1. Сущность музыкального восприятия

Проблема музыкального восприятия является одной из наиболее сложных в музыкальной педагогике из-за субъективности этого процесса и, несмотря на массу исследований в данной области, во многом еще не решена.

^ Термин «музыкальное восприятие» трактуется в двух смыслах: 1) как способность человека к проникновению в музыкальный образ и его осмысление; 2) как собственно процесс слушания и «слышания» музыки.

^ Музыкальное восприятие как способность. Это частный вид эстетического восприятия. Эстетическое же восприятие - способность человека чувствовать красоту окружающего мира, его предметов и явлений. В нем преобладает чувственная сторона познания. Музыкальное восприятие – способность слышать и переживать музыкальное содержание (музыкальные образы) как художественное единство, а не как механическую сумму звуков (О.А. Апраксина). Согласно Б.М. Теплову, музыкальное восприятие опирается не только на музыкально-слуховые представления, но и на опыт жизненный, который проявляется в богатстве ассоциативных связей (слуховых, зрительных, временных и других представлений, закрепленных долговременной памятью. Основу музыкального восприятия составляют эмоциональные музыкально-эстетические оценки.

М.Е. Тараканов (1970г.) выделил три основных типа слушательской реакции на музыку, которая характеризует степень развития его музыкального восприятия как способности:

- полное непонимание музыки, для которого характерно восприятие музыки как звукового хаоса, лишенного организующего начала. Это низкий уровень развития восприятия, который встречается у маленьких детей, а также у взрослых, которые никогда прежде не встречались с данным музыкальным стилем, который для них является совершенно непонятным и незнакомым;

- обобщенное, мало дифференцированное восприятие, без глубокого проникновения во внутреннюю структуру музыки. Характерная черта – непосредственная эмоциональная реакция, такое восприятие соответствует среднему уровню развития;

- полное понимание музыки: предполагает умение осознавать ее в единстве закономерных связей содержания и формы, всех составляющих ее элементов; музыкальный образ воспринимается как явление внутренне осмысленное, гармоничное. Такое восприятие принято называть дифференцированным. Его возможно и необходимо развивать, так как восприятие лежит в основе всех видов и форм музыкальной деятельности, а также составляет фундамент формирования музыкальной культуры человека. В связи с этим, развитие дифференцированного музыкального восприятия является центральной задачей в музыкальной педагогике.

Музыкальное восприятие имеет ярко выраженный творческий характер. Творческое начало проявляется в своеобразии суждений о музыке (а не только в их правильности), в стремлении получать дополнительную информацию о произведении, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке. Подготовленный и творческий слушатель музыки – исследователь в своем стремлении сравнивать, сопоставлять, обобщать услышанное.

Развитие музыкальное восприятие тесно связано с музыкально-эстетическим вкусом человека. Вкус характеризуется тем, что человек предпочитает, выбирает и оценивает как наиболее интересное и нужное для себя. Вкус может быть ограниченным и широким, а также одновременно хорошим или плохим. Хороший вкус означает, что его обладатель способен испытывать эстетическое наслаждение от высокохудожественных произведений. Другие произведения могут вызвать активную неприязнь (если они претендуют на свою значительность) или восприниматься равнодушно, при этом у человека с хорошим вкусам оценка произведения всегда адекватна его качеству.

^ Особенности музыкального восприятия у школьников. Способность к музыкальному восприятию развивается, проходя через определенные этапы, которые не имеют очень четких границ, но все же выделяются.

1 этап (1-2 классы). У детей восприятие ярко эмоциональное, обобщенное, конкретно-образное. Хорошо воспринимают общий характер произведения, основные средства музыкальной выразительности (темп, динамику, регистр, лад, тембр и т.д.). Предпочитают жизнерадостную музыку, рассказывающую о знакомом мире детства, с яркими образами, простым и ясным языком и формой. Способны внимательно слушать музыку 1,5-2,5 минуты.

2 этап (3-4 классы). Эмоциональность восприятия дополняется стремлением понять смысл музыки: о чем она, получить пояснения (название, сюжет, история создания). Важно избежать формирования привычки конкретизировать. Детям этого возраста нравится музыка на героические темы, народная музыка. Способны внимательно слушать 3-5 минут.

