Перевірка результатів навчання - це констатація наслідків навчально-пізнавальної діяльності учнів без пояснення їх походження. Діагностика - це з'ясування умов і обставин, у яких протікає процес навчання; отримання чіткого уявлення про ті причини, які сприяють чи перешкоджають досягненню накреслених результатів. Як бачимо, у діагностику вкладається більш широкий і глибокий зміст: вона розглядає результати у тісному зв'язку з шляхами і способами їх досягнення. Крім традиційних контролю, перевірки, оцінки знань і умінь, діагностика включає їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку результатів навчальної діяльності.

У перших документах, що проголосили основні принципи роботи радянської школи, були положення про відміну домашніх завдань, оцінки знань і екзаменів. Контроль успішності, який раніше проводився учителем, часто замінювався різними формами самоконтролю учнів, а в ряді випадків на основі відповіді чи звіту одного учня визначалась результативність роботи всього колективу (бригади або класу). Зрозуміло, що навчання без оцінок і фактично без контролю призвело до низьких результатів. Тому з серпня 1932 року здійснено перехід на строгий індивідуальний облік знань учнів, який проводився систематично. Дещо пізніше було встановлено, що перевірка й оцінка знань виконують контролюючу, навчаючу, виховну і розвиваючу функції.

У новій демократичній школі дидактичний контроль не може бути формальним. Його навчаюча, виховна і розвиваюча функції повинні досягти такого вираження, який би дозволив контролю поєднуватися з самоконтролем, бути необхідним і корисним насамперед самому учневі.

Крім того, в умовах конкурентного суспільства оцінка, як засіб стимулювання, набуває нових якостей. Результати діагностування, де використовуються оцінні судження (бали), сприяють раціональному визначенню особистісного рейтингу (показника значимості людини в суспільстві), самовизначенню особистості.

Об'єктом дидактичного контролю в сучасній школі є виявлення рівня навчальних досягнень учня у засвоєнні змісту загальної середньої освіти: знань, вмінь та навичок; досвіду творчої діяльності; досвіду емоційно-ціннісних ставлень до навколишньої дійсності.

Основними функціями перевірки й оцінки навчальних досягнень учнів є:

контролююча, що передбачає визначення рівня досягнень окремого учня (класу, групи), виявлення рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу відповідно планувати і викладати навчальний матеріал;

діагностично-коригуюча, що допомагає з'ясувати причини труднощів, які виникають в учня під час навчання, виявити прогалини в знаннях і вміннях та коригувати його діяльність, спрямовану на усунення недоліків;

стимулюючо-мотиваційна, що визначає таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення стимулює бажання покращити свої результати, розвиває відповідальність та сприяє змагальності учнів, формує мотиви навчання;

навчальна, що зумовлює таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення сприяє повторенню, уточненню і систематизації навчального матеріалу, вдосконаленню підготовки учня (класу, групи);

виховна, що передбачає формування вміння відповідально і зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю й самоконтролю, розвиток якостей особистості: працелюбності, активності, акуратності та інших [17].

Принципи організації діагностики і контролю за навчальною діяльністю учнів:

1. Об'єктивність, позбавлена суб'єктивних і помилкових оціночних суджень і висновків учителя. Об'єктивність забезпечується науково обґрунтованим змістом діагностичних тестів (завдань, питань), діагностичних процедур; рівним, дружнім ставленням педагога до всіх учнів; точним, адекватно установленим критерієм оцінювання знань, умінь. Об'єктивність діагностування означає, що виставлені оцінки збігаються незалежно від методів і засобів контролювання та педагогів, які здійснюють діагностування.

2. Систематичність, регулярність проведення діагностичного контролю на всіх етапах процесу навчання. При цьому комплексно використовуються різні форми, методи і засоби контролювання, перевірки й оцінювання, що вилучає універсальність окремих методів і засобів діагностування.

3. Гласність, що полягає в проведенні відкритих випробовувань усіх учнів за тим самим критерієм. Рейтинг кожного школяра, що встановлюється в процесі діагностування, відомий усім, оцінки оголошуються і мотивуються. Результати діагностичних зрізів, їх аналіз обговорюється відповідними педагогами (предметними комісіями). На цій основі складаються перспективні плани удосконалення викладання предмета.

Дотримання вищеназваних принципів забезпечить надійність діагностики і виконання учнями своїх завдань у процесі навчання.

