1. Характеристика детского творчества

Традиционно в музыкальном воспитании творчество рассматривалось как отдельный вид деятельности учащихся, связанный с элементами сочинения и импровизацией. Однако на практике это нередко сводится к усвоению детьми традиционных «общемузыкальных» ритмических и мелодических формул, интонационных схем, когда музыкальное мышление движется по заранее определенному пути. Но творчество – это не работа по образцу.

^ Критерием детского творчества (по Л.В. Школяр) выступает не обязательно что-то законченное (например, заключительная фраза попевки, которая «досочиняется»), а некая «предуготовленность» к творчеству, когда ученик хочет и готов постичь смысл своей деятельности, когда у него появляется ощущение необходимости сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что лучшим образом может выразить его слышание и видение того или иного явления, события, факта, его собственное художественное отношение в целом. Результат может выразиться иногда всего в одной интонации, в одной поэтической фразе, движении, линии и т.д.

Смысл предуготовленности к творчеству в том, что в душе школьника может звучать музыка, он может иметь четкое представление о том, какая это должна быть музыка, однако его музыкальные мысли могут пока еще не материализоваться в четкой форме, в конкретной мелодии. Именно эта внутренняя работа гораздо важнее законченного результата, особенно на начальном этапе вхождения в музыку.

Исполнение детьми своих сочинений часто вызывает у них разочарование, так как воплощение замысла оказывается гораздо беднее того звучания, которое ученик представлял внутри себя. Непонимание природы детского творчества, желание педагога непременно получить результат, могут привести к травмированию детской психики и нарушению естественности и свободы творческого процесса. Отсюда два важных следствия:

1.
главным для учителя должно быть не столько наблюдение за обучением детей, сколько наблюдение за их развитием в соприкосновении с музыкой и окружающим миром;

2.
отказ от штампов и стереотипов педагогического мышления. Самое главное – умение педагога увидеть способности ребенка, о которых тот сам может не подозревать, и убедить его в этом.

Итак, под творческой деятельностью детей в процессе обучения понимается не столько сам предметный результат, то есть детские произведения, сколько сам творческий процесс, подразумевающий развитие умений и навыков эстетического, художественного восприятия-сопереживания искусству, пробуждение на этой основе способности к импровизации, к продуктивному самовыражению (Н.А. Терентьева).

Согласно Л.С. Выготскому: «…высшие достижения творчества доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключается хоть йота нового, обязано своим происхождением этому процессу человека. Если так понимать творчество, то легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве».

Д.Б. Кабалевский считает, что: «Творческое начало может проявляться у ребят уже с первого класса: в своеобразии ответов, в стремлении самому задавать вопросы учителю (а не только отвечать), в собственных предложениях о характере исполнения произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы и т.д.».

В процессе созидания определяются два основные момента – восприятие и самовыражение.

Таким образом, поскольку урок музыки – урок творческого типа, он весь, во всех формах и видах деятельности, должен опираться на организацию творчества детей в самых разных его проявлениях. Поэтому творческая деятельность не обязательно должна выделяться как самостоятельная, важно, чтобы она пронизывала весь урок. И лишь при организации собственно «композиторской деятельности» (сочинение, развернутая импровизация) ее целесообразно выделить в самостоятельный этап урока.

Творчество детей в любом проявлении должно опираться на восприятие музыки, проживание ее, осмысление художественного образа. В то же время творческие задания могут и должны способствовать этим процессам.

^ 2. Метод моделирования художественно-творческого процесса

Он описан в работах Н.И. Горлинского, О.В. Ощепковой, Л.Т. Файзрахмановой, В.А. Школяр, Л.В. Школяр и др. В широком смысле он рассматривается как совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования.

Сущность метода моделирования (в самом общем виде) заключается в создании учителем на уроке необходимых условий для того, чтобы школьник смог ощутить себя в роли композитора, художника, поэта, как бы заново создающих произведения искусства для себя и для других людей. Моделирование художественно-творческого процесса – это, по сути, есть прохождение пути рождения музыки, воссоздание ее как бы «изнутри» и проживание самого момента воссоздания. В моделировании художественно-творческого процесса не может быть готовых шаблонов и стереотипов.

Метод моделирования художественно-творческого процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу это то, что отвечает подлинному смыслу учебной или творческой задачи.

