Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Вопрос 1 . ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ. СВЯЗЬ С ДРУГИМИ НАУКАМИ

Специальная психология-раздел психологической науки о закономерностях развития, воспитания, обучения и подготовки к социальной адаптации и реабилитации различных категорий детей с проблемами в развитии.
    Предметом специальной психологии - являются дети с проблемами в развитии и проблемы их обучения и воспитания.

В зависимости от характера нарушения выдвигаются специальные задачи, связанные с преодолением его последствий. Воспитание аномального ребенка осуществляется в тесном контакте семьи и школы, в обстановке взаимопонимания, взаимопомощи, разумного сочетания требовательности и щадящего режима.

К аномальным относятся дети, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению общего развития. Дефект  одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах.

Таким образом, аномальными считаются дети с нарушением психического развития вследствие дефекта и нуждающиеся в специальном обучении и воспитании.

          В качестве отдельных направлений в специальную психологию входят: психология умственно отсталых (олигофренопсихология), психология слепых и слабовидящих (тифлопсихология), психология детей с недостатками речи, психология детей с задержкой психического развития, психология слепоглухих и психология лиц с недостатками опорно-двигательного аппарата.

 Задачи специальной психологии входит:

· изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в разных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обучения;

· создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития;

· разработка средств психологической коррекции недостатков развития;

· психологическое обоснование содержания и методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений;

· психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с недостатками развития в разных условиях;

· психологическое изучение социальной адаптации лиц с недостатками;

· психологическая коррекция дезадаптации.

    В настоящее время наиболее актуальной задачей является разработка диагностических методик.

Методы

В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, специальные методы исследования. В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии, применяются:

· индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент,

· наблюдение,

· изучение продуктов деятельности (например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения и др.),

· анкетирование,

· проективные методики,

· обучающий эксперимент,

· условно-рефлекторные методики.

Каждая из методик применяется в определённых целях и с учётом индивидуальных особенностей объекта изучения.

Особое значение при изучении детей с недостатками развития приобретает наблюдение. Из-за ряда особенностей этих детей применение экспериментальных методик в раннем и дошкольном возрасте часто не даёт значимых результатов. Тщательное наблюдение за поведением ребёнка должно осуществляться и в экспериментальных ситуациях. Такое наблюдение может дать очень многое для понимания характера трудностей ребёнка при выполнении им различных заданий.

    Требует специальной разработки метод анкетирования родителей, воспитателей, педагогов для оценки уровня и особенностей развития ребёнка в раннем возрасте. При этом наиболее значимые данные могут быть получены не исследователем в короткие периоды специально организованных наблюдений, а теми, кто видит ребёнка ежедневно на протяжении многих часов, кто наблюдает динамику его развитие в течение длительного периода времени.

      Все экспериментальные исследования обычно строятся как сравнительные. Чтобы результаты психологического эксперимента или исследования были полноценными и плодотворными, данные, полученные при изучении какой-то определённой группы детей с недостатками развития, обязательно должны сопоставляться с результатами выполнения точно таких же заданий группой нормально развивающихся сверстников. Другими словами, в исследованиях специальной психологии для сравнения всегда организуются контрольные группы.

     Важную методологическую проблему специальной психологии составляет разработка и применение невербальных психологических методик. Поскольку у нескольких категорий детей с отклонениями развития имеются значительные недостатки словесной речи, затрудняющие понимание ими словесных инструкций и ответы на задания в словесной форме, трудно, а то и невозможно выявить уровень умственного развития этих детей, используя словесные задания.

  Невербальные задания, решение которых может быть выражено в форме практических действий, позволяют обойти эти трудности и получить представление, например, об интеллектуальных возможностях ребёнка или об особенностях восприятия.

  Прямо противоположная ситуация имеет место при изучении детей с глубокими недостатками зрения. Применение зрительно воспринимаемых заданий становится невозможным. Часть заданий наглядного характера может быть представлена в рельефной форме, воспринимаемой осязательно. Однако не все методики могут быть преобразованы таким путём. Поэтому намного большее значение, чем при исследовании лиц с нормальным зрением, приобретают вербальные задания и особый их подбор с учётом своеобразия речи незрячих.

Принципы

Методологической основой специальной психологии являются общие положения диалектического материализма.

Методологические позиции специальной психологии определяются следующими принципами:

1. принцип детерминизма, в соответствии с которым все психические явления, как и психика в целом, рассматриваются как причинно обусловленные деятельностью мозга и окружающей действительностью. В учении об аномальном развитии показана причинная обусловленность изменения развития аномального ребенка. Детерминированность всех явлений, характеризующих аномальное развитие, связывается с различными патологическими факторами. Выявление этих факторов является одной из задач диагностики при определении затруднений в обучении ребенка;

2. принцип развития, выражающийся в том, что все психические явления понимаются как постоянно количественно и качественно изменяющиеся и развивающиеся. Применительно к специальной психологии этот принцип предполагает анализ процесса возникновения дефекта, объяснение того, продуктом какого изменения предшествующего развития является этот дефект и каковы его прогнозируемые последствия;

3. принцип единства сознания и деятельности, согласно которому деятельность является условием возникновения, фактором формирования и объектом приложения сознания человека. При изучении аномальных детей реализация принципа единства и сознания и деятельности находит свое выражение в том, что деятельность аномального ребенка является одним из важных параметров оценки уровня его развития.

4. Принцип отражательности заключается в том, что все психические явления, во всём их многообразии, представляют собой особую, высшую форму отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживаний. Процесс развития психики - не что иное, как совершенствование способности к отражению. Психика всегда и везде остаётся субъективным отражением объективной действительности, либо объективизированным отражением субъективной реальности.

5. Сущность генетического, или принципа развития сводится к положению о том, что все психические явления необходимо рассматривать исключительно в динамическом плане, то есть в процессе развития и становления. Развитие есть универсальный способ существования психических явлений. С точки зрения С. Л. Рубинштейна, психология должна рассматривать психическое, взятое в процессуальном, динамическом аспекте, в плане внутренних механизмов его развития. Для специальной психологии генетический принцип является центральным в силу самого предметного содержания этой отрасли изучение того, как протекает процесс развития в неблагоприятных условиях, какие стороны формирующейся психики могут быть нарушены, как развиваются компенсаторные механизмы и т.д.

6. Принцип единства сознания (психики) и деятельности предполагает, что психика проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека, составляя её внутренний план. Внутренняя психическая деятельность вырастает из внешней предметной, поэтому по своему составу они принципиально схожи. При этом осуществляются многообразные взаимопереходы: предметная превращается в психическую (интериоризация) и наоборот (экстериоризация). Объектом восприятия выступает не сама психика, а лишь её внешние проявления, анализируя которые изучаются стоящие за ними внутренние процессы. Связь сознания и деятельности не носит прямого характера. Одно и то же психическое явление может иметь совершенно разные поведенческие эффекты, а один и тот же поведенческий акт может быть вызван совершенно разными внутренними феноменами.

Благодаря применению этих принципов в специальной психологии осуществляется объективный подход к изучению психики аномальных детей. Методологические основы и теоретические положения специальной психологии определяют общую методическую стратегию исследований в этой области знаний.

Практическое прикладное значение специальной психологии выражается в решении дифференциально-диагностических задач при отборе детей в специальные школы. Исследования в области специальной психологии дают возможность теоретического обоснования научных основ методов и программ группового и индивидуального обучения детей, проведения коррекционной работы с детьми, осуществления психолого-педагогической реабилитации.

Связь с другими науками

Специальная психология тесно связана со многими разделами психологии. Так, связи специальной и общей психологии вытекают из сходства их определений, методов, понятийного аппарата. Но если общая психология изучает наиболее общие закономерности психической деятельности, строение и развитие психики в норме, то специальная психология изучает такие закономерности при атипичном (отклоняющемся и нарушенном) развитии.

Специальную и возрастную психологию сближает общность их объекта - развивающийся человек. Но если возрастная психология изучает возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств, то специальная психология изучает формирование психических новообразований в условиях специфической социализации -нарушении взаимодействия личности с окружающей средой. В этой связи проблемы специальной психологии решаются с учетом возрастных особенностей человека, имеющего врожденные или приобретенные проблемы развития, опосредованно влияющие на его социализацию.

С педагогической психологией особо интенсивное взаимодействие происходит при установлении закономерностей овладения знаниями, умениями, навыками детьми с атипией, при изучении изменений их психики в процессе учебно-воспитательной работы. Специальная психология выявляет психологические механизмы, лежащие в основе педагогических взаимодействий с такими детьми, изучает закономерности педагогического процесса, определяет условия его оптимизации. При этом специальная психология ориентирует "ожидаемый результат" на доступный каждому ребенку уровень развития и социализации.

Изучение особенностей психического развития при патологических состояниях привносит общие моменты в специальную и клиническую психологию.

Решение задач интегрированного обучения детей с нарушениями в развитии потребовало социально-психологических исследований и тем самым создало предпосылки взаимопроникновения социальной и специальной психологии. Арсенал фундаментальных положений специальной психологии обогатился представлениями о специфике общения и взаимодействия лиц с атипией, в этом же контексте проводятся исследования личностных особенностей этого контингента. Поскольку специальная психология является междисциплинарной наукой и одновременно областью психологии, предметом ее изучения становятся многие аспекты (клинико-психологический, социально-психологический и др.) различных разделов психологии. Специальная психология использует полученные знания для понимания атипичного развития в целях нахождения путей оптимальной социализации лиц с атипией. Широкие связи специальной психологии и других областей психологической науки расценивались и расцениваются неоднозначно, поэтому вопрос о самостоятельности специальной психологии как науки окончательно не решен. Некоторые авторы (В. В. Богословский, А. Г. Ковалев, А. А. Степанов) считают специальную психологию частью патопсихологии, обосновывая свои взгляды тем, что обе науки изучают нарушения психического развития и психической деятельности людей. По их мнению, эти науки имеют одинаковый предмет. А. В. Петровский, напротив, говорит о том, что патопсихология, исследующая отклонения в развитии психики, распад психики, является одной из ветвей специальной психологии. Однако с этим, казалось бы, логичным утверждением трудно согласиться.

Специальная психология изучает специфику нарушений развития психической сферы у детей, тогда как патопсихология изучает закономерности распада сформировавшейся психики, структуры личности. Известно, что процессы развития и распада подчиняются разным закономерностям и имеют качественные особенности, не позволяющие говорить об однородности отдельных уровней распада и развития. Следовательно, изучение этих закономерностей должно вестись дифференцированно. Кроме того, специальная психология ориентирована на нужды дефектологии и педагогики и "обслуживает" их теоретические и практические потребности, а патопсихология направлена на решение задач психиатрической клиники. В связи с этим включение специальной психологии в патопсихологию и обратная операция представляются неправомерными. С другой стороны, высказывались взгляды о специальной психологии как разделе дефектологии (Петрова В. Г., Лубовский В. И., Розанова Т. В. и др.). Действительно, возникновение специальной психологии обусловлено необходимостью психологической помощи детям и взрослым с отклонениями от нормального развития, вызванными врожденными или приобретенными дефектами.

 

Вопрос 2. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ НАУКИ

Воспитание и обучение детей с отклонениями умственного и физического развития включены в единую государственную систему специального образования России. Действующая в настоящее время научно обоснованная структура специального образования аномальных детей решает как единые с общеобразовательной школой задачи, так и специфические задачи, заключающиеся в создании наиболее благоприятных условий коррекции отклоняющегося развития у детей.

1.    Древний мир

У разных народов отмечалось часто противоположное отношение к детям, отличающимся от своих обычных сверстников. В Древнем мире они наравне со взрослыми активно боролись за биологическое выживание как индивида. Но в связи с определенными недостатками развития происходил их естественный отсев. Менее приспособленные к влиянию окружающей среды, они быстрее других детей погибали. В дальнейшем, с развитием спиритуалистических представлений, на них стали обращать внимание, видеть их отличие от окружающих и считать это проявлением особого действия духовных сил. Они стали, в зависимости от формы аномалии, выполнять социальные роли шутов, предсказателей и т. д.

Античный этап

У ряда народов Древней Греции, Рима предпринимались попытки осуществления государственного контроля за рождаемостью с отбором и уничтожением неполноценных детей. Т. к. например в Спарте, они не могли стать хорошими воинами, и накопление их в обществе способствовало его вырождению из-за передачи наследственных дефектов из поколения в поколение. В Древней Руси издавна к подобным детям относились с большим состраданием и любовью. С приходом христианства в народе они стали почитаться как страдающие за грехи всех других людей. Поэтому их кормили, пускали на ночлег, и считалось непростительным делом обидеть «убогого».

Средневековый этап

По указу крестителя Руси князя Владимира уже в 996 году на церковь возлагалась обязанность за счет десятины княжеских доходов открывать в городах «странноприемницы», сиротские, вдовьи дома и больницы. Странноприемницы обычно создавались для детей с отклонениями в развитии при монастырях, где они трудились, посещали богослужение, изучали грамоту, а при необходимости получали лечение средствами народной медицины (отвары трав, препараты растительного и животного происхождения). В 1551 г. Иван Грозный издает через Стоглавый Собор указ о помещении «бесных» и «лишенных разума» в монастыри, чтобы они могли «получать вразумление и приводиться в истину».

В средние века в Европе дети, имеющие значительные отклонения в психическом и физическом развитии почитались одержимыми темными силами и часто преследовались, вели нищенское существование, асоциальный образ жизни (вспомним главного героя романа Виктора Гюго «Отверженные»), могли уничтожаться инквизицией. В 17-18 веках стали открываться особые дома для принудительного содержания определенных категорий таких детей, особенно с психическими болезнями. В них детей или приковывали цепями, или привязывали к кровати, а вместо лечения использовались холодные ванны, голод и изгнание «духов» телесными наказаниями.

Этапы современного развития

Лечебная педагогика

Первые два этапа развития этой области знаний были рассмотрены в предыдущей лекции. Известно, что на рубеже 20 века развивается третий этап, который характеризуется интеграцией медицины и педагогики с формированием междисциплинарного направления.

Основатель коррекционной педагогики Всеволод Петрович Кащенко первоначально назвал ее «лечебной педагогикой», подчеркивая сочетание в ней принципов медицины и образования. При этом он отмечал, что лечебный педагог должен быть наполовину врачом и наполовину учителем. Поэтому он назвал первое такое учреждение, которое сам возглавил – «санаторий-школа».