Діагностика, контроль, перевірка й оцінювання знань, умінь учнів проводяться у тій самій логічній послідовності, що й вивчення. Основними ланками перевірки є попередня, поточна, повторна, періодична, підсумкова.

Попередня перевірка проводиться перед вивченням нового курсу або нового розділу курсу з метою визначення знань учнів з найважливішого матеріалу попереднього навчального року, півріччя. Попередня перевірка поєднується з так званим компенсаційним (реабілітаційним) навчанням, спрямованим на ліквідацію прогалин у знаннях, уміннях учнів.

Поточна перевірка здійснюється учителями в ході вивчення кожної теми. При цьому діагностується засвоєння учнем лише окремих елементів навчальної програми. Основні функції поточної перевірки - навчаюча, стимулююча.

Повторна перевірка проводиться з метою повторення матеріалу, який вивчався раніше. Вона сприяє зміцненню знань, але не дає можливості характеризувати динаміку навчальної роботи.

Періодична перевірка проводиться здебільшого після вивчення частини, розділу програми або великої теми. Її метою є діагностування якості засвоєння учнями взаємозв'язків між структурними елементами навчального матеріалу, що вивчався в різних частинах курсу, систематизація й узагальнення.

Підсумкова перевірка здійснюється в кінці кожного семестру і навчального року. Її призначення - діагностування рівня (якості) фактичної успішності учнів відповідно до поставленої на даному етапі мети навчання.

Для перевірки знань використовуються методи контролю - способи, за допомогою яких визначається результативність навчально-пізнавальної діяльності учнів і педагогічної роботи вчителя. Пригадаємо, що традиційними методами контролю в школах є методи усного контролю й опитування учнів, контрольне читання карти, креслення технічної чи технологічної документації; письмового контролю: диктанти і перекази, класні й домашні твори, письмові відповіді на питання, вирішення різних задач і виконання вправ; практичного контролю: розв'язування експериментальних задач з математики, фізики, хімії, біології та інших предметів, постановка і проведення нескладних дослідів, спостережень, виконання дослідницької роботи на пришкільних ділянках та ін.; екзамени, заліки [17].

Залежно від специфіки організації контролю за навчальною діяльністю учнів використовуються такі форми контролю: фронтальна, групова, індивідуальна, комбінована, самоконтроль.

При фронтальній формі організації учитель ставить питання до всього класу з метою залучення його до обговорення. Форма дозволяє вдало поєднувати перевірку знань з повторенням і закріпленням матеріалу. За порівняно короткий час учитель перевіряє знання у значної частини учнів класу. Зрозуміло, що на підставі коротких відповідей учнів важко судити про реальний рівень засвоєння ними знань.

Групова форма організації контролю використовується в тих випадках, коли перевіряються підсумки навчальної роботи або хід її виконання частиною, групою учнів класу, що одержала певне завдання. При цьому питання ставляться перед групою, в їх вирішенні беруть участь учні, які працювали в складі даної групи, і обов'язково залучаються інші учні класу.

Індивідуальний контроль застосовується для ґрунтовного ознайомлення учителя із рівнем навчальних досягнень окремих учнів. При цьому звертається увага на осмислений характер відповіді учня, логічність його суджень, доказовість положень, уміння застосовувати засвоєні знання. Цей вид контролю здійснюється на уроці, залежить від часу, що відводиться на контроль, характеру й обсягу вивченого матеріалу, рівня підготовки учнів.

Комбінована форма контролю поєднує індивідуальний контроль з фронтальним і груповим: учитель одночасно викликає для відповіді декількох учнів, один з них відповідає усно, 1 - 2 готуються до відповіді, виконуючи на класній дошці необхідну роботу, а решта учнів виконує індивідуальні письмові чи практичні завдання. Перевагою комбінованої форми опитування є можливість ґрунтовно перевірити декількох учнів при порівняно невеликій витраті часу. Недоліком є те, що вона обмежує навчальну функцію перевірки, бо учні, які самостійно виконують завдання, не беруть участі у фронтальній роботі з класом, а результати їх праці перевіряються учителем за межами уроку.