Этот универсальный и общий для искусства метод требует самостоятельности в добывании и присвоении знаний и ценностей, творчества (когда реципиент в опоре на музыкальный опыт, воображение, фантазию, интуицию домысливает, воспроизводит, преобразует, выбирает, создает и т.д.), индивидуального слышания и творческой интерпретации. Воображая, пытаясь представить - как возможно рождалось произведение, что побудило автора к его созданию, что именно он думал и чувствовал в процессе работы, реципиент сам глубоко погружается в духовный и ценностный мир композитора, его отношения, мысли и чувства. При этом совершенно естественно, что воспринимающий активизирует свой индивидуальный опыт (как жизненный, так и художественно-творческий), наделяя «чужой» творческий процесс собственным личностным смыслом.

Таким образом, происходит как бы соучастие слушателя в творчестве автора, активизируется процесс сопереживания, сочувствия, понимания Другого. Все это в свою очередь эффективно способствует преодолению барьера отчуждения, непонимания, равнодушия между автором и его произведением, с одной стороны, и реципиентом - с другой. То есть создается благоприятная почва для повышения уровня личностно-ценностного отношения к данному явлению искусства, творчеству автора, его стилю и т.п.

Согласно современным исследованиям (О.В. Ощепкова, Л.Т. Файзрахманова и др.), для моделирования художественно-творческого процесса учителю необходимо уметь отходить от одной-единственной («правильной») трактовки произведения, отстраниться от штампов, клише и стереотипов, затормаживающих процесс сотворчества. Такой подход, как известно, широко использовался и используется выдающимися пианистами, скрипачами, дирижерами (Г. Гульд, Нейгауз, М. Плетнев, К. Рихтер, Е. Светланов и др.).

Несмотря на то, что метод моделирования достаточно разработан в плане определения его основ, назначения, сущности, формообразующая, структурная сторона данного процесса все еще требует существенной доработки. В связи с этим мы предприняли попытку уточнить данный аспект проблемы, взяв за основу следующие научные представления.

Для определения структуры метода моделирования художественно-творческого процесса мы использовали модель творчества композитора, которая соответствует триаде «синкретизм – анализ – синтез».

^ Синкретизм, синкрезис (греч. synkretismos – соединение) – а) слитность, нерасчлененность, характеризующая первоначальное, неразвитое состояние чего-либо.

Анализ (греч. analysis – разложение, расчленение, разбор) – логический прием, метод исследования, состоящий в том, что изучаемый предмет мысленно или практически расчленяется на составные элементы (признаки, свойства, отношения), каждый из которых затем исследуется в отдельности как часть расчлененного целого, для того, чтобы выделенные в ходе анализа элементы соединить с новыми знаниями.

Синтез (греч. synthesis – разложение, составление, сочетание) – мысленное соединение частей предмета, расчлененного в процессе анализа, установление взаимодействия и связей частей, познание этого предмета как единого целого.

Согласно приведенной триаде, у автора возникает замысел произведения, который характеризуется синкретичностью. Следующий этап («анализ») творческого процесса предполагает его развитие, уточнение, выбор и оттачивание средств художественной выразительности. Результат – целостный художественный образ («синтез»).

Учитель музыки взаимодействует с готовым художественным образом. Однако для его творческого процесса первоначальное ознакомление с произведением означает этап синкретизма, так как в его ходе возникают лишь не вполне отчетливые и эмоционально осмысленные идеи относительно художественного образа, возможных источников его возникновения, взаимосвязей между содержанием и формой.

Для того чтобы художественный образ был всесторонне и глубокого прочувствован, осмыслен, слушателю необходимо неоднократно возвращаться к общению с данным произведением, используя при этом разнообразные методы работы, осуществлять поиск соответствующей информации о нем, активизировать собственный жизненный и музыкальный опыт, фантазию, воображение, интуицию, индивидуально сложившуюся систему ассоциативных представлений.

Другими словами, творческий процесс переходит на этап анализа, результатом которого выступает целостный художественный образ. Однако это уже не совсем тот образ, который создал автор, так как он прошел преломление через новые условия – условия личности и индивидуальности педагога. Теперь он обогатился представлениями соавтора – в данном случае учителя, и прошел новую цепочку творческого процесса, которая по своему содержанию не может точно совпадать с представлениями, размышлениями, идеями автора. То есть это не образ-оригинал, а образ-интерпретация.

Итак, в процессе общения с конкретным явлением искусства педагог создает «свой» художественный образ, окрашенный собственным индивидуальным видением, оценкой, но не искажающий авторской идеи. Именно свою интерпретацию образа учитель предлагает ученикам.

Учащиеся общаются с конкретным явлением искусства через призму его восприятия педагогом. Однако учитель (как самоактуализирующаяся личность) должен четко представлять, что его интерпретация образа – лишь одна из множества возможных. Кроме того, художественно-творческая деятельность на уроке предполагает рассогласование результатов, а не их идентичность, именно в этом и состоит ее смысл.