Под лечебной педагогикой он понимал «синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью выравнивание характера и личности, в целом». Как в России, так и в Европе лечебно-педагогический подход был первой научной формой специальной помощи детям с отклонениями в развитии.

Их В.П. Кащенко назвал «исключительные дети», т.к. они имели не только аномалии, обусловленные органическими недостатками, но и функциональные отклонения при изначально нормальной психосоматической конституции (нет врожденных дефектов, отсутствие выраженных отклонений в развитии). Они часто вызывались неблагоприятными социальными условиями и неправильным образом жизни, что придавало всему развитию своеобразный характер. При этом Всеволод Петрович подчеркивал не только положительные, но и негативные компоненты отклонений в развитии.

Особое внимание он уделял необходимости «сделать любого ребенка достойным членом общества и не травмировать его существующими диагностическими штампами, предохранять его от ложного предупреждения окружающих людей». В целом, основной задачей лечебной педагогики являлось «развитие ребенка путем сенсо-моторной тренировки, медикаментозного лечения, психотерапии и воспитания тех физических, психических функций, которые имеют отклонения от нормы» (Г.Ф. Кумарина, 1997).

Педология

На четвертом этапе развития коррекционной педагогики (к 1924 г.) сформировался другой подход к данной сфере знаний. Ее стали рассматривать с позиции педологии («наука о ребенке») как интегральной науки о нормальном и патологическом развитии ребенка. Она объединяла достижения не только современной педагогики, психологи, психиатрии, но и педиатрии, неврологии, нейрофизиологии (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский). Педалогия была целостной наукой о ребенке, включающей в себя лечебную педагогику как частный раздел; без определенной границы между нормой и патологией.

В связи с этим В.П. Кащенко сформулировал понятие «педалогии и исключительного детства», под которым он понимал особое аномальное развитие. Причем Всеволод Петрович подчеркивал, что в этом развитии необходимо учитывать все стороны психологического становления ребенка, который должен развиваться вместе с нормальными детьми.

Однако, с 30 годов началось преследование последователей этого направления и официально был принят термин «дефектология», который характеризовал в течение всего советского периода развития этой науку.

Дефектология

Этот переход от педологи к дефектологии на пятом этапе развития науки сопровождался вновь разделением детей на «дефективных» (грубые дефекты развития) и здоровых. Первую группу детей стала изучать сама дефектология совместно с медициной, а вторую группу – собственно педагогика. Причем методологические основы дефектологии были предложены В.П. Кащенко значительно раньше – еще в 15-18 гг., особенно когда после революции его санаторий-школа стал медико-педагогической консультацией с педагогической клиникой. При данном учреждении были открыты курсы преподавания дефектологии. Официально стало внедряться понятие «дефективное детство».

В связи с этим В.П. Кащенко создает первый музей дефектологии, а затем и институт дефективности. В течение последующих семи десятилетий все многообразие детского развития охватывалось двумя основными понятиями: дети нормальные – дети аномальные (дефективные); как и соответствующими разделами научного знания: общая педагогика – дефектология» (Г.Ф. Кумарина, 1997).

Основоположником советской дефектологии считается Л.С. Выготский, который после В.П. Кащенко стал директором института дефектологии. Под дефектологией он расширенно понимал «область теоретических знаний о развитии дефективных детей и научно-практической деятельности по изучению и использованию специальных путей и средств воспитания» (1929).

Позднее дефектология определяется как раздел педагогической науки и психофизиологических особенностей развития, воспитания и обучения детей, имеющих физические и психические недостатки. Происходит от латинского «дефектус» - недостаток и греческого «логос» - наука. Поэтому дефектология изучает все формы недостаточной функции систем у детей, т.е. дефект. При этом акцент обычно делался на грубых органических дефектах, часто врожденного характера (слепота, глухота, олигофрения и т.д.). К таким детям относились как к «дефективным», изолировали их от общества в специальных учреждениях интернатного типа. В настоящее время известно, что подобная депривация у ряда детей вызывает выраженные вторичные отклонения в развитии.

Коррекционная педагогика

Следующий шестой этап развивается в нашей стране только в 1930г. Но В.П. Кащенко еще в 1925 г. делал попытки создания «коррективной педагогики». В работе «Педагогическая коррекция» он раскрывает свое отношение к «трудным детям» и принципы будущей коррекционной педагогики: «понятием трудные дети мы подчеркиваем характерную особенность в их жизненных проявлениях, связанную с устойчивыми отклонениями от нормы определенных сторон формирующейся личности, обусловленных физическими и умственными недостатками».

В этом случае акцент коррекционной педагогики переносится с необратимых выраженных дефектов на аномалии развития; с дефективных детей на трудных и аномальных. Аномалии в отличие от дефекта носят частично обратимый характер.

За рубежом конкретизация задач коррективной педагогики связано с введением еще в 1915 г. немецким психиатром Эмилем Крепелином понятий ЗПР и олигофрения. В результате происходит дифференциация олигофрении как грубой умственной отсталости, тяжелых сенсомоторных и речевых дефектов (дефектология) от ЗПР, других умеренных аномалий, которые стали изучаться собственно коррекционной педагогикой.

В 60-70 годы понятие аномалии стало рассматриваться как «патологическое отклонение от нормы в функциональных системах организма». А ЗПР стали оценивать как «нарушение темпа физического и умственного развития» на фоне нейропсихологических расстройств, незрелости отдельных психологических функций (Н.Н. Малофееев, 1997).

С 80-х годов стал чаше в нашей стране применяться зарубежный вариант термина «коррекционная педагогика», где вместо борьбы с дефективностью на первое место стала выдвигаться научно обоснованная система коррекционной работы, имеющей свои специальные методы и формы образовательной деятельности. Вместо специальных учреждений интернатного типа, где дети изолировались от родителей, стали внедрятся более демократичные и гуманные виды коррекции аномалий в семье и общеобразовательных школах.

Поэтому таких детей стали обьединять со здоровыми детьми, создавая специальные классы КРО в общеобразовательных школах, что снимает эффект депривации. КРО призвано практически полностью коррегировать имеющиеся отклонения в развитии; оно сменило обучение начально-приспособительное, позволяющее хотя бы частично приспособить ребенка с грубым дефектом развития к самообслуживанию и реже – адекватной жизни в обществе. Поэтому в 70-80 годах в рамках дальнейшей гуманизацией коррекционной педагогики понятие «аномалия» сменилось понятием «отклонение в развитии».

Специальная педагогика

Последний (седьмой) этап характеризуется развитием в 90 годы специальной педагогики на основе современного опыта зарубежных стран в области специального образования. Используется европейское понятие «педагогика лиц с ограниченными возможностями»; американский термин «педагогика, изучающая все нестандартные случаи воспитания и обучения, в том числе, работу с одаренными детьми (Г.Ф. Кумарина, 1997).

В нашей стране специальная педагогика рассматривается как «система специальной, т.е. ориентированной на особые потребности в медико-психолого-педагогической помощи, как выражение гуманного отношения общества к тем детям, которые испытывают трудности социальной адаптации, полноценной жизни в обществе» (Г.Ф. Кумарина, 1997).

Специальная педагогика ориентирована на работу с «детьми, имеющими проблемы обучения» на основе применения технологий «компенсирующего обучения». Среди них выделяют также «группу риска»: это «ситуация риска социально-психологической дезадаптации» или «риск в развитии растущего человека, нарушение взаимодействия индивида со средой (Г.Ф. Кумарина, 1997).

Для работы с этими детьми открываются классы компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях; внедряются специальные технологии компенсации в общеобразовательный процесс в обычных классах; организуются специальные формы внеучебной работы. Все большее значение приобретают не коррекционные мероприятия, а компенсирующее обучение

В 90 годы стал также актуален термин «специальная психология», который подчеркивал усиление психологических дисциплин в обществе на фоне продолжающейся его гуманизации. В настоящее время используется интегральное понятие «специальная психология и педагогика».

 

Психологический уровень

Рождение ребенка с отклонениями в развитии воспринимается его родителями как величайшая трагедия. Факт появления на свет ребенка «не такого, как у всех», является причиной сильного стресса, испытываемого родителями, в первую очередь матерью.

Деформируются:

	· сложившийся стиль внутрисемейных взаимоотношений;
	· система отношений членов семьи с окружающим социумом;
	· особенности миропонимания и ценностных ориентаций каждого из родителей больного ребенка.

Все надежды и ожидания членов семьи в связи с будущим ребенка оказываются тщетными и рушатся в один миг, а осмысление происшедшего и обретение новых жизненных ценностей растягивается порой на длительный период. Это может быть обусловлено многими причинами, среди которых:

	· психологические особенности личностей самих родителей, их способность принять или не принять больного ребенка;
	· наличие комплекса расстройств, характеризующих ту или иную аномалию развития, степень их выраженности;
	· отсутствие положительно поддерживающего воздействия социума в контактах с семьей, воспитывающей аномального ребенка.

Распределение обязанностей между мужем и женой, отцом и матерью в большинстве российских семей носит традиционный характер. Проблемы, связанные с внутренним состоянием и обеспечением жизнедеятельности семьи (хозяйственные, бытовые), а также с воспитанием и обучением детей, в том числе и с отклонениями в развитии, в основном ложатся на женщину. Мужчина — отец больного ребенка — обеспечивает в первую очередь экономическую базу семьи. Его жизненный стереотип, согласно  наблюдениям, не столь сильно подвергается изменениям, так как бóльшую часть времени он проводит в той же социальной среде (на работе, с друзьями и т. д.). Отец больного ребенка меньше, чем мать, проводит с ним времени в силу занятости на работе и в соответствии с традиционным пониманием этой семейной обязанности. Поэтому его психика не подвергается патогенному воздействию столь же интенсивно, как психика матери больного ребенка.
Эмоциональное воздействие стресса на женщину, родившую больного ребенка, неизмеримо значительнее. У матерей часто наблюдаются истерики, депрессивные состояния. Страхи, одолевающие женщин по поводу будущего ребенка, рождают чувство одиночества, потерянности и ощущение «конца жизни». Матери находятся с детьми-инвалидами постоянно. Часто для таких матерей свойственно снижение психического тонуса, заниженная самооценка, что проявляется в потере вкуса к жизни, перспектив профессиональной карьеры, невозможности реализации собственных творческих планов, потере интереса к себе как к женщине и личности.
По наблюдениям, выраженные психофизические нарушения ребенка, а также личностные особенности матери могут служить источником материнской депривации. Депривация материнских чувств может инициироваться недостаточностью этих социально-психологических проявлений у ребенка. Вследствие того что рождение больного ребенка, а затем его воспитание, обучение и в целом общение с ним являются длительным патогенно действующим психологическим фактором, личность матери может претерпевать значительные изменения (В. А. Вишневский, 1987). Депрессивные переживания могут трансформироваться в невротическое развитие личности и существенно нарушить ее социальную адаптацию.

Таким образом можно выделить ряд проблем наиболее часто встречающихся в семьях воспитывающих детей с ОВЗ:

1) Родители испытывают нервно-психическую и физическую нагрузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отношении будущего ребенка (это можно обозначить как нарушение временной перспективы).

2) Личностные проявления и поведение ребенка не отвечают ожиданиям родителей и, как следствие, вызывают у них раздражение, горечь, неудовлетворенность.

3) Семейные взаимоотношения нарушаются и искажаются.

4) Социальный статус семьи снижается: возникающие проблемы не только затрагивают внутрисемейные взаимоотношения, но и приводят к изменениям в ее ближайшем окружении; родители стараются скрыть факт нарушения психического развития у ребенка и наблюдения его психиатром от друзей и знакомых — соответственно, круг внесемейного функционирования сужается.

5) «Особый психологический конфликт» возникает в семье как результат столкновения с общественным мнением, не всегда адекватно оценивающим усилия родителей по воспитанию и лечению такого ребенка.

 

Клинические формы.

В зависимости от сопровождающих синдромов, умственную отсталость можно классифицировать на отдельные клинические формы. Эти формы разнообразны, но лишь немногие из них встречаются настолько часто, что представляют общий интерес.

Одна из наиболее распространенных форм -синдром Дауна, выявляемый более чем у 10% умственно отсталых, госпитализированных в психиатрических учреждениях. Больные с этим синдромом обычно физически недоразвиты, низкорослы, у них маленькая округлая голова, характерные аномалии лица и рук, узкие раскосые глаза, придающие больным внешнее сходство с лицами монголоидной расы. Отсюда первоначальное название заболевания - монголизм. Это название ошибочно, так как синдром Дауна встречается у представителей всех рас. Примерно с той же частотой выявляется умственная отсталость, связанная с детским церебральным параличом. Другие формы умственной отсталости сравнительно редки: они встречаются не более чем у 1% лиц, госпитализированных в психиатрические стационары.

Для микроцефалии характерен маленький клиновидный череп со скошенным лбом. При гидроцефалии происходит накопление спинномозговой жидкости в желудочках мозга вследствие нарушения ее всасывания или блокады путей оттока; в результате мозг растягивается, его извилины сглаживаются, а размеры черепа увеличиваются. При недостаточности гормонов щитовидной железы развивается кретинизм, который легко диагностировать по таким признакам, как уплощенное, широкое лицо, грубая толстая кожа, короткие кривые ноги, низкорослость.

При т.н. врожденных эктодермозах (факоматозах) умственная отсталость сочетается с опухолями нервной системы и кожными изменениями. Фенилкетонурия приводит к умственной отсталости, обусловленной наследственным нарушением обмена веществ.

Другим примером наследственного метаболического заболевания может служить болезнь Тея - Сакса, характеризующаяся прогрессирующей слепотой, худобой конечностей и задержкой умственного развития.

Однако самую значительную часть умственно отсталых составляют те, у которых не выявляется признаков какой-либо специфической клинической формы и которые внешне неотличимы от здоровых людей. Эту форму называют простой, или субклинической. Снижение интеллекта у таких лиц обычно бывает легким или пограничным между умеренной и легкой умственной отсталостью. В то же время у больных со специфическими клиническими формами чаще выявляется тяжелое или умеренное снижение интеллекта.

 

Развитие речи

Слуховое различение слов и фраз возникает значительно позже. Речь немногословна и неправильна. Ребенок долго не усваивает новые слова и словосочетания. При сохранности неречевого слуха (восприятие тонов, шумов), он плохо различает обращенную речь взрослых, воспринимая ее нерасчлененно (слитно).

Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене отдельных звуков другими, затрудняется звуковой анализ слова. Плохо различая на слух окончания слов, он не усваивает грамматические формы.

Замедляется темп развития артикуляции. Нечеткость произношения тормозит развитие качества слухового восприятия.

Словарный запас значительно меньше, имеется большая разница между пассивным и активным словарем. Умственно отсталые мало используют прилагательные, глаголы, союзы. Нарушен грамматический строй речи, фразы односложны, упрощены и имеют конкретный смысл. Переставляя слова в предложении, разделяя фразы часто нарушают его смысл.

Плохо разделяя слово на буквы, пишут с ошибками. Имеются затруднения при написании самих букв, что искажает почерк. При обучении письму и чтению выявляются дефекты зрительного анализатора и пространственной ориентировки.

Мышление

Из-за дефектов восприятия ребенок имеет небольшой запас представлений, которые отличаются фрагментарностью, упрощенностью. Особенностью мышления является его конкретность и слабость обобщений. Оперируя единичными, наглядными образами, не умеют понять скрытое за ними общие и существенные свойства.

Сравнивая предметы склонны к установлению различий, не умея уловить сходство; опираются на случайные внешние признаки, не выделяя основных. Дети плохо усваивают правила и общие понятия. Часто заучивают их наизусть,  не понимая содержания.

Инертность мышления связывают с недостаточностью эмоционально-волевой сферы. Логика суждений нарушается из-за тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех же деталях. Имеется тенденция к стереотипному мышлению, когда каждую новую задачу решают по аналогии с предыдущей. Возникают нелогичные скачки, переходы от одной мысли к другой.

Отмечается слабость регулирующей роли мышления. Дети не пользуются усвоенными ранее умственными действиями. Умственно отсталый ребенок не обдумывает своих действий, не составляет плана решения задачи, не предвидит их результата.

Некритичность мышления, отсутствие сомнения в правильности своих суждений. Дети не замечают своих ошибок не признают критику.

 

Мышление

В познавательной деятельности, в компенсации и коррекции нарушенных и недоразвитых функций огромную роль играет мышление, т.е. высшая форма обобщенного отражения действительности. Мышление человека теснейшим образом связано со словом. В мыслительной деятельности ребенка, связанной с чувственным познанием и практикой, значительную роль играют знания. Чем выше уровень знаний, тем полнее и разностороннее мыслительные операции.

Физиологические механизмы мышления у слабовидящих и нормально видящих одни и те же. Мыслительные операции, логика, стадии мышления у слабовидящих подчиняются законам, которые являются общими для всех детей. Рядом авторов показано, что развитие мышления не зависит от степени нарушения зрения (М.И. Земцова, А.Г. Литвак, В. Фромм, Я. Ясенский и др.). Мышление может быть высоко развито даже у абсолютно слепых. Человеческое мышление носит речевой характер. Обобщающая роль слова в познании действительности имеет важное компенсаторное значение и помогает слабовидящим даже при глубоком нарушении зрения выйти за пределы обедненного чувственного опыта. В ходе обучения и целенаправленной практической деятельности у слабовидящих, как и у нормально видящих, изменяется соотношение между чувственным и словесно-логическим познанием. С помощью активной мыслительной деятельности и речи восполняются обусловленные нарушением зрения пробелы непосредственного чувственного опыта. Учащиеся с очень низким зрением и даже полностью слепые могут получать глубокие знания, используя резервные компенсаторные возможности мыслительной деятельности. Опираясь на знания, слабовидящие школьники могут делать обобщающие выводы относительно многих предметов, процессов, явлений, которые ими никогда непосредственно не воспринимались.

 

Память

Запоминание в различных его видах - осмысленное и механическое, произвольное и непроизвольное - является важнейшим процессом памяти, и от уровня его развития в прямой зависимости находится успешность деятельности человека.

При нарушениях зрительных функций наблюдается замедленное по сравнению с нормой образование временных связей и замедленная выработка дифференцировок, что выражается в необходимости большего количества подкреплений. Это дает возможность предположить, что дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных процессов - возбуждения и торможения, концентрации, иррадиации и индукции отрицательно влияют на скорость запоминания.

Среди особенностей процесса запоминания того или иного материала слепыми и слабовидящими школьниками можно отметить недостаточную осмысленность запоминаемого материала.

Недостаточное развитие логической памяти обусловленное своеобразием восприятия и связанными с ним особенностями мышления.

Недостаточный объем запоминания. У слепых и слабовидящих школьников слабее, чем у нормально видящих, проявляется действие “закона края”, согласно которому лучше запоминаются начало и конец материала. Наиболее продуктивно слепые и слабовидящие запоминают начало материала, что, вероятно, объясняется их повышенной утомляемостью.

Характерным для слепых и слабовидящих является большой размах индивидуальных колебаний в объеме памяти, скорости запоминания, соотношении механического и осмысленного запоминания. Индивидуальные различия, обусловленные многообразными причинами (типологические особенности, чувственный опыт, уровень интеллектуального развития и т.д.), не зависят, как выявилось в экспериментах, от состояния зрительных функций. Такого рода зависимость обнаруживается только в тех случаях, когда слепота обусловлена поражениями центральной нервной системы. При наличии черепно-мозговых заболеваний или травм и вызванных ими задержек психического развития и различной степени умственной отсталости на общем фоне снижения памяти наиболее страдает осмысленное запоминание. Подобная патология обусловливает, кроме того, и нарушения внимания, что также неблагоприятно сказывается на объеме и скорости запоминания.

При запоминании, у слепых и слабовидящих наблюдается большая вариативность индивидуальных показателей. Так, например, наряду с длительным сохранением у них можно наблюдать быстрое забывание. Очевидно, что своеобразие протекания этих процессов памяти у слепых и слабовидящих в первую очередь обусловлено тем, что они не располагают достаточными возможностями для повторного восприятия материала.

Несмотря на наличие некоторых специфических особенностей, процесс запоминания у слепых и слабовидящих подчиняется тем же закономерностям, которые имеют место в норме. Это, в частности, подтверждается увеличением объема и скорости запоминания с возрастом, преобладанием смыслового запоминания над механическим, лучшим запоминанием слов, не имеющих смысловых связей, в младшем школьном возрасте.

Недостаточный объем, пониженная скорость и другие недостатки запоминания слепых и слабовидящих детей имеют вторичный характер, то есть обусловлены не самим дефектом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии. Ранняя коррекция психической деятельности слепых и слабовидящих является достаточно надежной профилактикой подобных отклонений.

Неречевая симптоматика

Неврологические нарушения: оральная апраксия, общая моторная неловкость, нарушение равновесия, нарушение мелкой моторики, признаки ММД, выраженные вегетативно-сосудистые изменения.
Психопатологические нарушения: психическое развитие по основным параметрам несколько отстает от нормы, диспропорция формирования ВПФ (успешнее формируются неречевые процессы), локальные поражения КГМ затрагивают и близ лежащие речевым зоны. Отмечаются трудности программирования действий, сниженная произвольность, расторможены либо заторможены, низкая адаптивность, несформированность игровых действий, замкнутость, обидчивость, агрессивность.

 

При сенсорной алалии

Неречевая симптоматика. Неврологические нарушения: сенсорно-акустический синдром (мерцающее непостоянство слуховой функции), слуховые агнозии, гиперакузия, специфические поведенческие и двигательные расстройства.
Психопатологические нарушения: познавательная сфера страдает в большей степени, чем при моторной алалии. Невербальные процессы развиваются только через зрительные процессы и показ. Часто отмечается выраженная ЗПР. Поведение хаотично, сумбурно, импульсивно

Исследования психических особенностей больных, страдающих афазией, принадлежат в основном Л. С. Цветковой и ее сотрудникам. Основа современных представлений о внутренней картине афазии была заложена уже в исследованиях А.Р.Лурия, Б.В.Зейгарник, М. С.Лебединского, В. В. Оппель, В. М. Когана, которые считали, что психические проблемы этих больных связаны с неправильной организацией их отношения к себе, своим возможностям, а также неправильным отношением окружающих, и особенно членов его семьи, к их заболеванию и возможностям. Эти вторичные невротические симптомы возникают у больных с запущенной афазией.

В зарубежных странах, прежде всего в США, в 1950-е гг. получил развитие психотерапевтический подход к больному с афазией, который предполагал работу над его личностными установками, с целью приспособления больного к дефекту, а не на его преодоление (Вепман, Тейлор, Кеннеди, Маркс и др.).

Нарушения средств общения

· ФФНР – Н процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с разными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем;

· ОНР – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Речевые расстройства могут быть выражены в различной степени: от отсутствия речи (лепетного ее состояния) до развернутой, но с элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от сформированности речевых средств ОНР разделяется на 3 уровня. Общими признаками ОНР являются:

- позднее начало развития речи;

- скудный словарный запас;

- аграмматизмы;

- дефекты произношения;

- дефекты фонемообразования.

1 уровень речевого развития характеризуется полным или практически полным отсутствием словесных средств общения. Словарный запас ребенка при этом состоит в основном из звуковых и звукоподражательных комплексов, как правило, непонятных для окружающих и сопровождающихся жестами.

2 уровень отличается тем, что речевые возможности детей значительно выше; общение осуществляется не только с помощью жестов и лепетных обрывков слов, но и использует искаженные в фонетическом и грамматическом плане речевых средств.

3 уровень проявляется в достаточно развернутой обиходной речью без грубых фонетических и лексико-грамматических отклонений, но с отдельными нарушениями фонетики и грамматики.

Нарушения устной речи.

Нарушения фонационного (внешнего) оформления произносительной стороны речи. В зависимости от пораженного отдела речевой системы они подразделяются на

¾ Нарушения голосообразования;

¾ Темпо-ритмической организации высказывания;

¾ Интонационно-мелодические;

¾ Звукопроизносительные.

При этом рассматривается несколько форм типичных расстройств:

Дисфония (афония) – расстройство (отсутствие) голоса (фонации) из-за патологических изменений голосового аппарата, проявляющееся в виде Н силы, высоты, тембра голоса.

Нарушение темпа речи при сохранении фонетического оформления, лексической и грамматической сторон речи: брадилалия – патологически замедленный темп речи (речь вялая, заторможенная, монотонная, растянутая); тахилалия – патологически ускоренный темп речи (речь ускорена, аграмматизмы, необоснованные паузы или заминки, артикуляция смазанная).

Заикание (логоневроз) – темпо-ритмическое нарушение, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Чаще возникает в период перехода к фразовой речи и связано с резкой эмоциональной реакцией ребенка на какой-либо внешний раздражитель. Судорожные спазмы возникают в различных отделах речевого аппарата: в дыхательном, голосовом, артикуляционном. Бывает органического и функционального происхождения.

Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами РА. При этом через расщелину мягкого и твердого неба воздушная струя проходит не только через рот, но и через носовую полость. В этом случае все звуки становятся излишне носовыми (гнусавость), а речь малоразборчивой и монотонной. Это открытая форма ринолалии. Закрытая форма развивается при нарушении нормальной проходимости носовой полости при аденоидных разрастаниях, искривлениях носовой перегородки, хронических воспалительных процессах носоглотки.

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью, иннервацией РА. Наблюдается несформированность всех звеньев механизма звукопроизношения. С возникновением голосовых и артикуляционно-фонетических дефектов. В отличие от дислалии нарушается произношение как согласных, так и гласных звуков; нарушается мышечный тонус АА, гиперсаливация. Чаще наблюдается при ДЦП.

Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации РА или недостатки произношения фонем (косноязычие).

Нарушения структурно-семантической стороны речи (внутреннего оформления высказывания).

Алалия – отсутствие, недоразвитие речи при органических поражениях КГМ во внутриутробный или ранний период развития ребенка. Нарушаются операции отбора и программирования на всех этапах восприятия и воспроизведения речевого высказывания. Нарушено управление движениями. Выделяют моторную и сенсорную формы.

Афазия – полная (частичная) утрата ранее сформированной речи, связанная с локальными органическими поражениями КГМ после 3 лет. Формы те же.

Нарушения письменной речи.

Дислексия – нарушение чтения, связанное с несформированностью (нарушением) ВПФ и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Дисграфия – расстройство процесса письма, проявляется в нестойкости образа букв, в искажениях звукового состава слова и структуры предложения.

Мозговые центры речи

Клинические данные, полученные при изучении локальных поражений мозга, а также результаты электростимуляции структур мозга, позволили четко выделить те специализированные структуры коры и подкорковых образований, которые ответственны за способность произносить и понимать речь. Так установлено, что локальные поражения левого полушария различной природы у правшей приводят, как правило, к нарушению функции речи в целом, а не к выпадению какой-либо одной речевой функции.
Способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, тесно связана с развитием фонематического слуха, т.е. слуха, обеспечивающего восприятие и понимание фонем данного языка. Главная роль в адекватном функционировании фонематического слуха принадлежит такому центральному органу речи как слухоречевая зона коры больших полушарий — задняя треть верхней височной извилины левого полушария, т.н. центр Вернике. К другому центральному органу речи принадлежит т.н. зона Брока, которая у лиц с доминированием речи по левому полушарию, находится в нижних отделах третьей лобной извилины левого полушария. Зона Брока обеспечивает моторную организацию речи.
В 60-е гг. широкую известность получили исследования В. Пенфилда, который во время операций на открытом мозге с помощью слабых токов раздражал речевые зоны коры (Брока и Вернике) и получал изменения речевой активности пациентов. (Операции такого рода иногда выполняют при местной анестезии, поэтому с пациентом можно поддерживать речевой контакт). Эти факты нашли свое подтверждение и в более поздних работах. Было установлено, что с помощью электростимуляции можно выделить все зоны и участки коры, включающиеся в выполнение той или иной речевой задачи, и эти участки весьма специализированы по отношению к особенностям речевой деятельности.