Самоконтроль допомагає учневі самостійно розібратися в тому, як він оволодів знаннями, перевірити правильність виконання вправ шляхом зворотних дій, оцінити практичне значення результатів проведених дослідів, виконаних вправ, задач тощо. Сама перевірка сприяє стимулюванню учіння, більш повному сприйманню навчального матеріалу, викликає потребу в його глибокому осмисленні

У школах розвинутих країн для контрою знань використовуються діагностичні тести. Тести перевірки успішності використовують форму альтернативного вибору правильної відповіді з декількох правдоподібних, написання дуже короткої відповіді, вписування пропущених слів, букв, цифр, формул і под. За допомогою цих нескладних завдань можна нагромадити значний статистичний матеріал, обробити його, одержати об'єктивні внески в межах тих завдань, які пред'являються до тестової перевірки. Тести друкуються у вигляді збірників, додаються до підручників, поширюються на комп'ютерних дискетах.

Проблема співвідношення усних і писемних форм контролю здебільшого вирішується на користь останніх. Вважається, що усний контроль не забезпечує належної об'єктивності, хоча він допомагає виробляти швидку реакцію на запитання, розвиває складну мову. Письмова перевірка забезпечує вищу об'єктивність, сприяє розвиткові логічного мислення, цілеспрямованості: учень при письмовому контролі зосередженіший, глибше вникає в суть питання, обдумує варіанти вирішення і побудови відповіді. Письмовий контроль привчає до точності, лаконічності, пов'язаного викладу думок.

В зарубіжних школах усна перевірка знань вважається лише допоміжним засобом контролю старанності учня в процесі поточної роботи, оцінки за неї майже ніколи не ставляться.

У цілому контроль успішності, її діагностування має характер об'єктивної констатації результатів. Загальноприйнятий принцип індивідуалізації навчання вимагає одного підходу: кожен йде своїм шляхом, дотримується власного темпу, навчається в міру своїх можливостей, потреб, реальних оцінок майбутнього.

Тест успішності - це сукупність завдань, які зорієнтовані на визначення (вимір) рівня (ступеня) засвоєння певних частин змісту навчання.

Тести успішності повинні відповідати ряду вимог. Вони повинні бути: відносно короткотерміновими, тобто не вимагати великих затрат часу; однозначними, тобто не допускати вільного тлумачення тестового завдання; правильними, тобто виключати можливість формулювання багатозначних відповідей; відносно короткими; інформаційними, тобто такими, які забезпечують можливість зіставлення кількісної оцінки за виконання тесту з порядковою; зручними, тобто придатними для швидкої математичної обробки результатів; стандартними, тобто придатними для широкого практичного використання.

Тести успішності, або, як їх називають, шкільні тести забезпечують надійні висновки лише за умови правильного їх поєднання з групами тестів, які використовуються для діагностування різних сторін розвитку і формування особистості: тестів загальних розумових здібностей, розумового розвитку; тестів спеціальних здібностей у різних галузях діяльності; тестів для визначення окремих якостей (рис) особистості (пам'яті, мислення, характеру та ін.); тестів для визначення рівня вихованості (сформованості моральних, трудових та ін. якостей). Тому тестові випробовування завжди мають комплексний характер. Тести успішності застосовуються на всіх етапах дидактичного процесу. З їх допомогою ефективно забезпечується попередній, поточний, тематичний і підсумковий контроль знань, умінь.

На етапі попереднього контролю педагог одержує інформацію про вихідний рівень успішності. Порівнюючи вихідний (початковий) рівень успішності з кінцевим (досягнутим), учитель може виміряти "приріст" знань, ступінь сформованості умінь і навичок, проаналізувати динаміку й ефективність процесу навчання, праці педагога. Зібрати такий обсяг інформації можна завдяки тестуванню, яке здійснюється за допомогою спеціально розроблених для цієї мети завдань.

Тестові завдання для поточного контролю (їх кількість не перевищує 6 - 8) формуються так, щоб охопити найважливіші елементи знань, умінь, які вивчили учні протягом останніх 2 - 3 уроків. Тривалість виконання тесту не повинна перевищувати 10 - 12 хв. Після завершення роботи обов'язково аналізуються допущені учнями помилки. Для прискорення аналізу використовуються зразкові тести з правильними відповідями. Дуже важливо при цьому домогтись усвідомлення кожним учнем причин виникнення помилок.

Створення тематичного тесту більш складне. У його основі лежить не проста перевірка засвоєних окремих елементів, а розуміння системи, що об'єднує ці елементи. Значну роль при цьому відіграють синтетичні, комплексні завдання, які об'єднують питання про окремі поняття теми, спрямовані на виявлення інформаційних зв'язків між ними. Для тематичного тестування краще використати готові тестові завдання, розроблені професіоналами служби педагогічного тестування.

