання плану виховної роботи школи, класоводів, гуртків та інших підрозділів. 2 Рівень вихованості учнів. 3. Якість виховної роботи класів. 4. Участь батьків, громадськості у виховних заходах. 5. Стан фізичного виховання в школі. 6 Спільна робота школи з культурними закладами села | Наказ Рішення педагогічної ради Ухвала батьківських зборів Спільна угода |
| III. Методична робота | 1. Вивчення методичного та професійного рівня вчителів. 2. Структура методичної роботи. 3. Вивчення та впровадження передового педагогічного досвіду. 4. Підвищення кваліфікації вчителів (курсова перепідготовка). 5. Звіт учителя про роботу над підвищенням професійної майстерності у міжкурсовий період | Інформація Наказ Наказ Наказ Рекомендації |
| IV. Умови організації навчально-виховного процесу | 1. Санітарно-гігієнічний стан класу, школи, інших навчальних приміщень. 2. Забезпечення охорони праці. 3. Забезпеченість школи навчально-методичною літературою, іншими засобами навчання | Наказ Наказ інструкції Інформація |
Додаток Б
Технологія контролю за навчально-виховним процесом має таку послідовність дій:
I. Визначення мети та завдань контролю.
II. Визначення функцій контролю: діагностична, орієнтуюча, контролююча, коригуюча.
ПІ. Визначення об'єктів контролю.
| Об'єкти | контролю | Результати |
| Учень | навчальні досягнення знання уміння, навички здібності | глибина, міцність, свідомість; загально-навчальні, спеціальні практичні, інтелектуальні; розумові, практичні |
| Учитель | діяльність учителя | система роботи, методика викладання, ефективність метолів |
IV. Визначення виду контролю: попередній, поточний, тематичний, підсумковий, узагальнюючий, персональний, фронтальний.
V. Вибір методів контролю.
| спостереження | індивідуальне заняття |
| усне опитування | запитальник, анкета |
| діалог | з учнем, батьками, вчителями |
| співбесіда | |
| тестування | з окремих предметів |
| контрольна робота | з базових дисциплін |
| аналіз та самоаналіз | занять, документації |
Вибір засобів контролю: Анкети, перфокарти, запитальники, схеми, тести, дидактичні картки.
VI. Визначення місця, часу та термінів контролю.
| оперативний | навчальне заняття (в домашніх умовах, у школі) |
| плановий | початок року, семестру, наприкінці року, семестру |
VIІ. Підготовка плану контролю.
| спостереження за навчанням, визначення послідовності дій | складання плану контролю вивчення документації з даної проблеми ознайомлення з нормативно-правовою документацією та ін. |
VIІІ. Реалізація запланованих дій.
| розроблення алгоритму дій | спостереження за діяльністю учня, вчителя збір інформації з запланованої теми |
ІХ. Аналіз отриманих результатів.
| визначення ефективності контролю | розроблення критеріїв ефективності контролю |
Х. Узагальнення результатів.
| прийняття відповідних рішень | підготовка наказів, розпоряджень з контрольованої теми |
[7].
Додаток В
Анкета для педагогів
Школа__________________ Клас______________________________
Вчитель_________________________
Уважно прочитайте питання. Позначте той варіант відповіді, який найбільше Вам підходить.
1. Чи потрібне, на Вашу думку, оцінювання навчальних досягнень учнів?
а) так;
б) ні.
2. Чи потрібний, на Вашу думку, контроль за навчальними досягненнями учнів?
а) так;
б) ні.
3. Контроль результатів навчання найбільше сприяє:
а) виявленню прогалин у знаннях учнів;
б) повторенню і систематизації матеріалу;
в) формуванню вміння самоконтролю;
г) інше__________________________________________.
4. Чи ефективне, на Вашу думку, оцінювання навчальних досягнень учнів у балах:
а) так;
б) ні;
в) важко відповісти.
5. Чи реально 12-бальна шкала оцінювання дає змогу об'єктивніше оцінити знання учнів, аніж 5-бальна?
а) так;
б) ні;
в) важко відповісти.
6. Який вид оцінювання, на Вашу думку, об'єктивніший:
а) кількісний;
б) якісний;
в) важко відповісти.
7. Який вид контролю, на Вашу думку, об'єктивніший:
а) письмовий;
б) усний;
в) важко відповісти.
8. Чи використовуєте Ви вибіркове опитування учнів?
а) так;
б) ні.
9. Чи використовуєте Ви графічні форми оформлення відповідей?
а) так;
б) ні.
10. Чи пояснюєте Ви учням, чому поставили саме таку оцінку?
а) так;
б) ні.
11. На уроках з яких предметів легше оцінити учня (напишіть)?
12. Чи часто учні у Вашому класі гостро реагують на оцінку?
а) так;
б) ні.
13. У якій формі вони це висловлюють? (Напишіть).
Додаток Г
Анкета для учнів
Прізвище, ім'я учня___________________________________________
Школа__________________Клас________________________________
Уважно прочитай питання. Познач ту відповідь, яка тобі найбільше підходить.