3 этап. (5-7 классы). Над эмоциональностью восприятия начинает преобладать предметно-образная интерпретация. Проявляют интерес к сочинениям, выражающим сложный внутренний мир человека. Особенно остро чувствуют современную музыку. Старших привлекают образы любви, борьбы, судьбы и т.л. В то же время появляется безапелляционность суждений: непонятно, значит не интересно и не заслуживает внимания. Стремление к самоутверждению может проявиться в негативном отношении к непонятному. При заинтересованности могут слушать до 15-17 минут.

^ Музыкальное восприятие как процесс. Согласно В.Д. Остроменскому, музыкальное восприятие – это сложный художественно-познавательный акт, возникающий в процессе постижения музыкального искусства и предполагающий наличие у человека специальных способностей, музыкальных знаний, умений и навыков к субъективно-творческому восприятию воплощенных в музыкальных образах явлений окружающей действительности. Б.М. Теплов считает, что музыкальное восприятие – активный процесс, сложная психологическая функция, определяемая целями и задачам деятельности, а также конкретными внешними и внутренними факторами.

А.Н. Сохор выделил четыре стадии в процессе восприятия музыки: 1) возникновение интереса к произведению, которые предстоит услышать, установка на его восприятие; 3) понимание и переживание музыки; 4) ее оценка. При этом ученый считает, что необходимо, чтобы у слушателя, способного осознать и верно оценить прослушанное, был накоплен определенный музыкально-слуховой опыт.

^ 2. Модели развития музыкального восприятия школьников в процессе обучения

Л.В. Школяр выделяет три основные модели развития музыкального восприятия, которые существуют в общеобразовательных школах. Они могут быть также названы «подходами» к организации музыкального обучения.

^ Первая модель – «технократическая». В ее основе – стремление построить массовое музыкальное образование по типу профессионального. Стержень – формирование специальных знаний, умений и навыков. Интонационное постижение отходит на второй план. В психологическом плане главная задача – развитие музыкальных способностей, сводимых к развитию разных сторон музыкального слуха, певческого голоса.

^ Вторая модель - «просветительская». Она ориентирована на общее музыкальное образование. Ее отличает популяристический характер ведения урока. Акцентируется эмоциональная сторона содержания произведения, связанная с его программой, названием. Большое внимание уделяется слову о музыке, широко привлекаются произведения других видов искусства. Данная модель направлена, главным образом, на расширение музыкального кругозора школьников, постижение музыки углубляется за счет общего развития детей, формирования представлений о культурно-исторических связях.

Обе модели односторонни: они не способствуют проникновению в интонационно-временную специфику музыки. В первом случае – научно-технологический крен, во втором – иллюстративно-описательный. Основа обоих подходов – поэлементный подход к восприятию художественного образа.

^ Третья модель – «интонационная» (интонационный подход). Это музыкально-целостная модель (берет начало от концепции Д.Б. Кабалевского). Интонационный подход интегрирует в себе обе обозначенные выше модели и предполагает постижение музыки как «искусства интонируемого смысла» (Б.В. Асафьев). Установка учителя: учащимся необходимо помочь понять мысль композитора, логику эмоциональных контрастов в единстве содержания и формы, оценить произведение, выразить свое отношение к нему. Для этого надо воссоздать процесс сочинения музыки, поставить ребенка в позицию «Я – композитор». Главное – воспитание творчески мыслящей индивидуальности, обладающей опытом эмоционально-ценностного отношения к искусству, к жизни в целом, которое в процессе музыкального развития обогащается специальными знаниями, умениями, навыками.

Стержень подхода – «музыка и дети». Музыкальная ткань должна быть повернута к ребенку своей интонационной стороной, то есть, связью с реальной действительностью, опытом эмоционально-ценностного отношения. В этом случае происходит не прямое получение и использование музыкальных знаний, а процесс интерпретации художественного произведения в соответствии со своим жизненным и музыкальным опытом.

^ 2. Методика организации слушания музыки

Н.Л. Гродзенская представила структуру процесса организации слушания музыки в соответствии со строением сонатного аллегро. Форма сонатного аллегро представлена следующими этапами: вступление, экспозиция, разработка, реприза, кода. Аналогично ей выглядит последовательность проведения слушания музыки: 1) вступительное слово учителя, 2) собственно слушание произведения, 3) анализ-разбор прослушанного, 4) повторное слушание на новом, более высоком сознательном и эмоциональном уровне, 5) подведение итога. Данная структура соотносится также со стадиями процесса восприятия музыки, выделенными А.Н. Сохором.