На етапі підсумкового контролю в кінці кожного семестру і навчального року, а також в процесі екзаменів (заліків) використовуються різні варіанти підсумкових тестів успішності. Головна вимога до підсумкових тестів - відповідність рівню національного стандарту освіти.

Усе більшого поширення набувають технології підсумкового тестування із застосуванням комп'ютерів і спеціалізованих програм.

Для технічної підтримки тестування використовуються спеціальні засоби, які поділяються на дві великі групи. До першої належать пристрої для індивідуальної перевірки - перфокартки різних видів, матриці, облікові картки тощо. Другу групу складають засоби групового контролю - автоматизовані класи (контрольно-навчальні комплекси), які реалізують ідеї програмованого навчання. Саме поєднання ефективного управління пізнавальним процесом і систематизованого тестування успішності сприяє суттєвому підвищенню якості навчального процесу.

Короткотермінове опитування всіх учнів на уроці за допомогою тестів сьогодні використовує багато педагогів. Перевагою такої перевірки є те, що одночасно продуктивно працює весь клас, і за декілька хвилин можна одержати інформацію про успішність всіх учнів. Це примушує їх систематично готуватись до кожного уроку, що і вирішує проблему ефективності засвоєння знань. При перевірці визначаються прогалини в знаннях, що дуже важливо для продуктивного самонавчання. Індивідуальна і диференційована робота з учнями по попередженню неуспішності також базується на поточному тестуванні.

Звичайно, не всі необхідні характеристики засвоєння можна одержати засобами тестування. Такі, наприклад, показники, як уміння конкретизувати свою відповідь прикладами, знання фактів, уміння логічно і доказово висловити свою думку та інші характеристики знань, умінь, навичок діагностувати тестуванням неможливо. Це означає, що тестування повинно обов'язково поєднуватися з іншими (традиційними) формами і методами перевірки.

Результати контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів виражаються в її оцінці. Слово "оцінка" означає характеристику цінності, рівень чи значення будь-яких об'єктів або процесів. Оцінити - означає встановити рівень чи якість чогось. Стосовно навчально-пізнавальної діяльності оцінка означає встановлення ступеня виконання учнями завдань, поставлених перед ними в процесі навчання, рівня їх підготовки і розвитку, якості набутих знань, сформованих умінь і навичок.

Виставляючи оцінку, педагог повинен її обґрунтувати, керуючись логікою та існуючими критеріями. Досвідчені вчителі постійно звертаються до такого обґрунтування. Це якоюсь мірою зменшує суб'єктивізм педагога, запобігає конфліктам з учнями.

Педагогічний суб'єктивізм має різні причини: суб'єктивні нахили, установки, цінності, орієнтації, рівень підготовки, недостатнє знання критеріїв оцінювання тощо. Учитель повинен розуміти це і свідомо намагатися здійснити об'єктивне і реальне оцінювання виконаної учнями роботи. Необхідно щоразу пояснювати учням яка, чому і за що ставиться оцінка.

В історії розробки системи оцінок у радянській школі було три поворотних моменти: в травні 1918 року були відмінені бальні оцінки знань і поведінки учнів; у вересні 1935 року в школі було встановлено п'ять словесних оцінок: "дуже погано", "погано", "посередньо", "добре", "відмінно"; у січні 1944 року було прийнято рішення про заміну словесної системи оцінки успішності і поведінки цифровою п'ятибальною системою.

До революції існувала шестибальна система оцінки знань з балами від нуля до п'яти. У 1918 році оцінка "0" була ліквідована. Поступово й оцінка "1" стала використовуватися все менше, а починаючи з 50-х років менше почала використовуватися й оцінка "2". П'ятибальна система оцінок фактично перетворилась у трибальну, а для більшості учнів, які не можуть навчатися на "4" і "5", - двобальну. Така оціночна система слабо стимулювала навчальну працю. "Сходинка" між трійкою і четвіркою нездоланна для більшості учнів [24].

Деякі педагоги почали використовувати "доповнення" до звичайної п'ятибальної шкали у вигляді знаків "плюс", "мінус". Реально виходило три градації "п'ятірки" ("п'ять з плюсом", "п'ять", "п'ять з мінусом"), три градації "четвірки", три градації "трійки" (аналогічно) і "двійка". В результаті - типова десятибальна шкала оцінок.

Проте існуючі правила ведення класних журналів не дозволяли учителям використовувати оцінки з додатковими позначками. В цих умовах педагог йшов на компроміс, у класному журналі виставляв звичайні оцінки, а в своїй записній книжці - уточнені.