Синтагматические и парадигматические аспекты речи. В нейропсихологии при изучении локальных поражений мозга установлено существование нарушений речевых функций (афазий) двух категорий: синтагматические и парадигматические. Первые связаны с трудностями динамической организации речевого высказывания и наблюдаются при поражении передних отделов левого полушария. Вторые возникают при поражении задних отделов левого полушария и связаны с нарушением кодов речи (фонематического,артикуляционного, семантического и т.д.).
Синтагматические афазии возникают при нарушениях в работе передних отделов головного мозга, в частности центра Брока. Его поражение вызывает эфферентную моторную афазию, при которой собственная речь нарушается, а понимание чужой речи сохраняется почти полностью. При эфферентной моторной афазии нарушается кинетическая мелодия слов по причине невозможности плавного переключения с одного элемента высказывания на другой. Больные с афазией Брока осознают большую часть своих речевых ошибок, но могут общаться с большим трудом и лишь незначительное количество времени. Поражение другого отдела передних речевых зон (в нижних отделах премоторной зоны коры) сопровождается так называемой динамической афазией, когда больной теряет способность формулировать высказывание, переводить свои мысли в развернутую речь (нарушение программирующей функции речи).
При поражении центра Вернике возникают нарушения фонематического слуха, появляются затруднения в понимании устной речи, в письме под диктовку (сенсорная афазия). Речь такого больного достаточно беглая, но обычно бессмысленная, т.к. больной не замечает своих дефектов. С поражением задних отделов речевых зон коры связывают также акустическо-мнестическую, оптико-мнестическую афазии, в основе которых лежит нарушение памяти, и семантическую афазию — нарушение понимания логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения предметов.

Механизмы восприятия речи. Одно из фундаментальных положений науки о речи состоит в том, что переход к осмыслению сообщения возможен лишь после того, как речевой сигнал преобразован в последовательность дискретных элементов. Далее предполагается, что эта последовательность может быть представлена цепочкой символов-фонем, причем число фонем в каждом языке очень мало (например, в русском языке их 39). Таким образом, механизм восприятия речи обязательно включает блок фонетической интерпретации, который обеспечивает переход от речевого сигнала к последовательности элементов. Конкретные психофизиологические механизмы, обеспечивающие этот процесс, еще далеко не ясны. Тем не менее, по-видимому, и здесь действует принцип детекторного кодирования . На всех уровнях слуховой системы обнаружена достаточно строгая тонотопическая организация, т.е. нейроны, чувствительные к разным звуковым частотам, расположены в определенном порядке и в подкорковых слуховых центрах, и первичной слуховой коре. Это означает, что нейроны обладают хорошо выраженной частотной избирательностью и реагируют на определенную полосу частот, которая существенно уже полного слухового диапазона. Предполагается также, что в слуховой системе существуют и более сложные типы детекторов, в частности, например, избирательно реагирующих на признаки согласных. При этом остается неясным, за счет каких механизмов происходит формирование фонетического образа слова и его опознание.
В связи с этим особый интерес представляет собой модель опознания букв и слов при чтении, разработанная Д. Мейером и Р. Шваневельдтом. По их мнению, процесс опознания начинается в тот момент, когда ряд букв поступает на "анализатор деталей". Получающиеся при этом коды, содержащие информацию о форме букв (прямые линии, кривые, углы), передаются на детекторы слов. При обнаружении этими детекторами достаточных признаков генерируется сигнал, подтверждающий, что обнаружено некоторое слово. Обнаружение определенного слова также активизирует расположенные рядом слова. Например, при обнаружении слова "компьютер" активизируются также слова, расположенные в сети памяти человека близко от него, — такие как "программное обеспечение", "винчестер", "Интернет" и т.д. Возбуждение семантически связанных слов облегчает их последующее обнаружение. Эта модель подтверждается тем, что испытуемые опознают связанные слова быстрее, чем несвязанные. Эта модель привлекательна также и тем, что открывает путь к пониманию структуры семантической памяти.

Организация речевого ответа. Предполагается, что у взрослого человека, владеющего языком, восприятие и произношение слов опосредуются внутренними кодами, обеспечивающими фонологический, артикуляторный, зрительный и семантический анализ слова. Причем все перечисленные коды и операции, осуществляемые на их основе, имеют свою мозговую локализацию.
Клинические данные позволяют выстроить следующую последовательность событий. Заключенная в слове акустическая информация обрабатывается в "классической" слуховой системе и в других "неслуховых" образованиях мозга (подкорковых областях). Поступая в первичную слуховую кору (зону Вернике), обеспечивающую понимание смысла слова, информация преобразовывается там для формирования программы речевого ответа. Для произношения слова необходимо, чтобы "образ", или семантический код, этого слова поступил в зону Брока. Обе зоны — Брока и Вернике связаны между собой дугообразным пучком нервных волокон. В зоне Брока возникает детальная программа артикуляции, которая реализуется благодаря активации лицевой зоны области моторной коры, управляющей лицевой мускулатурой.
Однако, если слово поступает через зрительную систему, то вначале включается первичная зрительная кора. После этого информация о прочитанном слове направляется в угловую извилину, которая связывает зрительную форму данного слова с его акустическим сигналом в зоне Вернике. Дальнейший путь, приводящий к возникновению речевой реакции, такой же, как и при чисто акустическом восприятии.
Данные, полученные с помощью позитронной эмиссионной томографии (ПЭТ) показывают, что у праворуких здоровых грамотных взрослых отдельные операции при восприятии слов действительно обеспечиваются за счет включения разных зон, главным образом, левого полушария. При звуковом восприятии слов активируются две зоны: первичная слуховая зона и височно-теменная. По-видимому, левая височно-теменная зона непосредственно связана с операцией фонологического кодирования, т.е. воссоздания звукового образа слова. При чтении (восприятии письменных знаков) эта зона, как правило, не активируется. Однако усложнение словесных заданий, предъявляемых в письменном виде, может повлечь за собой и фонологические операции, которые связаны с возбуждением височно-теменной зоны.
Основные очаги возбуждения при восприятии написанных слов находятся в затылке: первичной проекционной и вторичных ассоциативных зонах, при этом охватывая как левое, так и правое полушарие. Судя по этим данным, зрительный "образ" слова формируется в затылочных областях. Семантический анализ слова и принятие решения в случае смысловой неоднозначности осуществляется главным образом при активном включении передних отделов левого полушария, в первую очередь, фронтальной зоны. Предполагается, что именно эта зона связана с нервными сетями, обеспечивающими словесные ассоциации, на основе которых программируется ответное поведение.
Из всего вышесказанного можно сделать следующий вывод: даже относительно простая лексическая задача, связанная с восприятием и анализом слов, требует участия целого ряда зон левого и частично правого полушария .

Речь как система сигналов

И.П. Павлов предложил выделить совокупность словесных раздражителей в особую систему, отличающую человека от животных.

Вторая сигнальная система. Согласно И.П. Павлову, у людей существует две системы сигнальных раздражителей: первая сигнальная система — это непосредственные воздействия внутренней и внешней среды на различные рецепторы (эта система есть и у животных) и вторая сигнальная система, состоящая только из слов. Причем лишь незначительная часть этих слов обозначает различные сенсорные воздействия на человека.
Таким образом, с помощью понятия второй сигнальной системы И.П. Павлов обозначил специальные особенности ВНД человека, существенно отличающие его от животных. Этим понятием охватывается совокупность условнорефлекторных процессов, связанных со словом. Слово при этом понимается как "сигнал сигналов" и является такими же реальным условным раздражителем, как и все другие. Работа второй сигнальной системы заключается, прежде всего, в анализе и синтезе обобщенных речевых сигналов.
Развитие этих представлений нашло свое отражение в трудах М.М. Кольцовой, Т.Н. Ушаковой, Н.И. Чуприковой и др. Так, например, Т.Н. Ушакова, опираясь на эти идеи и привлекая современные представления о строении нервных сетей , предложила выделять три иерархически организованных уровня в строении внутренней речи, разделение которых четко прослеживается уже в онтогенезе.

Три уровня внутренней речи. Первый уровень связан с механизмами действия и владения отдельными словами, обозначающими события и явления внешнего мира. Этот уровень реализует так называемую номинативную функцию языка и речи и служит в онтогенезе основой для дальнейшего развития механизмов внутренней речи. В работах М.М. Кольцовой, посвященных онтогенезу речи, было показано, что следы словесных сигналов в коре мозга ребенка вместе с образами воспринимаемых предметов образуют специализированные комплексы временных связей, которые можно рассматривать как базовые элементы внутренней речи.
Второй уровень соотносится с образованием множественных связей между базовыми элементами и материализованной лексикой языка, так называемой "вербальной сетью". В многочисленных электроэнцефалографических экспериментах было показано, что объективной и языковой связанности слов соответствует связанность их следов в нервной системе. Эти связи и есть "вербальные сети", или "семантические поля". Показано, что при активации узла "вербальной сети" затухающее возбуждение распространяется на близлежащие узлы этой сети. Подобные связи "вербальной сети" оказываются стабильными и сохраняются на протяжении всей жизни. Т.Н. Ушакова предполагает, что в структуре "вербальной сети" материализуется языковой опыт человечества, а сама "вербальная сеть" составляет статическую основу речевого общения людей, позволяя им передавать и воспринимать речевую информацию.
Третий уровень. Поскольку речь человека всегда динамична и индивидуальна, то "вербальная сеть" в силу своих особенностей, таких как статичность и стандартность, может составлять лишь предпосылку и возможность речевого процесса. Поэтому, согласно Т.Н. Ушаковой, в механизме внутренней речи существует третий динамический уровень, соответствующий по своим временным и содержательным характеристикам продуцируемой внешней речи. Этот уровень состоит из быстро сменяющихся активаций отдельных узлов "вербальной сети", так, что каждому произносимому человеком слову предшествует активация соответствующей структуры внутренней речи, переходящая путем перекодирования в команды артикуляционным органам.
Вербальные сети фактически представляют собой морфофункциональный субстрат второй сигнальной системы.

Ситуативно-деловое общение

В конце первого полугодия ребёнок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение:
- общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребёнка, которая занимает положение ведущей;
- содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом стремлением ребёнка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми;
- этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяется с ней;
- ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым;
- основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз, а также предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.

Овладение вокализацией

Вокализации имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается состояние ребенка, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного сосредоточения (гукание):
- подготовка к овладению языком начинается уже в 2-4 месяца с упражнений в произношении отдельных звуков; ребёнок произносит задненёбные и гласные звуки “АИЫ”, “ОИУ”;
- вокализации детей 1-го года жизни являются предречевыми, хотя иногда некоторые из них имеют внешнее сходство со словами; младенец может лепетать “дя-дя”, но этот звукокомплекс не отличается фиксированным звучанием;
- предречевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с предметами и служат голосовым аккомпанементом предметных действий;
- часто вокализации используются детьми и для общения с окружающими людьми;
- предречевые вокализации входят в состав “комплекса оживления”, который является видом социального поведения ребенка;
- с помощью вокализации дети по своей инициативе привлекают внимание взрослого, с помощью звуков стараются удержать взрослого возле себя, посредством их сообщают взрослому об испытываемом удовольствии или о состоянии дискомфорта.

Этап возникновения речи

Переходная ступень между двумя эпохами в общении ребёнка с окружающими людьми, довербальной и вербальной. Этап растянут во времени и охватывает обычно более полугода от конца первого года до второй половины второго года жизни. В случае замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год-полтора.
Возникает понимание речи окружающих взрослых и появляются первые вербализации: лепет (послоговая речь). Лепет продолжается приблизительно до конца первого года жизни. Ребёнок постепенно понимает, что некоторые звуки и некоторые их комбинации могут означать определённые предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого: сказав "ам-ам", можно получить есть, а сказав "ма-ма", можно позвать маму.
Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. Понимание речи взрослого и словесный ответ на неё осуществляется на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие.

Виды слуховых агнозий

В зависимости от уровня поражения слуховой системы выделяют:

1) Собственно слуховую агнозию.

2) Аритмию.

3) Амузию.

4) Нарушение интонационной стороны речи (просодики).

5) Речевую акустическую агнозию.

Собственно слуховая агнозия

При поражении коркового уровня слуховой системы правого полушария, ребенок не способен определить значение различных бытовых (предметных) звуков и шумов. Это поражение носит название слуховой агнозии.

 Аритмия

При поражении височной области мозга возникают такое нарушение как аритмия. Ее симптомы были хорошо изучены А. Р. Лурия и его сотрудниками, состоят в том, что ребенок не может оценить правильно ритмические структуры, которые предъявляются им на слух, и не может воспроизвести их. К негативным последствиям данного нарушения относят нарушение тембра речи ребенка, неспособность заучивать стихи, сокращение ребенком слов ( ребенок может выпускать слоги, например, “снеговик” – “сневик”).

Амузия – это нарушение способности узнавать и воспроизводить знакомую мелодию или ту, которую человек только что услышал, а также отличать одну мелодию от другой. Симптомом амузии не совпадает с афазическими расстройствами, что в частности, описано Д. Р. Лурия и Л. С. Цветковой, пока­завших, что у больных, страдающих амузией, может быть резкое расхождение музыкаль­ных и речевых способностей в виде грубой афазии при сохранности музыкального слуха. Ребенок с амузией не только не может узнать мелодию, но и оценивает ее как болезненное и непонятное переживание.

Мышление

Мышление — это сложный познавательный психический процесс, заключающийся в обобщенном опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процесс поиска и открытия нового.

Мышление человека неразрывно связано с речью и не может существовать вне ее.

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.

Принято различать три вида мышления: наглядно-действенное (задача, данная в наглядной форме, решается при помощи действий), наглядно-образное (мышление оперирует преимущественно наглядным, чувственно- конкретным материалом, а сами возникающие образы отражают конкретные, единичные, индивидуальные черты объектов), словесно- логическое(протекает преимущественно в абстрактных понятиях).

Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно- логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. (В.А.Синяк, М.М.Нудельман. 1975). Исследования показывают, что по уровню развития наглядно- образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющий нормальный интеллект, чем к слышащими умственно отсталым детям. (Т.В.Розанова, 1983).

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% каждой возрастной группе) по уровню развития словесно- логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся (10-15%) со значительным отставанием в развитии словесно- логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень их развития наглядного мышления- в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно- логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью. (Т.В. Розанова, 1983).

Как показали экспериментальные исследования, вначале глухой ребенок словом обозначает лишь определенный конкретный предмет. Когда он впервые узнает слово – название показанного ему предмета, — оно является обозначением лишь единичного предмета и еще не выполняет функции понятия. Оказывается, для того чтобы слово приобрело обобщенный характер (т.е. стало понятием), оно должно быть включено в 20 и более условных связей. Чтобы избежать «сращивание» слова (и скрывающегося за ним понятия) с единичным предметом, новое понятие необходимо формировать с помощью многих и разных (по форме, цвету, размеру) реальных предметов или наглядных изображений этих предметов.(В.А.Синяк, М.М.Нудельман. 1975, Ж.И.Шиф).