1. Як ти думаєш - цікавіше вчитися з оцінками чи без оцінок?
а) з оцінками;
б) без оцінок;
в) важко відповісти.
2. Коли твої знання оцінюють, це найбільше сприяє:
а) виявленню того, чого ти не знаєш;
б) повторенню матеріалу,
в) вмінню самостійно вчитися;
г) інше____________________________________________.
3. Як тобі більше подобається - коли вчитель оцінює тебе в балах чи просто похвалить?
а) ставить оцінку в балах;
б) хвалить мене усно;
в) важко відповісти.
4. Чи справедливо вчитель оцінює твої знання?
а) так;
б) ні;
в) важко відповісти.
5. Як ти думаєш - краще, коли вчитель заохочує учня кращою оцінкою?
а) краще для учня;
б) гірше для учня,
в) не має значення.
6. Що тобі більше подобається:
а) усні відповіді;
б) контрольні письмові роботи;
в) важко відповісти.
7. Що краще - коли вчитель опитує всіх учнів чи лише деяких?
а) усіх;
б) деяких.
Чому? __________________________________________________________
8. Чи пояснює вчитель учням, чому поставив саме таку оцінку?
а) так;
б) ні.
10. На уроках з яких предметів легше оцінити твої знання (напиши) ____________________________________________________________
11. Чи часто ти відчуваєш, що тебе несправедливо оцінили порівняно з іншими?
а) так;
б) ні.
Дипломна робота
Вдосконалення контрольно-оцінної діяльності в початковій школі
Виконавець:
студентка групи ПН-54
Чала Катерина Юріївна
Науковий керівник:
доктор педагогічних наук,
професор
Вихрущ Віра Олександрівна
Тернопіль-2009
Зміст
Вступ
Розділ 1. наукові основи контрольно-оцінної діяльності в школі
1.1 Контрольно-оцінна діяльність як наукова проблема. Проблеми оцінювання якості освіти
1.3 Технологія діагностики результатів навчання в початковій школі
1.4 Система оцінювання результатів навчання в початковій школі
Розділ 2. Вдосконалення контрольно-оцінної діяльності у початковій школі
2.1 Стан готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень
2.2 Пошук шляхів вдосконалення контрольно-оцінної діяльності у початковій школі
2.3 Система роботи по забезпеченню оптимальної контрольно-оцiнної дiяльностi у навчальному процесi початковоїх школи
2.4 Авторські пропозиції та їх результативність
Висновки
Список використаних джерел
Додатки
Додаток А
Додаток Б
Додаток В
Додаток Г
Вступ
Сучасна ситуація в суспільстві, а також досвід управління школою підтверджують, що головний шлях розвитку системи освіти - забезпечення конкурентоспроможності кожного навчального закладу та його випускників. Основою конкурентоспроможності є якість освіти.
Проблема якості освіти передусім повинна розглядатися з позиції загальнолюдської та соціальної цінності освіти, пов'язуватися з тим, чому ми вчимо і як ми вчимо (з результативними цілями та цілями шкільної освітньої системи в цілому).
Цілком слушне твердження Ю.А. Конаржевського щодо того, що в загальноосвітній школі "спостерігається перехід від вертикального ієрархічного, загального контролю до контролю "горизонтального" На його думку, "горизонтальність" зумовлюється участю самих виконавців у внутрішкільному контролі. Вчений пояснював, що в поняття "контроль" має вкладатися нове розуміння. Педагогічний контроль - це не просто акт механічної перевірки відповідності нормі, стандарту, а вмотивованість людини працювати якісно, осмислювати мету та завдання діяльності, що приводить до її цілеспрямованості.
Помилки в організації контролю й оцінювання унеможливлюють формування в учня прагнення вчитися, долаючи при цьому об'єктивні труднощі процесу пізнання, становлення та самоствердження особистості, які неможливі без самоповаги.
"Невміння знайти правильні критерії оцінки розумової праці школярів - це справжня біда, що породжує зубрячку, яка отупляє навіть здібних учнів", - пише Василь Олександрович. Вчитель же, на його думку, взагалі не повинен давати дитині привід вважати, що її оцінюють за те, наскільки повно вона запам'ятала і відтворила навчальний матеріал. У такому випадку знання відриваються від духовного життя школяра, від його інтелектуальних інтересів.
І педагоги, і психологи одностайні в тому, що до оцінювання навчальних досягнень учнів потрібний такий же творчий підхід, як і до навчання.
Основою для оцінювання слугують результати контролю та перевірки. Тому, крім перевірки, контроль результатів навчання повинен передбачати оцінювання (як процес).
Більшість учнів потребує постійного контролю та оцінювання своєї роботи на кожному уроці. Важливе значення має визначене дозування навчального матеріалу, контроль його засвоєння. В іншому разі одні будуть працювати систематично; другі - напередодні контрольної роботи, атестації, заліку, іспиту; треті - мабуть, що нічого не будуть робити, оскільки за короткий термін не зможуть засвоїти той обсяг навчального матеріалу, який їм пропонують. Отже, можемо простежувати певну залежність між обсягом навчального матеріалу й ефективністю оцінювання навчальних досягнень учнів.