Другий спосіб полягав у тому, що цифрова бальна оцінка доповнювалася словесною. Цей спосіб не мав інструктивної заборони, але використовувався рідко, бо потребував додаткових витрат часу.

Іноді учитель використовував й інші способи: виставляв оцінки в щоденнику, які супроводжувалися записами, адресованими батькам; використовував екран успішності; організовував змагання учня з самим собою.

У нашій країні введена з вересня 2000 року 12 - бальна шкала, побудована за принципом урахування особистих досягнень учнів в опануванні ними змісту загальної середньої освіти.

Ми вже знаємо, що зміст освіти є не сукупністю складових (системи наукових знань, умінь та навичок, досвіду здійснення творчої діяльності, емоційно-ціннісних ставлень до навколишньої дійсності), а їх "критичною масою", інтегрованим результатом. Тому засвоєння змісту освіти оцінюється не як сума знань, умінь і навичок, а як загальна здатність учня до життєдіяльності. У залежності від потреб життя остання має конкретні прояви - компетенції. Основними групами компетенцій є: соціальні, що пов'язані з готовністю проявляти активність і відповідальність у суспільному житті, розвитку демократії; полікультурні, що стосуються екзистенціональної рівності людей, взаємоповаги до їхньої культури, релігії, мови тощо; комунікативні, що передбачають опанування усним і писемним спілкуванням, оволодіння кількома мовами; трудові, що реалізуються у прагненні і здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності; інформаційні, що передбачають оволодіння інформаційними технологіями, уміннями здобувати, критично осмислювати і використовувати різноманітну інформацію; саморозвитку та самоосвіти, пов'язані з потребою і готовністю постійно навчатися.

Виявлення рівня опанування учнем змісту загальної середньої освіти як інтегрованого результату його навчальної діяльності, його компетенцій і є об'єктом оцінювання.

Визначення навчальних досягнень учнів передбачає аналіз засвоєння учнем складових змісту загальної середньої освіти. Так, знання учня оцінюються на підставі характеристики його відповіді (елементарна, фрагментарна, неповна, повна, логічна, доказова, обґрунтована творча), якості (правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність);

рівня оволодіння розумовими операціями (вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо);

уміння і навички - за ступенем сформованості загально-навчальних та предметних умінь та навичок (виконує завдання за зразком, в стандартних ситуаціях, в нестандартних умовах);

досвід творчої діяльності - наявністю вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв'язувати проблеми;

досвід емоційно-ціннісних ставлень - повнотою, самостійністю, стабільністю тощо.

На основі зазначених орієнтирів виділяють чотири рівні навчальних досягнень учнів: початковий, середній, достатній, високий.

Рівні визначаються за такими характеристиками:

I рівень - початковий. Відповідь учня при відтворенні навчального матеріалу елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вивчення;

II рівень - середній. Учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний розв'язувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності;

III рівень - достатній. Учень знає істотні ознаки понять, явищ, закономірностей, зв'язків між ними, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бракує власних суджень. Він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності;

IV рівень - високий. Знання учня є глибокими, міцними, узагальненими, системними; учень вміє застосовувати знання творчо, його навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні життєві ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію.

Зазначеним рівням відповідають розроблені критерії оцінювання навчальних досягнень учнів за 12 - бальною шкалою. Рівні навчальних досягнень оцінюються балами: початковий - 1, 2, 3; середній - 4, 5, 6; достатній - 7, 8, 9; високий - 10, 11, 12 балами [27].

Обов'язковими видами оцінювання є тематичне і підсумкове. Тематичному оцінюванню підлягають основні результати вивчення теми, яку визначає вчитель на основі вимог навчальної програми, підсумковому - результати тематичного оцінювання за семестр і за рік (на основі семестрових оцінок).

Новий підхід до оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів у системі загальної середньої освіти слугує гуманізації освіти, орієнтації процесу навчання на розвиток особистості учня, реалізації особистісно орієнтованого навчання, підвищенню якості й об'єктивності оцінювання.

Розглянемо функції педагогічної діагностики:

1. Компонент структури освітньої програми, коли основна роль діагностики полягає в корекції педагогічного процесу, що є інформацією для вчителя і адміністрації школи з метою відбору навчальних програм і педагогічних технологій навчання, засобів тестування навчальних результатів (дидактична діагностика) і психологічна діагностика (розвиток психічних функцій), нормування домашніх завдань і зняття перевантажень учнів. Діагностична служба (яку необхідно мати кожній школі) повинна працювати під керівництвом завуча чи методиста з діагностики.