Мыслительные операции: Анализ (расчленение целого на отдельные части или выделение частей, свойств предмета) и синтез (соединение частей, свойств, качеств в новое целое. Синтез возможен лишь в результате предварительного анализа). Для глухих детей младшего школьного возраста представляется проблемой анализировать тексты, часто не акцентируют внимание на важных деталях С возрастом качество анализа у глухих совершенствуется.. (М.М.Нудельмрн, Ж.И.Шиф);

 

 

Сравнение (установление черт сходства и различия между объектами):

У 30% глухих первоклассников сравнение двух объектов переходит в анализ одного из них. У слышащих первоклассников подобная особенность сравнения встречалось в 10% случаев. У глухих учащихся 3 класса такая особенность встречалась приблизительно в 18% случаев. (М.В.Зверева)

Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о различиях. Ученик массовой школы отмечает сходство сравниваемых объектов, наличие в них общих частей, черт и тут же переходит к поиску отличительных свойств. Глухим школьникам младших классов трудно в одно и то же время видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах: если они увидели сходство в объектах, то забывают об их различии, и наоборот. Это может быть объяснено тем, что им трудно одни и те же признаки рассматривать под двумя различными углами зрения. (В.А.Синяк, М.М.Нудельман, 1975);

Абстрагирование:

Обобщение: Глухие и слабослышащие школьники с трудом овладевают обобщенными способами ориентации в сфере научных технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами. (А.П.Гозова, В.А.Влодавец,)

Причинно — следственные связи: Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Глухие младшие школьники понимают причинно- следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину с действием, с целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно- следственные связи и пространственно- временные связи. (Т.В.Розанова, 1983).

У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отставанием на 3-4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начинает формироваться абстрактно — понятийное мышление (словесно — логическое мышление).(Т.В.Розанова, 1983).

К моменту окончания школы у глухих недостаточно сформированы приемы построения логических заключений. (А.П.Гозова, Т.К.Стуре, 1981)

Для 9-10-летних детей с н.с. характерно использование более элементарных способов действия, например подражание образцу действия взрослого, копирование его (Н.В.Яшкова).

 

Вопрос 52. ПРЕДЛОЖИТЕ РОДИТЕЛЯМ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПОДГОТОВКЕ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНЯ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

 

Готовность к школьному обучению складывается из мотивационной, волевой, умственной готовности в сфере взаимоотношений, то есть предполагает развитие целого ряда психических образований, обеспечивающих ребенку возможность систематического усвоения школьных знаний. Прежде всего, это возникновение познавательного интереса, интереса к приобретению знаний в специальной деятельности, непосредственно и прямо направленной на приобретение знаний - то есть, формирование учебной деятельности.

Рекомендации:

1. Учите ребенка ощупывать предметы двумя руками, так, чтобы в работе участвовали не только кончики пальцев, но и вся кисть. Обращайте внимание детей на последовательность знакомства с предметами, учите ребенка обследовать предмет планомерно или сверху вниз или слева направо. К шести годам ребенок должен уметь находить части в самых различных предметах (например, спинку, сиденье и ножки у стула, колеса, кабину и кузов у игрушечного грузовика). При осязательном обследовании предметов ребенок должен выделять его свойства: величину (большой — маленький, широкий — узкий, длинный — короткий, высокий — низкий), плотность (твердый — мягкий), вес (тяжелый — легкий). Учите ребенка различать материал, из которого изготовлены предметы: дерево, камень, стекло, металл, пластмасса, бумага, ткань, кожа.. Если ваш ребенок немного видит, не исключайте из обследования и зрение. Игры:

А) «Чудесный мешочек». В мешочек кладутся предметы, изготовленные из двух различных материалов, например, дерева и металла. Ребенок вынимает из мешочка по одному предмету. Деревянные предметы кладет направо, а металлические налево.

Б) «Что упало?». Взрослый роняет на пол предметы. Ребенок должен сказать, из чего они сделаны, судя по звуку, который они издают при падении. При этом постарайтесь вместе определить и назвать характер звука. Так, камень глухо падает, металлический предмет звенит, бумага шуршит, ткань шелестит, а: дерево издает характерный только для него «деревянный» звук.

2. Познакомьте ребенка с таким свойством предметов, как плавучесть. Поэкспериментируйте вместе, опуская в таз с водой, различные предметы. Пусть ребенок сам определит, что плавает, а что тонет.

3. Познакомьте ребенка с такими понятиями, как овощи и фрукты, мебель, одежда. Если ребенок не может познакомиться с предметом из-за его величины или удаленности, на помощь может придти игрушка. Так игрушка поможет познакомить ребенка с различными видами транспорта. Трудно подобрать реалистично выполненные игрушки домашних и диких животных, о которых дети узнают из рассказов взрослых, книг и радиопередач, и еще реже дети могут познакомиться с реальными животными. Знакомя детей с животными очень важно показать им абсолютные и относительные размеры (какой величины кошка, а какой мышка; какого размера свинья и корова).

4. Учите детей сравнивать предметы. Занятия по сравнению предметов будут способствовать развитию мышления, зрительного и осязательного восприятия, помогут ребенку в ознакомлении с окружающим. Однако, занимаясь с ребенком необходимо учитывать его желания и настроение. Если занятие не в радость, а проводятся по принуждению взрослых, оно не принесет желаемых результатов. Попробуйте увлечь ребенка собственной заинтересованностью в изучении предметов. Можно превратить занятие в игру-соревнование; кто назовет больше отличий у предметов — мама или ребенок, мама с ребенком или папа? Можно взять для сравнения две чашки разной величины и формы; два мяча, отличающиеся величиной, цветом и материалом и тому подобное; игрушечные самолет и машина, кукла и мишка, кастрюля и чашка.

5. Знакомьте ребенка с геометрическими формами: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, трапеция, овал. Часть этих фигур можно найти в наборе «Доски Сегена» или вырезать самим из картона и дать ребенку ощупать. Когда он научиться определять эти формы, учите ребенка находить их в реальных предметах. Например, дайте машинку и попросите его найти, что у машинки круглое (колесо), что прямоугольное (кузов) и т.д.

6. Развивайте представления ребенка об окружающем мире. Читая ребенку сказку, постарайтесь проиллюстрировать ее по возможность различными предметами и игрушками. В ход могут пойти куклы, игрушечные животные, предметы обихода. Некоторые предметы приходится делать самим. Например, короб, в котором медведь нес Машеньку. Показывать нужно не только героев сказки и отдельные предметы, но и то, как персонажи с этими предметами действовали. Например, продемонстрировать руками ребенка, как Машенька залезла в короб, как мышка махнула хвостиком и смахнула со стола яичко, как Кот в сапогах поймал в ловушку (в мешок с вставленной в него палкой) кроликов. Если ребенок при чтении задает мало вопросов, не успокаивайте себя мыслью, что ему все понятно. Задавайте ему вопросы сами («А ты знаешь, что означает...?»). После прочтения текста постарайтесь сначала вместе вспомнить содержание рассказа или сказки. В идеале к семи годам ребенок должен уметь самостоятельно рассказывать простую хорошо знакомую сказку и с помощью вопросов взрослого пересказывать содержание ранее незнакомого простого текста.

7. Одной из основных задач подготовки ребенка к школе является его подготовка к обучению чтению и письму по системе Л. Брайля. Прежде всего надо научить ребенка ориентироваться на листе бумаги: находить верхнюю и нижнюю, а затем правую и левую стороны. После этого нужно учиться находить углы: правый верхний, левый верхний, правый нижний, левый нижний, а также показывать середину листа. Научиться этому поможет игра «Что где стояло?». На листе бумаги или на доске взрослый расставляет от двух до пяти предметов. После того как ребенок их обследует и назовет, взрослый убирает один из предметов. Ребенок должен определить, какого предмета не хватает и где он стоял (в каком углу или посередине).

Когда ребенок научится свободно находить стороны и углы на листе бумаги можно начинать знакомить его с шеститочием. Для этого возьмите лист бумаги или картона и наклейте на него кружки ворсовой бумаги. Если вы знакомы с шрифтом Брайля можете выучить с ребенком алфавит.

8. Развивайте мелкую моторику. Для того, чтобы обучение ребенка грамоте протекало успешно, необходимо специально подготовить его руки. Для развития мелких движений пальцев рук очень полезны занятия с мозаикой. Сначала учите ребенка выкладывать мозаику по контуру поля, а затем попробуйте перейти к простым орнаментам.

Развитию движений пальцев рук ребенка и повышению их чувствительности способствует нанизывание бус и занятия типа отделения друг от друга предварительно смешанных гороха и фасоли (занятие «Помоги бабушке» или «Золушкина работа»). Дело пойдет успешнее, если ребенок будет думать, что действительно он выполняет полезную для дома работу, а не просто упражняется для того, чтобы лучше учиться в школе. Первый мотив будет гораздо действеннее. Особенно, если бабушка или мама поблагодарят его.

Хорошо совершенствует мелкие движения руки, чувствительность ее пальцев лепка, что особенно пригодится ребенку при обучении чтению и письму. Прежде чем приступить к лепке следует тщательно обследовать реальный предмет, который предстоит лепить. В основе простейших детских поделок из пластилина лежат две формы: шар и, так называемая, «колбаска». Учите ребенка раскатывать предварительно размятый кусочек пластилина на доске и между ладонями — круговыми движениями, (чтобы получить шар) и прямыми (чтобы получить «колбаску»). Из шарика можно сделать яблоко, немного надавив на него сверху и вставив маленькую колбаску-палочку. Если сильно надавить большим пальцем на шарик, а затем загнуть и выровнять края, получится чашечка, - ручка которой делается из колбаски, из другого расплющенного шарика получается блюдце.

9. Развивайте слух своего ребенка прослушиванием сказок, музыкальных произведений. Учите его различать бытовые шумы: как едет машина, как льется вода, как шуршат страницы книги и т.д. Советуем также поиграть в игру «Что я делаю?». Она заключается в том, что взрослый становится за спиной у ребенка и производит различные шумовые действия: переливает воду, режет бумагу, мнет ее, открывает дверь и так далее. Ребенок должен определить, что делает взрослый.

10. Организуйте обычный день ребенка. Обратите внимание, не залеживается ли он слишком долго в постели, не слишком ли много времени проводит у телевизора или радиоприемника, сколько времени занимает игра, а сколько прогулка и пр. Если ребенок воспитывается дома, посетите детский сад, посмотрите, как там организована жизнь детей. Постарайтесь приблизить режим дня вашего ребенка к детсадовскому. Этим вы в значительной мере облегчите ему адаптацию в школе. Уже с 3 лет ребенок, воспитывающийся в семье, должен знать слово "занятие”. И проводиться занятия должны не спонтанно, а примерно в одно и то же время (лучше утром), в удобном для вас и ребенка месте. Пусть эти занятия будут непродолжительны по времени (от 10 минут в 3-летнем до 30 минут в 6-7-летнем возрасте), но их проведение станет для ребенка привычной и неотъемлемой частью жизни.

11. Обучайте ребенка навыкам самообслуживания. Учите ребенка самостоятельно одеваться, пользоваться туалетом, мыть руки, самостоятельно спускаться и подниматься по лестнице, самостоятельно есть. Организующее действие оказывают на ребенка и поручения по дому. Обязательность их выполнения должна быть для ребенка несомненной. Убрать игрушки, помочь накрыть на стол, вытереть пыль или смести крошки со стола, вымыть посуду после чая, ─ эти поручения вполне доступны слепому или слабовидящему ребенку при условии, если родители научили его этим действиям. Поручения должны быть постоянными, только тогда ребенок осознает свои обязанности перед близкими, только тогда они станут для него привычными и естественными.

12. За полгода-год до начала школьной жизни ребенка ознакомьтесь с режимом школы-интерната, где ему предстоит учиться. Если есть возможность, посетите его вместе с ребенком: расспросите воспитателя, когда и что делают первоклассники в различное время. Старайтесь вместе с ребенком следовать этому режиму.

13. Формируйте у ребенка интерес не к внешним атрибутам школьной жизни, а к самому процессу познания. Стремление узнать новое, интересное, научиться тому, чего не умеешь, любознательность, жажда общения ─ те мотивы учения, которые будут способствовать не только приобретению определенной суммы знаний и умений, но и станут побудительной силой к самостоятельному добыванию новых знаний и умений, к видению и творческому разрешению возникающих проблем. Старайтесь своей занятостью или усталостью не погасить искорки детской любознательности, почаще посещайте цирк и зоопарк, детские спектакли и выставки, читайте и обсуждайте книги. Задания, которые вы даете ребенку, вопросы, которые вы обсуждаете, должны постепенно усложняться, представлять для ребенка проблему, с которой, потрудившись, предстоит справиться. Главное ─ видеть в своем ребенке, несмотря ни на что, не обиженного судьбой инвалида, а развивающуюся личность.

 

 

Вопрос 54. ПРИВЕДИТЕ ПРИМЕР КЛИНИЧЕСКОЙ БЕСЕДЫ С РОДИТЕЛЯМИ, ВОСПИТЫВАЮЩИМИ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ, ПО СБОРУ АНАМНЕСТИЧЕСКИХ ДАННЫХ

Сбор анамнеза проводится без посторонних лиц, он строго конфиденциален, учитывает социокультурный уровень семьи (при формулировании вопросов, некоторые вопросы вообще исключаются).

1. Что вас беспокоит? Какие у вас есть жалобы? Какие проблемы у вас возникли?

2. Есть ли подобные заболевания (проблемы) в вашей семье или у ваших близких родственников?

3. Какая беременность по счету? Сколько лет маме, когда она забеременела? Если есть старшие дети, нет ли у них схожих симптомов (проблем, признаков)?

4. Как протекала беременность? Была ли угроза выкидыша? Были ли до этого выкидыши? По какой причине? Были ли аборты? Как давно? В каком возрасте?

5. Как часто во время беременности поднималось артериальное давление? Какими заболеваниями переболела мама во время беременности? Есть ли у родителей хронические заболевания?

6. Есть ли у родителей вредные привычки?

7. Были стрессы (скандалы, проблемы и т.д.) во время беременности?