Крім того, оцінка - не просто показник знань, вона стимул до діяльності вищого рівня. Виставлені оцінки обов'язково повинні супроводжуватися оціночними судженнями, що буде запорукою психологічного комфорту в стосунках між учителем та учнями. Критерії, якими повинен керуватися вчитель, оцінюючи знання учнів: повнота і глибина знань; їх усвідомленість і міцність, уміння аналізувати й узагальнювати вивчений матеріал. Головне ж уміння застосовувати знання у пізнавальній і практичній діяльності.
Планування контролю ґрунтується на таких основних принципах: чітке розуміння мети і завдань школи; науковість, комплексність, логічна послідовність; рівномірність у розподілі завдань для виконавців; отримання інформації про виконання; достатність для обґрунтованого прийняття управлінського рішення. Дотримання їх є важливою умовою поступового розвитку школи, вдосконалення управлінської майстерності адміністрації.
Проблема готовності вчителя до професійної педагогічної діяльності неодноразово ставала предметом психолого-педагогічних досліджень. Теоретико-методологічні основи та особливості процесу формування професійної готовності вчителя до реалізації окремих видів педагогічної діяльності розглядалися у дослідженнях О.А. Абдуліної, О.М. Алексюка, Г.А. Балла, Н.В. Кузьміної, А.Ф. Ліненко, О.В. Хрущ-Ріпської. М.І. Дяченка, Л.А. Кандибовича, Н.Д. Левгтова, В.А. Моляко, О.В. Безпалько, В.В. Борисова, В.Й. Бочелюка, В.І. Завіни, Д.С. Мазохи, В.М. Чайки, В.І. Щербини та ін. Однак проблема готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів ніде не знайшла достатньої розробки в теорії і практиці педагогічної науки.
Зважаючи на особливу актуальність проблеми оцінювання на сучасному етапі модернізації системи освіти всіх рівнів, постає завдання теоретико-експериментального вивчення сучасного стану підготовки майбутнього вчителя до реалізації цього компоненту педагогічної взаємодії. Виникла потреба розробки спеціальної методики експериментальної діагностики готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів.
Робота написана на основі аналізу наявних літературних джерел. Аналіз літератури було проведено для виявлення основних форм і методів позакласної і позашкільної роботи.
Актуальність дослідження обумовлена аналізом роботи освітніх установ з оцінювання якості освіти. Педагогічні колективи багатьох шкіл почали вивчати результати діяльності школи в цілому та окремих учасників педагогічного процесу. Водночас у роботі з оцінювання якості освіти в структурі управління є ціла низка проблем, зокрема затвердження і спрощення поняття якості шкільної освіти, зведення його оцінювання до простих чисел та оперування ними, що уповільнює розвиток цього напряму педагогічної діяльності.
Тема дипломної роботи - вдосконалення контрольно-оцінної діяльності в початковій школі.
Об'єкт дослідження - контрольно-оцінна діяльність у початковій школі.
Предмет дослідження - система форм контрольно-оцінної діяльності для молодших класів у початковій школі.
Мета дослідження - визначити, науково обґрунтувати та апробувати систему форм контрольно-оцінної діяльності в початковій школі.
Гіпотезою дослідження є положення, згідно з яким використання запропонованої системи роботи на основі врахування потенційних можливостей першокласників у розвитку функцій контролю і оцінювання позитивно впливає на формування контрольно-оцінних умінь у школярів.
Завдання дослідження:
вивчити контрольно-оцінну діяльність як наукову проблему;
визначити особливості контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів молодшого шкільного віку;
дослідити технологію діагностики результатів навчання молодших школярів;
проаналізувати систему оцінювання результатів навчання в початковій школі;
охарактеризувати стан готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень
ознайомитись з пошуками шляхів вдосконалення контрольно-оцінної діяльності у початковій школі;
розглянути авторські пропозиції та їх результативність.
Методи дослідження - порівняльно-історичний аналіз; вивчення та аналіз педагогічної та методичної літератури; спостереження; анкетування; аналіз та узагальнення педагогічного досвіду; педагогічний експеримент; методи математичної статистики.
Наукова новизна та теоретична значущість дослідження - нова методологія якісної освіти й нові моделі сучасних шкіл ґрунтуються на взаємодії традицій та інновацій. Однак саме інноваційні процеси повинні стати провідними у формуванні шкільних, зокрема районних, міських освітніх систем у цілому і в управлінні їх розвитком. Саме це є головною умовою перебудови школи як соціально-педагогічного інституту держави.
Практичне значення дослідження - використання в практиці роботи вчителя початкових класів під час здійснення ним контрольно-оцінної діяльності в процесі підготовки до уроків з метою підвищення ефективності навчального процесу в початковій школі.
Структура роботи. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновку, списку використаних джерел і додатків.
Розділ 1. наукові основи контрольно-оцінної діяльності в школі
Дата: 2019-07-24, просмотров: 211.