^ Вступительное слово учителя:

- его задача: заинтересовать учащихся тем, что предстоит услышать, создать установку на восприятие;

- может быть совсем коротким или достаточно развернутым, в редких случаях может даже отсутствовать;

- во вступительном слове начинается формирование центрального понятия урока, поэтому оно должно быть связано с темой и целью урока;

- вступление может быть построено при помощи сочетания самых различных методов, однако всегда должно быть ярким, образным, точным по смыслу;

- содержание вступления должно ориентировать детей на понимание выразительной стороны произведения;

- обязательным завершающим компонентом вступительного слова является постановка перед слушателями задачи, выражающейся в конкретном вопросе-задании, которое надо выполнить в процессе восприятия; суть задачи имеет непосредственную связь с темой и целью урока;

- вступительное слово в целом и задача должны носить проблемно-поисковый характер, не давать готовых понятий, а создавать условия для того, чтобы дети сами смогли в процессе творческого поиска прийти к ответу самостоятельно.

^ Слушание произведения:

- музыка может звучать как в «живом» исполнении, так и в записи;

- в любом варианте исполнения музыки она должна звучать качественно;

- необходимо, чтобы во время восприятия в классе была полная тишина, и учащиеся, готовые к ответу, не поднимали бы рук, пока музыка не закончится;

- учитель должен внимательно слушать музыку вместе с детьми, недопустимо заниматься посторонними делами и демонстрировать свое равнодушие к звучащей музыке.

^ Анализ-разбор прослушанного:

- сначала должна быть решена в процессе беседы с детьми задача, поставленная перед слушанием;

- в ходе анализа-разбора педагог вводит новую информацию, задает дополнительные вопросы, углубляющие понимание детьми содержания произведения и центральное понятие урока;

- педагог должен руководить анализом-разбором, не давая готовых ответов, стимулируя творческую инициативу учащихся, самостоятельность их мышления;

- если в процессе беседы возникает такая необходимость, то можно дополнительно прослушать соответствующие фрагменты произведения;

- следует помнить, что в процессе разбора основное внимание должно уделяться содержательной, выразительной стороне музыки;

- данный этап слушания не должен быть излишне затянут, не должен превращаться в «околомузыкальные» разговоры;

- по завершению разбора педагог подводит ему итог при помощи постановки перед учениками 2-3 вопросов;

- далее перед школьниками ставится новая задача к повторному слушанию, которая выступает как задание, которое необходимо выполнить в процессе музыкального восприятия.

^ Повторное слушание:

- проводится с дополнительным видом музыкальной деятельности (игра на элементарных музыкальных инструментах, вокализация мелодии, пластическое интонирование, музыкально-ритмические движения) или с творческим заданиям (рисование музыки, ее цветовое моделирование, создание сочинения и т.п.), с музыкально-дидактическими играми, могут быть использованы также музыкально-исследовательские задания;

- произведение может быть прослушано несколько раз, пока дети не выполнят свое творческое задание или не поучаствуют в достаточной степени в игре, вместе с тем следует придерживаться запланированного на данную часть урока времени;

- при необходимости повторное слушание может быть перенесено в одну из следующих частей урока или даже на другой урок (если произведение крупное).

^ Подведение итога слушания: представляет собой ряд вопросов педагога к школьникам, которые позволяют акцентировать основные понятия, введенные в процессе слушания, закрепить и уточнить их, проверить, насколько дети усвоили содержание слушания.

По времени слушание музыки не должно занимать более половины урока, хотя могут быть и педагогически обоснованные исключения.

^ 3. Методы переинтонирования в организации слушания музыки

Это методы и приемы художественно-изобразительной, литературной и пластической интерпретации музыкального образа.

К методам и приемам художественно-изобразительной интерпретации отнесены: рисование, абстрактное рисование, составление цветовой гаммы, цветовое моделирование развития музыки, метод создания художественно-смыслового символа музыки, метод создания художественно-музыкальной коллекции.

^ Метод рисования. Реализация данного метода связана с «перенесением» конкретных зрительных образов, вызванных музыкой, на бумагу. При этом в качестве средств выразительности могут быть использованы как разнообразные краски, так и цветные карандаши, фломастеры. Процесс рисования требует многократного прослушивания музыкального произведения, его осмысления, постижения интонационной сущности. В данном случае образы становятся «видимыми», реальными, что позволяет сделать их более близкими и понятными реципиенту. На одно и то же произведение может быть создано несколько рисунков, раскрывающих различные его образы или отдельные стороны интонационной сущности.