8. Были ли отличия этой беременности от предыдущих (если были предыдущие беременности)?

9. Как протекали роды? Срок наступления родов (вовремя, раньше срока или позже, насколько). Наличие осложнений во время родов (стремительные роды, затяжные, применение кесарева сечения, щипцов и т.д.).

10. Своевременно ли появился первый крик у ребенка? Своевременно ли выписали из роддома? Когда ребенка приложили первый раз к груди матери? Брал ли он грудь, отказывался от груди, капризничал? Какие эмоции (чувства) вы испытали, когда первый раз взяли ребенка на руки? Покормили его?

11. Как развивался ребенок в младенчестве? Спокойный он был или беспокойный? Какой у него был сон? Как много (как долго) он спал? Были ли проблемы с питанием? Как реагировал на мокрые пеленки? Как реагировал на громкие звуки? Боялся ли чужих? Бывал ли у него плач без видимой причины? Как мать реагировала на своего ребенка: часто ли брала на руки, быстро ли реагировала на плач, каким голосом разговаривала и т.д.? Как ребенок реагировал на мать и других людей? Во сколько месяцев стал держать голову? Во сколько месяцев стал переворачиваться на животик? Когда стал сам садиться? Когда пополз? Когда первый раз встал на ноги? Какие звуки издавал?

12. Как развивался ребенок после 1 года (в раннем возрасте)? Когда пошел самостоятельно? В каком возрасте появились новые слова? Как и с кем ребенок общается? Посещает ли дошкольное учреждение? Какое? Как быстро он адаптировался (привык) к нему или не привык? С желанием ли ребенок посещает учреждение или капризничает (почему, как мама считает)? Когда ребенок (в каком возрасте) стал говорить про себя «я»? Когда в речи появилась простая фраза («Коля гуляет», «Мама, дай» и т.д), а когда появилась развернутая («Я хочу кушать», «Мама, идем гулять» и т.д.)? Адекватны ли у ребенка жесты, мимика? Общается ли со сверстниками и как? Были ли у ребенка негативные особенности в поведении и общении в возрасте от 2,5 до 3,5 лет (как протекал кризис 3-ех лет)? Есть ли у ребенка страхи (какие, когда появились)? Каков характер сна и засыпания (сразу засыпает, после сказки, не уложишь в кровать и т.д.)? Как реагирует на чужих людей? Владеет ли навыками самообслуживания (навыками опрятности), какими, когда сформировались? Были ли у ребенка травмы и госпитализации?

13. Как развивался ребенок в возрасте от 3 до 5 лет? Как развивалась речь? Какие эмоции ребенок чаще демонстрирует (проявляет), адекватны ли они ситуации? Рисует ли ребенок, пишет, самостоятельно застегивает пуговицы и завязывает шнурки (как сформирована мелкая моторика)? Знает ли ребенок цвета, геометрические формы? Внимателен ли он? Как развита память? Собирает ли пазлы, умеет включать телевизор, разбирается ли в сложных игрушках (как развито мышление)? В какие игры, игрушки играет? Как ведет себя в дошкольном учреждении (если посещает)? Определился ли он с ведущей рукой (ногой), какой рукой пишет и рисует, левша или правша?

14. Как подготавливали ребенка к школе в возрасте от 5 до 7 лет? Любознателен ли ваш ребенок? Задает ли вопросы, какими вещами интересуется? Возникали проблемы в развитии ребенка? К каким специалистам обращались? Какова у ребенка работоспособность (снижена, быстро ли устает)? Выявлены ли нарушения физического или психического статуса ребенка, какие?

15. Как развивался ребенок в младшем школьном возрасте? Как адаптировался (не адаптировался) к школе? Какие трудности в обучении возникли? Есть ли какое неврологическое неблагополучие? Как часто ребенок болел и пропускал из-за этого занятия? Возникали ли в связи с этим трудности в обучении, какие, по каким предметам? Как протекал кризис 7 лет (какие негативные особенности характера вы заметили в возрасте от 6,5 до 7,5 лет)?

 

Вопрос 56. СОПОСТАВЬТЕ СОДЕРЖАНИЕ ПРОТОКЛОВ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ И ДАННЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ

 

Все этапы диагностики, отражаются в «индивидуальной карте развития ребёнка». Структура этой карты включает в себя следующие разделы:

· общие сведения о ребёнке.

· анамнестические данные

· данные обследования специалистов

· логопедическое и психолого-педагогическое обследование, которое включает:

1. внешний вид ребёнка (осанка, походка, координация движений, взгляд, мимика лица).

2. исследование движений и действий (состояние опорно двигательного аппарата и оценка двигательных возможностей, подвижность и моторика пальцев, динамический праксис, предметные действия, готовность руки к овладению письмом).

3. состояние познавательной деятельности (пространственные представления, временные представления, тактильный предметный гнозис, мышление (матрица фигур, классификация картинок «Что к чему?», «Почини коврик», счёт).

· изучение представлений о ближайшем окружении, об окружающем мире, математические представления.

· состояние игровой деятельности.

· состояние продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)

· состояние психических процессов (восприятие, внимание, память, мышление)

· состояние эмоционально-волевой сферы (контактность, волевые проявления, работоспособность, мотивы деятельности, продуктивность).

· особенности речевой деятельности (звукопроизношение, фонематические восприятие, звуковой анализ, состояние звуковой структуры слова и лексики, грамматический строй и связная речь).

· анализ полученных результатов диагностики в соответствии с содержанием основных параметров в сводной таблице результатов

· заключение, которое включает структуру дефекта данного ребёнка с указанием сохранных функций, педагогический прогноз (способы усвоения усвоения общественного опыта, возможности обучения в сильной или слабой подгруппе, интенсивность индивидуальной коррекции, вид программы воспитания и обучения ребёнка в детском саду).

· основные направления коррекционно-развивающей работы в соответствии с которыми разрабатывается индивидуальная программа развития ребёнка (индивидуальный коррекционно-развивающий маршрут).

Изучение каждого процесса происходит с помощью нескольких методик и оцениваются по 4 – бальной системе:

· низкий уровень – 1 балл,

· средний – 2 балла,

· выше среднего – 3 балла,

· высокий уровень – 4 балла.

Одним из вариантов, способствующих реализации особых образовательных потребностей, является «индивидуальный образовательный маршрут» дошкольника

В основе построения индивидуального образорвательного маршрута стоит организация оптимальных для ребёнка условий обучения с целью развития его потенциала, формирования необходимых знаний, умений и навыков. Способ построения индивидуального маршрута характеризует особенности обучения и развития на протяжении определённого времени, носит пролонгированный характер (весь период воспитания и обучения в группе).

Принципы построения индивидуального образовательного маршрута:

· Ступенчатая диагностика.

· Индивидуальный подбор педагогических технологий.

· Систематический контроль и корректировка.

· Наблюдение.

· Пошаговая фиксация.

В настоящее время в России распространена система подготовки к школе детей с задержкой психического развития под общей редакцией С.Г. Шевченко, которая позволяет решать задачи своевремменной активной помощи детям дошкольного возраста с ЗПР. Данная система ориентирована на общее развитие детей (познавательной деятельности, нравственных и эстетических возможностей), на целостный подход к ребёнку, на пробуждение у него интереса к познанию окружающего мира, на достижение хороших результатов на основе учёта индивидуальных возможностей детей. Этапы коррекционно-развивающего процесса отражаются в «индивидуальном коррекционно-развивающем маршруте».

Цель работы по построению индивидуального коррекционно-развивающего маршрута для конретного ребёнка

· повышение уровня общего развития ребёнка, восполнение пробелов предшествующего воспитания и обучения,

· индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных знаний, умений и навыков,

· социально-личностное развитие ребёнка и оказание ему необходимой коррекционно-педагогической помощи.

· коррекция отклонений в развитии познавательной деятельности и речи,

· направленная подготовка к восприятию элементов учебного материала.

Вся коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребёнка, когда содержание индивидуальных занятий не дожно иметь формальный характер, механическое «натаскивание» в каком то одном навыке. Исходя из принципов построения индивидуального коррекционно-развивающего маршрута, в соответствии с программой подготовки к школе детей с ЗПР С.Г. Шевченко, в рамках каждой задачи определяют собственные направления коррекционной работы индивидуально для каждого ребёнка:

· сенсорное развитие, соответствующее возрасту: освоение эталонов – образцов цвета, формы, величины, эталонов звуков; накопление обобщённых представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина), материалов;

· освоение предметно-практической деятельности, способствующей выявлению разнообразных свойств в предметах, а также пониманию отношений между предметами (временных, пространственных, количественных);

· освоение продуктивных видов деятельности (контруирование, лепка, аппликация, работа с природным материалом), способствующих сенсорному, умственному, речевому развитию ребёнка;

· накопление языковых представлений, развитие фонетико-фонематических процессов, подготовка к обучению грамоте;

· уточнение, обогащение и систематизация словаря на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира;

· формирование диалогической и монологической форм речи, развитие навыков общения;

· развитие элементарных математических представлений и понятий, соответствующих возрасту;

· формирование соответствующих возрасту навыков игровой деятельности;

· формирование элементов учебной деятельности;

· формирование адекватных эмоционально - волевых проявлений и способов общения и взаимодействия.

Динамика коррекционно – развивающего процесса отражается в листе контроля динамики. Лист контроля динамики развития заполняется на основе заключений специалистов учреждения по итогам обучения и воспитания в январе и мае. Структура данного документа включает характеристику динамики развития ребёнка по разделам: игровая деятельность, развитие речи, обучение грамоте, формирование элементарных математических представлений, самообслуживание, музыкальное развитие, физическое развитие, эмоционально – волевая сфера, продуктивные виды деятельности.

Данный документ также включает в себя рекомендации, заключение об эффективности коррекционно – развивающей работы за данный промежуток времени и учебный год. Характеристика динамики развития ребёнка предполагает следующие виды: положительная динамика: высокий уровень; положительная динамика: выше среднего уровень; относительно – положительная динамика: средний уровень; незначительная динамика: низкий уровень; отрицательная динамика (невозможность ребёнка усвоить содержание того или иного раздела программ); волнообразная динамика; избирательная динамика. Динамика развития зависит от выраженности нарушения, объёма нарушений (их локальности или тотальности), причин нарушений. Основными показателями умственного развития ребёнка являются общие интеллектуальные умения: принятие задания, понимание условий этого задания, способы выполнения – пользуется ли ребёнок практической ориентировкой; обучаемость в процессе диагностического оследования; интерес к познавательным задачам, к продуктивным видам деятельности и отношение к результату своей деятельности. Анализ полученных результатов динамики отражается в сводной.

Индивидуальная карта сопровождения развития и обучения является документом, фиксирующим проводимые специалистами ДОУ диагностико-коррекционно-развивающие мероприятия, их эффективность, характер индивидуальных изменений в обучении и психическом развитии дошкольника, данные готовности ребёнка к школе. Такой подход к индивидуальному воспитанию и обучению открывает широкие возможности и положительный результат при условии профессиональной подготовки кадров и заинтересованности в результате процесса помощи детям с особыми образовательными потребностями.

 

 

Вопрос 57. РАЗРАБОТАЙТЕ ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ СОТУДНИКОВ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ПО РАЗРЕШЕНИЮ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

(1 вариант). Деятельность воспитателя при разрешении детских конфликтов должна быть планомерной и включать следующие последовательно выполняемые стадии:

1. Определение и оценка сущности конфликтной ситуации, ее причин (кто участвовал в конфликте и кто знает, что произошло). Сообщение о своем неудовольствии появлением конфликта. Избавление от «зрителей».

2. Оценка целей конфликтной ситуации (открытым обсуждением, с использованием интуиции воспитателя, чтобы заглянуть в скрытый смысл происходящего)

-утверждение личных притязаний,

- навязывание своего стиля поведения,

- умаление достоинств другой стороны,

- корыстные устремления.

Важно показать детям различия в понимании целей, который каждый из них

преследовал в ссоре. Чаще всего эти цели различны.

3. Обратить внимание на эмоциональное состояние детей, вступивших в конфликт, понять причины этого состояния, урегулировать бурные реакции на конкретных примерах психологического климата детского коллектива  (несколько раз вдохнуть и выдохнуть, развести в разные стороны, выпить воды, сесть…) Педагог должен подавить собственные и детские отрицательные эмоции. Воспитатель может использовать позитивное сообщение, которое включает в себя:

- описание произведенного действия

- описание возможного или неизбежного результата этого действия

- предложение альтернативного варианта поведения

(схема позитивного сообщения может выглядеть так:Когда ты…Может случиться, что…

Лучше…)

4. Найти радикальные средства для устранения причин конфликтной ситуации

- применить меры воспитательного воздействия (учитывать нужды каждого, использовать творческий подход, развивать навыки общения, ведущие к сближению, формировать готовность к самостоятельному разрешению конфликта, учить управлять эмоциями; оценивать поступок, а не личность ребенка; нейтрализовать борьбу за власть; вырабатывать альтернативы, привлекая детей к совместному творческому поиску). Воспитатель должен владеть техникой активного слушания.

5. Оценка особенностей участников конфликта.

6. Определить динамику процесса развития конфликтной ситуации. Если проблему нельзя решить «сходу», то определить время и присутствие посредника – родителя, психолога, сменного воспитателя.

 

(2 вариант). В решении конфликтных ситуаций воспитатель должен владеть техникой активного слушания. Это умение слушать и слышать ребенка, активно слушать – это значит возвращать ему в беседе то, что он поведал, при этом обозначив его чувство. Воспитатель принимает позу «глаза в глаза» (садится на маленький стульчик лицом к ребенку). Воспитатель настраивается на ребенка, слушает с сочувствием, использует в разговоре поддержку, прояснения, уточнения, повторяет наиболее важные мысли и чувства, т.е. подтверждает, отражает содержание информации и чувств ребенка, показывает принятие и понимание ребенка тоном голоса, мимикой, жестами, взглядом, позой, не перебивает и не дает советов, не приводит примеров, остается нейтральным, не принимая ничью сторону, получает интересующую его информацию, старается поставить себя на его место. Важно в беседе держать паузу – это время принадлежит ребенку, пауза помогает ребенку разобраться в своем переживании. Не нужно торопиться с выводами, проверить свои предположения и удостовериться, что правильно понял ребенка. Помолчать нужно и после ответа ребенка – может он что-то добавит. Беседа проходит в непринужденной, спокойной обстановке. Воспитатель не доминирует в беседе, он посредник, помощник.

