Особое место в истории становления специальной психологии по праву принадлежит Л. С. Выготскому. Он придал специальной психологии характер сформированной науки с собственным предметом, методами, задачами и системой объяснительных принципов. Выготский внес важнейший вклад в создание научных основ советской дефектологии. Его экспериментальные и теоретические исследования, проведенные в области аномаль­ного детства, остаются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Центральной стратегической задачей Л. С. Выготского было создание новой теории развития психики, которая была блестяще реализована, завершившись созданием концепции культурно-исторического развития, формирования высших психических функций, знакового опосредования, смыслового и системного строения сознания и т. д.

1. Он создает теорию культурно-исторического развития поведения человека, в которой рассматривает природу деятельности и сознания человека в процессе онтогенетического развития психики. В своей фундаментальной монографии «История развития высших психических функций» (1931) Выготский ставит и решает общую проблему психического развития ребенка в контексте соотношения биологического и социального, естественного и исторического, природного и культурного.

2. Установление единства психологических закономерностей нормальных детей и детей с отклонениями развития позволило Выготскому обосновать общую идею развития личности аномального ребенка. Исследователь показал: что развиваются не только отдельные стороны личности и сознания, но и сами отношения между ними. У аномального ребенка все эти отношения: весьма своеобразны.

3. Выготский подчеркивал необходимость изучать не только симптомы того или иного дефекта, но и сущность изменений, характер новообразований. В качестве основы теории и клиники трудного детства Выготским впервые сформулировано требование перейти от изучения симптомов того или иного дефекта к изучению сущности изменений, происходящих в процессе развития, обнаруживающих себя в этих симптомах. Л. С. Выготский ставил перед исследователями трудного детства важнейшую задачу перехода от изучения симптокомплексов, как самоцели, к изучению процессов развития, «лишь обнаруживающих себя в этих условиях». По отношению к аномальному детству задача, поставленная Выготским, может быть сформулирована как необходимость клинического и психологического изучения аномальных детей, как раскрытие природы нарушений, характерных, для того или иного типа трудных детей. Выделение Л.С. Выготским системы дефектов (первичный, вторичный) и их иерархии в значительной степени определило системный подход к изучению аномального ребенка.

4. Учение о первичном, вторичном и третичном дефекте

5. Одним из важнейших достижений Выготского был анализ соотношения: процессов развития и обучения в детском возрасте, подход к этой центральной проблеме детства выражался в раскрытии  сложных динамических соотношений между процессами развития и обучения, он считал, что обучение всегда идет впереди развития и что у ребенка имеются- сензитивные периоды, когда он особенно чувствителен к; влиянию обучения, к восприятию той или иной учебной дисциплины; и когда у него особенно эффективно формируются те или иные психические процессы,

6. Вычленение уже достигнутого ребенком (актуальный уровень развития) и его потенциальных возможностей (зона ближайшего развития) оказалось исключитель­но продуктивным для понимания взаимосвязи обучения и развития. Выготский утверждал, что в обучении нужно опираться не столько на уже достигнутое ребенком, сколько на развивающиеся и еще не сформировавшиеся процессы. Одна из центральных идей Выготского: истоки развития психических процессов всегда социальны. Лишь впоследствии они приобретают индивидуально-психологический характер. Концепция уровня актуального и зоны потенциального развития основывается на представлении о расширении зоны ближайшего развития, расширении потенциаль­ных возможностей ребенка. Введение этих понятий Выготским имеет неоценимое значение для определения состояния, темпа и перспектив умственного развития как нормального, так и аномального ребенка. Его положения привели к новому пониманию проблемы взаимоотношений специаль­ного, дифференцированного и своевременно начатого обучения и развития аномаль­ного ребенка и позволили по-новому понять проблему диагностики, компенсации и коррекции различных дефектов.

7. В результате исследований процессов обучения и развития, а также сензитивных (оптимальных) периодов развития психических функций была выдвинута и обоснована идея о необходимости ранней коррекции аномального развития и учета зоны ближайшего развития при диагностике аномальных детей. Он отмечал, что содержание образования для аномальных детей выступает как мощный фактор коррекции недостатков их развития и развития вообще. При этом центральной областью компенсации Выготский считал повышение культурного развития—развития высших психиче­ских функций, сферы общения, усиление социально-трудовых коллективных отношений.

Идеи Выготского лежали в научном обосновании системы обучения, воспита­ния и трудовой подготовки учащихся во вспомогательных школах (Г. М. Лульнев, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф и др.), что способствовало преодолению традиций «лечебной педагогики» с ее приноровлением к дефекту в воспитании умственно отсталых детей.

На теоретическом фундаменте Выготского были построены все работы направленные на дифференцированное обучение раз­ных категорий аномальных детей и учитывающие указания Выготского о первичных и вторичных образованиях, имеющихся в структуре дефектов развития таких детей (Р. М. Боскис, Т. А. Власова, М. И. Земцова, С. А. Зыков, К. Г. Ко­ровин, Ю. А. Кулагин, Р. Е. Левина). Благодаря этому в стране созданы специаль­ные школы в которых детям дается среднее или неполное среднее образование по программам массовой школы и производственно-трудовая подготовка.

Научное наследство Выготского лежало в основе разработки проблемы о детях с так называемой задержкой психического развития. (ЗПР), для которых в 1981 г. утвержден новый тип специальной школы. Это особая категория детей, куда входят дети с осложненными формами инфантилизма, церебральной астении и другими малыми мозговыми дисфункци­ями. Такие учащиеся стойко не успевают в массовой школе и часто выбывают из школы на ранних этапах обучения, попадают в школу для умственно отсталых детей, не имея олигофренического дефекта.

Вывод: .Выдвинутые и разработанные в трудах Л.С. Выготского и его учеников и последователей Н.П. Блонского, Б.Г. Ананьева, Л.С. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др. идеи бесценны для решения современных проблем организации научных исследований и целенаправленной коррекционно-психологичес­кой помощи детям.