^ Метод абстрактного рисования. Данный метод имеет много общего с предыдущим. Вместе с тем, он одновременно и значительно отличается от него. Если метод рисования предполагает изображение конкретных зрительных образов, возникающих в процессе слушания, то абстрактное рисование отражает лишь общие эмоциональные представления. То есть, абстрактный рисунок выполняется при помощи определенного сочетания цветов, соответствующих интонационному строю, фактуре, тембрам произведения, и линий, отражающих, главным образом, особенности его звуковедения и общий характер. Данный метод, в отличие от рисования, требующего определенного уровня развитости соответствующих способностей, доступен любому слушателю.

^ Метод составления цветовой гаммы. В основе этого метода (равно как и предыдущего) лежит психологическое явление, известное в науке как синестезия. Звучание музыки способно вызывать у человека ассоциации с цветом, так как и музыка и цвет выражают определенные чувства и эмоции, которые и составляют основу их внутреннего сходства. В соответствии с этим, возникает возможность подобрать определенные цвета, характеризующие интонационную сущность конкретного музыкального произведения. Метод может осуществляться как посредством рисования, так и при помощи выбора из имеющихся карточек. Кроме того, составление цветовой гаммы возможно выполнять мысленно или посредством записи словесных характеристик, что позволяет использовать в работе максимальное количество оттенков.

^ Метод цветового моделирования развития музыки. Метод составления цветовой гаммы предполагает создание одного или нескольких реальных или воображаемых рисунков или словесных характеристик, выражающих статичные образы. В отличие от него, метод цветового моделирования направлен на изображение музыкального образа в развитии. Другими словами, на бумаге возникает зрительная модель драматургии произведения, отражающая изменения интонаций, фактуры, звуковедения, динамики, темпа, кульминаций, смену частей и т.д.

^ Метод создания художественно-смыслового символа музыки. Согласно данному методу, восприятие музыки должно быть направлено на то, чтобы постичь ее глубинный смысл, то есть – ведущую художественную идею, замысел автора. Его необходимо не только облечь в конкретно сформулированную фразу, но и затем перевести на язык символа, передающего посредством конкретных фигур (как конкретно-образных, так и абстрактных), выполненных в соответствующей цветовой гамме. Следует заметить, что метод создания художественно-смыслового символа музыки может быть наиболее целесообразен при работе с программными произведениями. Прежде, чем применять его для произведения непрограммного, необходимо самостоятельно создать эту программу.

^ Метод создания художественно-музыкальной коллекции. Данный метод отличается от предыдущих тем, что реципиент создает художественно-изобразительную интерпретацию музыкального образа не собственными силами, а использует для этого готовые произведения профессиональных художников, близкие музыкальным по теме, интонационному строю, стилю и т.д. К одному музыкальному произведению может быть подобрано несколько репродукций картин или качественных иллюстраций. В результате создается целая коллекция, которая позволяет реципиенту лучше прочувствовать музыкальный образ.

^ Методы создания литературных интерпретаций. К ним отнесены следующие: перевод музыкального письма, монолог-фантазия, сочинение, создание поэтических аналогий, музыкальное иллюстрирование литературных произведений, создание программы развития образа.

^ Метод перевода музыкального письма. Подобный метод в обобщенном виде описан Л.П. Масловой. Согласно ему, реципиенту необходимо вообразить, что, во-первых, музыкальное произведение представляет собой письмо слушателю от автора, в котором «зашифрована» при помощи соответствующих средств выразительности определенная информация, которую необходимо «перевести» на обычный язык. Во-вторых, слушатель должен написать этот перевод не от своего лица, а от лица автора.

То есть, для выполнения этого метода реципиент «вживается» в образ автора, но содержание перевода отражает его собственные представления, ассоциации, элементы музыкального и жизненного опыта. На наш взгляд, важно, чтобы перевод письма был написан не как обращение к абстрактному слушателю, а как к другу автора.

Метод перевода музыкального письма позволяет реципиенту глубоко вчувствоваться не только в художественный образ, но и попытаться найти точки соприкосновения своего «Я» и «Я» Другого - композитора. Такое сближение способствует преодолению отчужденного отношения слушателя к произведению и автору.