Узнать о том, что ребенок не готов услышать реплику взрослого, можно по его внешнему виду: если его глаза смотрят в сторону, «внутрь» или вдаль, то надо продолжать молчать, т.к. в ребенке происходит очень важная и нужная внутренняя работа.

Воспитателю иногда полезно повторить, как он понял, что произошло с ребенком, целесообразно использовать другие слова с тем же смыслом.

Выслушиваются обе стороны: если в данный момент слушается один из участников конфликта, и он начинает понимать, что в его проблему вникают, то необходимо каким-нибудь образом дать понять другому участнику, что и он будет столь же внимательно выслушан. Ребенок должен сам сделать выводы из своих собственных слов, постепенно усиливая их эмоциональный накал. Воспитатель не должен приводить к эффекту «самонакручивания».

Обсуждать нужно следующее:

Что произошло? (сформулировать суть конфликта)

Что привело к конфликту? Почему это произошло? (выяснить причины)

Какие чувства вызвал конфликт у участников столкновения? (определить, назвать чувства)

Как быть в этой ситуации? (найти решение)

Если показать ребенку, что его действительно слушают, понимают и сочувствуют, то тем самым снижается острота конфликта: ребенку важно почувствовать себя услышанным и понятым.

 

(3 вариант). Этапы разрешения конфликта:

1. создать атмосферу сотрудничества;

2. стремиться к ясности отношений и общения;

3. признать наличие конфликта;

4. договориться о процедуре (где, когда и как начнется работа по его преодолению);

5. очертить конфликт, т.е. определить его в терминах обоюдной проблемы, подлежащей урегулированию;

6. добиться соглашения;

7. установить срок решения;

8. воплотить план в жизнь;

9. оценить принятое решение.

Существуют три основных способа, применяемых заведующим ДОУ для преодоления конфликтной ситуации:

1. Воспитательное воздействие, убеждение конфликтующих в общности цели, доказательство взаимной выгоды от совместной работы, анализ причин конфликта с целью показать его несерьезность.

2.Разделение объекта спора. Уточнение границ полномочий, ответственности, компетенции. Поручение одному из конфликтующих решить другой, не менее важный вопрос, тогда как спорный вопрос решает второй участник конфликта. Передача спорного вопроса третьему лицу.

3. Организационные мероприятия. Создание так называемого организационного буфера, устраняющего многие служебные контакты. Как крайнее средство используется перемещение работников. Перемещать рекомендуется обоих работников, применяя этот способ только тогда, когда другие меры исчерпаны и каждый из конфликтующих действует убежденно и по существу в интересах коллектива.

Этапы и возможные способы разрешения конфликтных ситуаций:

1. Установить действительных участников конфликтной ситуации.

2. Изучить, насколько это возможно, мотивы, цели, способности, особенности характера, профессиональную компетентность всех участников конфликта.

3. Изучить существовавшие до конфликтной ситуации межличностные отношения участников конфликта.

4. Определить истинную причину возникновения конфликта.

5. Выявить отношение к конфликту лиц, не участвовавших в конфликтной ситуации, но заинтересованных в его позитивном разрешении.

6. Определить и применить способы разрешения конфликтной ситуации, которые:

а) были бы адекватны характеру его причин,

б) учитывали бы особенности лиц, вовлеченных в конфликт,

в) носили бы конструктивный характер,

г) соответствовали целям улучшения межличностных отношений и способствовали бы развитию коллектива.

 

(4 вариант). Рекомендации по разрешению конфликта в образовательном учреждении:

1. Признать существование конфликта, то есть признать наличие у всех участников противоположных целей и методов;

2. Признать необходимость проведения переговоров, договорившись заранее и продумав, есть ли возможность решения конфликта без посредников;

3. Заранее определить круг вопросов, составляющих предмет конфликта; на этом же этапе определить, что в восприятии предмета конфликта – домыслы, а что конкретные факты;

4. Постараться посмотреть на предмет конфликта неэмоционально; занять позицию оппонента, представить, как конфликт видит он; определить для себя, на какой компромисс вы готовы и что может быть целью переговоров;

5. Открытое общение – это основное условие конструктивного разрешения конфликтной ситуации. Таким образом, первое условие – выслушать и продемонстрировать слушание, получить как можно больше информации. В обсуждении конфликта желательно выяснить, как каждый понимает проблему, признать, что ваши действия и поступки могли привести к конфликту. Далее необходимо прояснить: соответствует ли поведение каждого участника сложившейся ситуации; как можно наиболее логично и полно изложить общую проблему, отметить вопросы, в которых участники конфликта либо расходятся, либо солидарны и понимают друг друга.

 

Мышление

Функция мышления - расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление помогает с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений.

Выделяются последовательные фазы мышления. На первой фазе субъект осознает возникшую проблему, на второй – производит анализ проблемной ситуации и на третьей – продуцирует новую информацию в виде гипотез, методов, алгоритмов ее решения и т.п. Мыслительный акт завершается контролем, оценкой и рефлексивной проверкой предполагаемых причинно-следственных связей и способов решения проблемы.

 

В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Синтез - это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу.

Сравнение - это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками.

Абстракция - состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных.

Конкретизация - предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание.

Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.

Мышление человека не только включает в себя различные операции, но и протекает на различных уровнях, в различных формах, что в совокупности позволяет говорить о существовании разных видов мышления.

 

В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как:

1. По генезису развития:

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Является основой для формирования более сложных видов мышления.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы.

Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление - вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

2. По характеру решаемых задач:

Теоретическое мышление - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений, это познание законов и правил.

Практическое мышление - мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.

3. По степени развернутости:

Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека.

Интуитивное мышление - мышление на основе непосредственных чувственных восприятий. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

4. По степени новизны и оригинальности:

Репродуктивное мышление - мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников. Продуктивное мышление - мышление на основе творческого воображения.

5. По средствам:

Наглядное мышление - мышление на основе образов и представлений предметов.

Вербальное мышление - мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.

6. По функциям:

Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей.

Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.

Достоинства и недостатки

Существует достаточно много различных психодиагностических методов для исследования мышления. До XX века существовал только метод самонаблюдения. Лущихина выделяет следующие методы:

§ Метод наблюдения.

§ Метод беседы.

§ Анкетирование.

§ Лабораторный эксперимент. Масса недостатков. Необходимо создавать помехи.

§ Тестирование. Необходима всегда норма для выборки.

§ Самонаблюдение.

§ Моделирование мыслительных процессов. Конкретное моделирование очень сложно. Обычно математическое, абстрактное моделирование.

§ Психофизиологические методы. Показатели сложности, степени заинтересованности. Вживание электродов.

Желательно пользоваться всегда батареей методов. Конкретные методы практически всегда диагностируют те или иные свойства мышления.

Примеры методик для исследования уровня мышления

1. Методика «Раздели на группы»

2.

Методика «Нелепицы»

6. Методика «Классификация» (авторы: Шуберт А.М., Иванова А.Я.)

Вопрос. СОСТАВЬТЕ МАРШРУТ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ, НЕ ПРОШЕДШИХ ШКОЛЬНУЮ ПОДГОТОВКУ

На примере слабовидящих детей. У детей с нарушением зрения при поступлении в школу, как правило, не развита мелкая моторика рук, они не владеют приёмами осязательного обследования, их представления бедны и часто ошибочны, обучение их письму даётся с большим трудом.

Часто такие дети отстают в обучении. Что надо знать учителю в таких случаях?

1. Знать глазную патологию ребенка, его зрительные возможности, зрительную нагрузку. Поддерживать связь с офтальмологом. Знать прогноз заболевания. Освещённость рабочего места.

2. Развитие мелкой моторики. Формирование представлений о строении и возможностях рук. Пальчиковые гимнастики. Работа с пластилином и тестом. Работа с конструктором, мозаикой и бумагой.

3. Формирование тактильного восприятия. Обучение правильному ощупыванию предметов.

4. Писать таким детям удобнее на начальном этапе обучения в ярко разлинованной тетради (обведённые карандашом линейки и клетки), чёрной или зелёной пастой.

5. Должны быть использованы все необходимые средства коррекции (очки или линзы, лупы и т.д.).

6. Шрифт учебников должен быть крупнее, чем в массовой школе (для этого надо поддерживать связь со специальными школами, библиотеками).

7. Наглядные пособия должны соответствовать требованиям специальных школ. Наглядный материал должен быть по возможности схож с натуральным, без лишних деталей, без большого количества, предметов (если это иллюстрация).

8. Если ребенок не владеет навыками самообслуживания – обучить его.

9. Обучение ориентировке в схеме собственного тела и ориентировке в пространстве.

 

Вопрос. ПРЕДЛОЖИТЕ ЗАДАНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СЕНСОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Для ребенка с ДЦП.

1. На ранних сроках развития: тренировать навык ползания, ставя ребенка так, чтобы он опирался на предплечья и кисти и колени, можно помочь ребенку, передвигая его конечности в таком положении; стимулировать ребенка к переворачиванию со спины на живот и наоборот, ребенку можно простимулировать яркой игрушкой или игрой; стимулировать хватательные движения подвешиванием над кроваткой игрушек и в игре со взрослым, когда тот предлагает ребенку взять у него из рук какой-либо предмет.

2. Помогать ребенку удерживать нужную позу при ходьбе, рисовании и т.д.

3. Обучая ребенка осязанию или действиям с предметами, нужно действовать «рука в руке»: мать кладет свою руку сверху на руку ребенку, показывая, как правильно держать ложку, обследовать предмет и т.д.

Конкретные задания:

1. «Солнечный зайчик». Цель: расширение полей зрения. Проведение: взрослый ловит зеркалом солнечный луч и просит ребенка последить за ним, периодически ребенку задают вопрос: «Где сейчас находится солнечный зайчик? На каком предмете солнечный зайчик?».

2. «Фиксация взора». Ребенка просят сфокусировать взгляд на 1 предмете, затем удерживать в поле зрения 2 предмета.

3. «Разрезные картинки». Ребенка просят собрать картинку из 2-ух частей, используя образец, затем из 3-ех частей, также используя образец, постепенно количество частей возрастает, и ребенок должен научиться собирать картинку без образца.

4. «Где какой цвет?» (проводится после ознакомления ребенка с цветами). Перед ребенком выкладывают знакомые ему предметы разных цветов (машинки, мячи, мишек и т.д. (можно вырезать из цветного картона)) и просят его показать желтого мишку, красную машинку, синий мяч и т.д. Можно работать с предметами в комнате: «Найди в комнате все предметы красного цвета, а что у нас здесь синее и т.д.

5. «Волшебный мешочек». В мешок насыпают манку или гречку и добавляют туда геометрические фигуры (можно использовать «сухой бассейн» - ванночку с песком, куда ребенок сможет опустить 2 руки) – сначала плоскостные (после знакомства с плоскостными); затем объемные (после знакомства с объемными); потом и те, и другие (на дифференциацию). Ребенок опускает руку в мешочек, нащупывает там фигуру, называет ее, затем достает и проверяет, правильно он назвал или нет. Можно использовать и такой вариант задания: взрослый кладет по очереди на стол перед ребенком фигуру (плоский круг, объемный прямоугольник и т.д.), а ребенок должен в своем мешочке нащупать такую же фигуру и достать.

6. «Разноцветные узоры». Ребенок по образцу выкладывает узор из геометрических фигур, при этом проговаривает каждую фигуру, которую берет (кладу желтый треугольник, красный квадрат, зеленый треугольник и т.д.). Далее можно выкладывать узор по слуху: взрослый диктует, какую фигуру нужно взять, а ребенок берет и выкладывает их друг за другом, образуя узор.

6. «Кто больше?» (проводится после знакомства ребенка с величиной). Ребенка просят выложить последовательность предметов(последовательность матрешек; мячей; каких-либо одинаковых животных – собачек, птичек и т.д.) от самого большого к самому маленькому, от самого маленького к самому большому, показать самый большой предмет, показать самый маленький предмет, сравнить 2 предмета (какой больше, какой меньше). Далее задание выполняется на ощупь: ребенку дают 3 предмета разной величины, он должен их ощупать и назвать самый большой, средний и самый маленький; или на ощупь сравнить 2 предмета (какой больше, какой меньше).

7. «Какой на ощупь?» (проводится после знакомства детей с фактурой материала). Ребенку дают пощупать несколько разных колобков, солнышек и т.д, и он должен сказать, какие они на ощупь.

8. «Где нос?» (проводится после знакомства ребенка со схемой своего тела). Ребенка просят показать нос (рот, ухо и т.д.) на себе, на кукле, на человечке на картинке.

9. «Лево-право» (проводится после знакомства детей с понятием «слева», «справа»). Ребенку просят показать, где у него левая рука (нога), правая рука (нога), спрашивают: «Шкаф находится слева или справа от тебя? Назови предметы слева от тебя и т.д.».

10. «Волшебные пальчики». Ребенок рисует пальцем, окрашенным в краску,

 на листе бумаги с помощью взрослого или один заданные простые элементы (черту, круг и т.д.)

11. Упражнения для развития мелкой моторики: надевание колечек, пуговиц, бус на проволоку, веревку, нитку; продевание через отверстие малого размера шнурков; застегивание и расстегивание молний и пуговиц; развязывание и завязывание шнурков.

12. «Дорисуй!» (проводится после того как ребенок научится правильно держать карандаш и рисовать). Ребенка просят дорисовать знакомое ему изображение или обвести контурное.

13. «Лево-право, верх-низ» (проводится после обучения ребенка ориентировке на листе бумаги). На листе бумаги раскладываются фигуры. Ребенка спрашивают: «Какая фигура лежит в середине (центре) листа? Где находится красный квадрат? и т.д.». Затем ребенку дают пустой лист и фигуры и просят положить зеленый круг в левый нижний угол, синий прямоугольник положить в правый верхний угол и т.д. Можно попросить нарисовать эти фигуры: в центре (середине) нарисуй синий круг, в правом нижнем углу нарисуй красный квадрат и т.д.