2. Засіб оцінки результативності базових програм і освітніх систем, коли обов'язковими є комплексність та систематичність проведення кореляційного аналізу результатів, порівняння різних видів діагностик і встановлення взаємозв'язків між їх показниками, виявлення, найбільшого відсотка відповідності, інтегративність показників.

На мою думку, такий підхід відповідає оцінюванню якості результату - випускника нової школи - і є критерієм якості шкільної освіти. З цього погляду управління якістю освіти - це управління зв'язками між якостями, що формуються в індивідуальності школяра, та між показниками інтелектуального, соціального, духовного і фізичного розвитку учня в освітній системі школи - це наявність високих коефіцієнтів кореляції між усіма показниками цілісного розвитку випускника школи.

Задум системного підходу до діагностики втілюється через упровадження моніторингу якості шкільної освіти як механізму контролю та спостереження за її станом. У процесі моніторингу виявляються тенденції розвитку системи освіти відповідно до вимог часу, а також результати прийнятих управлінських рішень. Інакше кажучи, в межах моніторингу виявляється й оцінюється педагогічна діяльність. При цьому забезпечується зворотний зв'язок, який показує фактичні результати збереження здоров'я у процесі навчання та виховання, організації навчального процесу на уроці і та ін.

Внутрішній шкільний контроль, що здійснюється у ЗНЗ, не завжди має чітку орієнтацію на досягнення певних прогнозованих результатів навчання, що базуються на достовірній інформації про хід і результати освітнього процесу. Серйозним недоліком багатьох навчальних закладів залишається слабка аналітична діяльність результативності навчально-виховного процесу. В аналізах не простежується динаміка якості навчання та виховання учнів, не забезпечується виявлення оцінювання досягнень школярів у засвоєнні навчальних програм, які визначені відповідно до Державного стандарту. Аналіз показує, що не у всіх школах здійснюється вивчення проблем, пов'язаних з інтелектуальним, творчим розвитком школяра, що ускладнює організацію індивідуальної роботи з учнями.

Потребує оновлення робота керівників шкіл з вивчення та оцінювання результатів праці вчителя. Відсутність системи вивчення й задоволення потреб і запитів учителів не створює відповідних умов для їхнього творчого зростання.

Отже, державна стратегія розвитку освіти ставить завдання не лише нової якості освіти, але й пошуку відповідних моделей щодо управління цією якістю, включення конкретної школи в експериментальний пошук власної моделі, яка б відповідала цілям, принципам освітніх систем, спрямованих на задоволення потреб як учнів та батьків, так і суспільства в цілому. Передусім цей пошук повинен бути технологічним.

Необхідно спрямувати діяльність шкіл з управління якістю освіти на:

проведення проблемного аналізу стану освітнього процесу за зворотною схемою: результати - освітній процес - умови;

визначення цілей діяльності школи, кожного предмета або освітньої галузі;

розробку проектів діяльності з досягнення поставлених цілей;

розробку системи діагностики окремих етапів і всього освітнього процесу;

розробку системи стимулювання якості шкільної освіти на всіх рівнях: учень - учитель - керівник;

співвідношення рівня освіти у школі з рівнем освіти інших навчальних закладів міста, рівень оцінки діяльності закладу освіти батьками.

Структуру управління якістю освіти умовно можна визначити як:

збирання інформації та формування соціального замовлення на випускника;

вибір навчальним закладом типу управління;

визначення критеріїв оцінювання якості шкільної освіти;

розробка й реалізація методик діагностики особистості кожної дитини;

порівняння заявлених і реальних результатів освітньої діяльності [34].

Управлінська конструкція школи повинна бути відкритою, гнучкою, нескінченно еволюціонуючою, зберігати зовнішню та внутрішню цілісність, стійкість. Поряд з програмно-цільовим підходом в управлінні необхідно використовувати цілісний, продуктивний підхід з урахуванням реальних можливостей школи, визначаючи на кожен рік, де, коли і ким будуть створюватися необхідні модулі та блоки (матеріально-технічна база, організаційна структура, програма розвитку школи та ін). Керівники модулів не просто виконавці, а люди, які розуміють проблеми й завдання інноваційної діяльності свого підрозділу. Обов'язковим є проведення теоретичних і практичних семінарів, внутрішніх і зовнішніх експертиз, що дають можливість рухатися вперед