Следовательно, задача педагога - использовать собственную интерпретацию образа только как исходную идею для организации художественно-творческого процесса всех и каждого учащегося, которую он раскрывает, воплощает в соответствующих методах и приемах работы, отстаивает, но не навязывает детям. Напротив, педагог должен помочь школьникам найти в художественном образе новые грани, способствовать возникновению у них собственных идей и гипотез.

В этом процессе художественный образ, воссозданный учителем, возможно, несколько изменится, дополнится, то есть будет развиваться в процессе сотворчества с учащимися. Кроме того, педагогу необходимо систематически напоминать детям о том, что он сам или любой другой реципиент видят и слышат в конкретном образе есть лишь их субъективные ощущения, автор же, скорее всего, представлял все иначе, хотя испытывал подобные эмоции, чувства, отношения. Необходимо также раскрыть учащимся особенности общения с искусством.

Такой подход позволит сделать для школьников художественно-творческий процесс более осознанным, научит «прислушиваться» к автору, разграничивать субъективное и объективное, не допускать отвлеченного и необоснованного фантазирования.

Исходя из изложенного выше, мы выделяем в структуре метода моделирования художественно-творческого процесса следующие действия.

Действие 1. Взаимодействие педагога с явлением искусства. Его всестороннее исследование, поиск необходимой информации, установление индивидуальных ассоциативных связей, «вживание» в образ, домысливание художественного образа, определение «гипотезы» его возникновения, в основе которой - субъективно-творческое видение, учитывающее объективные данные.

В рамках этого действия осуществляется попытка сблизить собственное творчество с процессом творчества автора, соотнести индивидуальную интерпретацию с его идеями и оценками, создать и обосновать собственную гипотезу. То есть педагог как бы отвечает на вопросы типа: «что я бы хотел выразить в данном произведении, если бы был на месте этого автора?», «что могло бы вдохновить меня для создания этого образа, если бы я был автором?», «что бы я изменил, будучи на месте автора?», «что получится, если дополнить образ моим видением?» и т.п.

Данное действие характеризует этапы синкретизма и анализа.

Действие 2. В его рамках происходит синтез результатов анализа, характеризуемый полностью сложившимся в представлениях учителя индивидуально интерпретированным художественным образом и собственным видением наиболее целесообразного пути к постижению его замысла (гипотезы), который находит выражение в конкретных методах и приемах взаимодействия с данным явлением искусства. Вместе с тем эти способы не должны вести к однозначному толкованию образа, а создавать условия как для подтверждения «гипотезы» педагога, так и для ее уточнения или даже опровержения.

Действие 3. Оно реализуется непосредственно в процессе организации педагогом общения учащихся с явлением искусства. Для детей при ознакомлении с художественным образом сначала осуществляется этап синкретизма, так как и замысел автора, и замысел учителя относительно него первоначально отличается нерасчлененностью, слабой осознанностью, основная реакция которого характеризуется непосредственной эмоциональной оценкой.

Действие 4. Школьники под руководством педагога проходят следующий этап художественно-творческого процесса – этап анализа. Посредством создания комплекса проблемных ситуаций учитель проводит детей по своему пути, ведущему к пониманию замысла, оставляя им необходимое пространство свободы для формирования собственной интерпретации образа.

Действие 5. Осуществляется окончательный синтез всех полученных в процессе многоступенчатого и многосубъектного творчества – глубоко осознанный, домысленный, по-своему интерпретированный художественный образ. Однако в сознании и в чувствах каждого участника сотворчества он будет окрашен индивидуальной неповторимостью ассоциаций, мыслей, чувств. Поэтому окончательный синтез в рамках метода моделирования художественно-творческого процесса и представляющий по сути его результат, будет выражен не в единой, одинаковой для всех трактовке образа, а в комплексе отличающихся индивидуальной окрашенностью его интерпретаций.

Таким образом, логика действий моделирования художественно-творческого процесса в какой-то мере аналогична логике триады «синкретизм – анализ – синтез». Опора на данную последовательность позволяет учителю вполне осознанно подойти к реализации данного метода.

Моделирование художественно-творческого процесса, предполагающее равновеликое со-творческое участие педагога и учащихся в создании образа, их активное приобщение ко всем этапам творчества автора, в противовес репродуктивному восприятию, создает возможности для комплексного и продуктивного решения задач создания художественно-творческой среды как основы художественно-творческого роста учащихся и учителя.

Лекция 14 (тема 3.2.2.):