Монолог-фантазия. Для реализации данного метода также необходимо вживание в образ, но на этот раз в образ героя произведения, который сам рассказывает о себе, о событиях, которые с ним произошли, о тех чувствах, которые ему пришлось испытать в связи с ними. При этом не важно, положительный это герой или отрицательный. Главный смысл монолога-фантазии состоит в том, чтобы слушатель погрузился в мир образов произведения, смог их понять и прочувствовать, а также передать в форме подтекста собственное отношение к героям, оценку их поступков и мировоззрения.

^ Метод сочинения. По сути, два предыдущих метода тоже могут быть рассмотрены как сочинение. Однако, на наш взгляд, выделение их в самостоятельные способы оправдано, так как литературная интерпретация в каждом случае осуществляется от разных лиц. В рамках данного метода - это сам реципиент.

Рассматриваемый метод аналогичен традиционному сочинению на заданную тему. То есть, слушатель описывает собственные впечатления, чувства, мысли, отношения, вызванные конкретным произведением, дает ему профессиональную и личностную оценку и т.д.

^ Метод создания программы развития образа. Действие метода связано с использованием таких приемов, как подбор к музыкальному произведению и отдельным его частям эпиграфов, названий, отражающих интонационно-смысловую сущность образа. Метод предполагает также создание слушателем собственной интерпретации сюжета, создание воображаемых ситуаций, описание действий героев произведений. Результатом такой работы может быть, например сочиненный реципиентом рассказ, конкретизирующий содержание произведения, сценарий для фильма, музыкального спектакля и т.д.

^ Метод создания поэтических аналогий. Он в значительной степени схож с методом создания художественно-музыкальной коллекции. Однако в данном случае осуществляется взаимосвязь музыки и поэзии. Реципиент подбирает к музыкальному произведению несколько стихотворений, которые на его взгляд, соответствуют его интонационному и смысловому строю, позволяют конкретизировать, дополнить, глубже прочувствовать музыкальный образ.

^ Методы пластической интерпретации музыкального образа. В педагогике искусства существует ряд методов пластического интонирования. В частности, метод свободного дирижирования (Д.Б. Кабалевский), методы идентификации с образом и одушевления (Л.П. Маслова), метод импровизации (Н.А. Терентьева и др.).

^ Метод пластико-сюжетной интерпретации образа. Связан с импровизацией, вживанием в образ произведения. Данный метод позволяет работать как с малыми, так и с крупными формами.

Сущность метода заключается в том, что реципиент, дополнительно используя метод создания программы развития, формирует определенный сюжет музыкального произведения. В соответствии с ним подбираются движения, способные в общем виде выразить необходимые мысли и чувства, их изменения.

^ Методы эмоционального воздействия. Открытые эмоционально-выразительные высказывания о ценном явлении с позиции «Я» («Когда я слушаю эту музыку, у меня слезы наворачиваются на глаза», «Это произведение мне очень близко и дорого», «Мне так нравятся произведения Бетховена, что я могу часами слушать их», «Мне жаль людей, которые не любят народной музыки. Ведь общение с ней может доставить столь радости!» и т.п.).

^ Использование мнения «единомышленников»: приведение примеров из литературы или реальных событий жизни, в которых высказывается ценностное отношение к рассматриваемому явлению искусства, описывается ситуация, в которой оно стало ценным для человека, помогло ему в сложный момент.

^ Создание эффекта удивления: приведение соответствующих явлению искусства ярких фактов из жизни и творческого пути композитора, исполнителя, своего собственного, информации о герое произведения, способной удивить и заинтриговать учащихся, заставить по-новому отнестись к предлагаемому явлению: мистическая история создания Моцартом Реквиема, личная трагедия Бетховена, Бородин – не только композитор, но и ученый-химик и многое другое.

^ Интонационная адекватность речи. Если слова раскрывают мысли, передают определенную информацию, то интонации голоса выражают отношение, чувства, эмоции человека относительно высказываемой мысли и людей, к которым она обращена. Ценностное отношение в первую очередь отражается именно через соответствующие ему интонации голоса. Вследствие этого педагог должен подбирать и использовать интонации, адекватные тому отношению, которое он действительно испытывает к представляемому явлению искусства.

^ Образность речи. Образность речи – важная составляющая техники общения любого учителя. Однако для педагога-музыканта, раскрывающего свою личностную художественно-творческую ценность в музыкально-образовательный процесс, очень важно, чтобы его речь отличалась не только грамотностью, интонационным соответствием, но и наличием в ней ярких, образных примеров и аналогий.

Лекция 12 (тема 3.1.2.):