 

Вопрос. ПРЕДЛОЖИТЕ ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИНТЕГРИРОВАННОМУ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ

При работе с детьми, имеющими проблемы в обучении, значительную роль играют психологи, функции которых в связи с организацией специальной поддержки расширяются. При этом деятельность по интегрированному сопровождению выделяется в 4 направления:

1. Помощь учащимся в организации работы в рамках учебного процесса:- организация и контроль за посещением уроков в соответствии с расписанием, требование к дисциплине на уроках и во внеурочном процессе и т. д.; - обеспечение основной и дополнительной (для коррекционных занятий) учебной литературой;- организация экспертной оценки успехов в динамике учебного процесса;- контроль за ведением классной документации (журнал, личные дела); - защита интересов класса и каждого ребенка перед администрацией школы.

2. Индивидуальная работа с учащимися:- педагогическая диагностика и коррекционная работа;- сотрудничество с ППМС-центром по сопровождению учащихся; помощь ученикам и учителям в разрешении учебных конфликтов.

3. Формирование и развитие детского коллектива:- работа по формированию положительных межличностных отношений;- обеспечение благоприятной и безопасной внешней среды; организация участия класса в общешкольных делах (праздники, конкурсы, спортивные игры, олимпиады, состязания).

4. Сотрудничество с родителями по воспитанию учащихся: - проведение родительских собраний с обсуждением успехов и трудностей учащихся;- индивидуальные консультации с родителями детей; информирование родителей об успешности обучения учащихся;- проведение с родителями совместных мероприятий; привлечение родителей к участию в решении школьных проблем; - установление контактов родителей с ППМС-центром.

Вопрос. РАЗРАБОТАЙТЕ ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ РАОТНИКОВ СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

СИНДРОМОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ

1. Будьте внимательны к себе: это поможет вам своевременно заметить первые симптомы усталости.

2. Любите себя или по крайней мере старайтесь себе нравиться.

3. Подбирайте дело по себе: сообразно своим склонностям и возможностям. Это позволит вам обрести себя, поверить в свои силы.

4. Перестаньте искать в работе счастье или спасение. Она — не убежище, а деятельность, которая хороша сама по себе.

5. Перестаньте жить за других их жизнью. Живите, пожалуйста, своей. Не вместо людей, а вместе с ними.

6. Находите время для себя, вы имеете право не только на рабочую, но и на частную жизнь.

7. Учитесь трезво осмысливать события каждого дня. Можно сделать традицией вечерний пересмотр событий.

8. Если вам очень хочется кому-то помочь или сделать за него его работу, задайте себе вопрос: так ли уж ему это нужно? А может, он справится сам?

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К РАБОТЕ С ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ ВЫГОРАНИЕМ

1. Забота о себе и снижение уровня стресса:

— стремление к равновесию и гармонии, здоровому образу жизни, удовлетворение потребности в общении;

— удовольствие (релаксация, игра);

— умение отвлекаться от переживаний, связанных с работой.

2. Трансформация негативных убеждений, чувства отчаяния, утраты смысла и безнадежности:

— стремление находить смысл во всем — как в значительных событиях жизни, так и в привычных, повседневных заботах;

— стремление бороться со своими негативными.

ОСВАИВАЕМ САМОРЕГУЛЯЦИЮ

Саморегуляция — это управление своим психоэмоциональным состоянием, которое достигается путем воздействия человека на самого себя с помощью слов, мысленных образов, управления мышечным тонусом и дыханием.

Эффекты саморегуляции:

— эффект успокоения (устранение эмоциональной напряженности),

— эффект восстановления (ослабление проявлений утомления),

— эффект активизации (повышение психофизиологической реактивности).

Способы саморегуляции:

— смех, улыбка, юмор;

— размышления о хорошем, приятном;

— различные движения типа потягивания, расслабления мышц;

— рассматривание цветов в помещении, пейзажа за окном, фотографий, других приятных или

дорогих вещей;

— мысленное обращение к высшим силам (Богу, Вселенной, великой идее);

— «купание» (реальное или мысленное) в солнечных лучах;

— вдыхание свежего воздуха;

— чтение стихов;

— высказывание похвалы, комплиментов кому-либо просто так.

Самоприказы

Самоприказ — это короткое, отрывистое распоряжение, сделанное самому себе. Применяйте самоприказ, когда убеждены в том, что надо вести себя определенным образом, но испытываете трудности с выполнением. «Разговаривать спокойно!», «Молчать, молчать!» «Не поддаваться на провокацию!» — это помогает сдерживать эмоции, вести себя достойно, соблюдать требования этики. Сформулируйте самоприказ. Мысленно повторите его несколько раз. Если это возможно повторите его вслух.

Самопрограммирование

Во многих ситуациях целесообразно «оглянуться назад», вспомнить о своих успехах в аналогичных обстоятельствах. Прошлые успехи говорят человеку о его возможностях, о скрытых резервах в духовной, интеллектуальной, волевой сферах и вселяют уверенность в своих силах.

— Вспомните ситуацию, когда вы справились с аналогичными трудностями.

— Сформулируйте текст программы, для усиления эффекта можно использовать слова «именно

сегодня»:

«Именно сегодня у меня все получится»;

«Именно сегодня я буду самой спокойной и выдержанной»;

«Именно сегодня я буду находчивой и уверенной»;

«Мне доставляет удовольствие вести разговор спокойным и уверенным голосом, показывать образец выдержки и самообладания».

Мысленно повторите его несколько раз.

Самоодобрение (самопоощрение)

Люди часто не получают положительной оценки своего поведения со стороны. Особенно в ситуациях повышенных нервно-психических нагрузок — это одна из причин увеличения нервозности, раздражения. Поэтому важно поощрять себя самому.

— В случае даже незначительных успехов целесообразно хвалить себя, мысленно говоря: «Молодец! Умница! «Здорово получилось!»

— Находите возможность хвалить себя в течение рабочего дня не менее 3-5 раз.

Техника 1. «Отрезать, отбросить»

Она пригодна для работы с любыми негативными мыслями («у меня опять ничего не выйдет...», «все это без толку» и пр.). Как только почувствуете, что в душу закралась подобная мысль, — -емедленно «отрежьте ее и отбросьте», сделав для этого резкий, «отрезающий» жест левой рукой и зрительно представив, как вы отрезаете и отбрасываете эту мысль.

Техника 2. «Признание своих достоинств»

Помогает при излишней самокритичности. Одно из противоядий — осознать, что вы, так же как и друие люди, не можете и не должны быть совершенством. Но вы достаточно хороши для того, чтобы жить, радоваться и, конечно, быть успешным.

ЧТО ДЕЛАТЬ, ЕСЛИ ВЫ ЗАМЕТИЛИ ПЕРВЫЕ ПРИЗНАКИ ВЫГОРАНИЯ?

Прежде всего, признать, что они есть.

Те, кто помогает другим людям, как правило, стремятся отрицать собственные психологические затруднения. Трудно признаться самому себе: «я страдаю профессиональным выгоранием». Тем более что в трудных жизненных ситуациях включаются внутренние неосознаваемые механизмы защиты. Среди них — рационализация, вытеснение травматических событий, «окаменение» чувств и тела.

Люди часто оценивают эти проявления неверно — как признак собственной «силы». Некоторые защищаются от своих собственных трудных состояний и проблем при помощи ухода в активность, они стараются не думать о них (помните Скарлетт с ее «Я подумаю об этом завтра»?) и полностью отдают себя работе, помощи другим людям. Помощь другим действительно на некоторое время может принести облегчение. Однако только на некоторое время. Ведь сверхактивность вредна, если она отвлекает внимание от помощи, в которой нуждаетесь вы сами.

Помните: блокирование своих чувств и активность, выраженная сверх меры, могут замедлить процесс вашего восстановления

Во-первых, ваше состояние может облегчить физическая и эмоциональная поддержка от других людей. Не отказывайтесь от нее. Обсудите свою ситуацию с теми, кто, имея подобный опыт, чувствует себя хорошо.

Во-вторых, в нерабочее время вам нужно уединение. Для того чтобы справиться со своими чувствами, вам необходимо найти возможность побыть одному, без семьи и близких друзей.

ЧТО НУЖНО И ЧЕГО НЕ НУЖНО ДЕЛАТЬ ПРИ ВЫГОРАНИИ

• НЕ скрывайте свои чувства. Проявляйте ваши эмоции и давайте вашим друзьям обсуждать их вместе с вами.

• НЕ избегайте говорить о том, что случилось. Используйте каждую возможность пересмотреть свой опыт наедине с собой или вместе с другими.

• НЕ позволяйте вашему чувству стеснения останавливать вас, когда другие предоставляют вам шанс говорить или предлагают помощь.

• НЕ ожидайте, что тяжелые состояния, характерные для выгорания, уйдут сами по

себе.

Если не предпринимать мер, они будут посещать вас в течение длительного времени.

• Выделяйте достаточное время для сна, отдыха, размышлений.

• Проявляйте ваши желания прямо, ясно и честно, говорите о них семье, друзьям и на

работе.

• Постарайтесь сохранять нормальный распорядок вашей жизни, насколько это возможно.

 

Вопрос 1 . ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ. СВЯЗЬ С ДРУГИМИ НАУКАМИ

Специальная психология-раздел психологической науки о закономерностях развития, воспитания, обучения и подготовки к социальной адаптации и реабилитации различных категорий детей с проблемами в развитии.
    Предметом специальной психологии - являются дети с проблемами в развитии и проблемы их обучения и воспитания.

В зависимости от характера нарушения выдвигаются специальные задачи, связанные с преодолением его последствий. Воспитание аномального ребенка осуществляется в тесном контакте семьи и школы, в обстановке взаимопонимания, взаимопомощи, разумного сочетания требовательности и щадящего режима.

К аномальным относятся дети, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению общего развития. Дефект  одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах.

Таким образом, аномальными считаются дети с нарушением психического развития вследствие дефекта и нуждающиеся в специальном обучении и воспитании.

          В качестве отдельных направлений в специальную психологию входят: психология умственно отсталых (олигофренопсихология), психология слепых и слабовидящих (тифлопсихология), психология детей с недостатками речи, психология детей с задержкой психического развития, психология слепоглухих и психология лиц с недостатками опорно-двигательного аппарата.

 Задачи специальной психологии входит:

· изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в разных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обучения;

· создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития;

· разработка средств психологической коррекции недостатков развития;

· психологическое обоснование содержания и методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений;

· психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с недостатками развития в разных условиях;

· психологическое изучение социальной адаптации лиц с недостатками;

· психологическая коррекция дезадаптации.

    В настоящее время наиболее актуальной задачей является разработка диагностических методик.

Методы

В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, специальные методы исследования. В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии, применяются:

· индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент,

· наблюдение,

· изучение продуктов деятельности (например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения и др.),

· анкетирование,

· проективные методики,

· обучающий эксперимент,

· условно-рефлекторные методики.

Каждая из методик применяется в определённых целях и с учётом индивидуальных особенностей объекта изучения.

Особое значение при изучении детей с недостатками развития приобретает наблюдение. Из-за ряда особенностей этих детей применение экспериментальных методик в раннем и дошкольном возрасте часто не даёт значимых результатов. Тщательное наблюдение за поведением ребёнка должно осуществляться и в экспериментальных ситуациях. Такое наблюдение может дать очень многое для понимания характера трудностей ребёнка при выполнении им различных заданий.

    Требует специальной разработки метод анкетирования родителей, воспитателей, педагогов для оценки уровня и особенностей развития ребёнка в раннем возрасте. При этом наиболее значимые данные могут быть получены не исследователем в короткие периоды специально организованных наблюдений, а теми, кто видит ребёнка ежедневно на протяжении многих часов, кто наблюдает динамику его развитие в течение длительного периода времени.

      Все экспериментальные исследования обычно строятся как сравнительные. Чтобы результаты психологического эксперимента или исследования были полноценными и плодотворными, данные, полученные при изучении какой-то определённой группы детей с недостатками развития, обязательно должны сопоставляться с результатами выполнения точно таких же заданий группой нормально развивающихся сверстников. Другими словами, в исследованиях специальной психологии для сравнения всегда организуются контрольные группы.

     Важную методологическую проблему специальной психологии составляет разработка и применение невербальных психологических методик. Поскольку у нескольких категорий детей с отклонениями развития имеются значительные недостатки словесной речи, затрудняющие понимание ими словесных инструкций и ответы на задания в словесной форме, трудно, а то и невозможно выявить уровень умственного развития этих детей, используя словесные задания.

  Невербальные задания, решение которых может быть выражено в форме практических действий, позволяют обойти эти трудности и получить представление, например, об интеллектуальных возможностях ребёнка или об особенностях восприятия.

  Прямо противоположная ситуация имеет место при изучении детей с глубокими недостатками зрения. Применение зрительно воспринимаемых заданий становится невозможным. Часть заданий наглядного характера может быть представлена в рельефной форме, воспринимаемой осязательно. Однако не все методики могут быть преобразованы таким путём. Поэтому намного большее значение, чем при исследовании лиц с нормальным зрением, приобретают вербальные задания и особый их подбор с учётом своеобразия речи незрячих.

Принципы

Методологической основой специальной психологии являются общие положения диалектического материализма.

Методологические позиции специальной психологии определяются следующими принципами:

1. принцип детерминизма, в соответствии с которым все психические явления, как и психика в целом, рассматриваются как причинно обусловленные деятельностью мозга и окружающей действительностью. В учении об аномальном развитии показана причинная обусловленность изменения развития аномального ребенка. Детерминированность всех явлений, характеризующих аномальное развитие, связывается с различными патологическими факторами. Выявление этих факторов является одной из задач диагностики при определении затруднений в обучении ребенка;

2. принцип развития, выражающийся в том, что все психические явления понимаются как постоянно количественно и качественно изменяющиеся и развивающиеся. Применительно к специальной психологии этот принцип предполагает анализ процесса возникновения дефекта, объяснение того, продуктом какого изменения предшествующего развития является этот дефект и каковы его прогнозируемые последствия;

3. принцип единства сознания и деятельности, согласно которому деятельность является условием возникновения, фактором формирования и объектом приложения сознания человека. При изучении аномальных детей реализация принципа единства и сознания и деятельности находит свое выражение в том, что деятельность аномального ребенка является одним из важных параметров оценки уровня его развития.

4. Принцип отражательности заключается в том, что все психические явления, во всём их многообразии, представляют собой особую, высшую форму отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживаний. Процесс развития психики - не что иное, как совершенствование способности к отражению. Психика всегда и везде остаётся субъективным отражением объективной действительности, либо объективизированным отражением субъективной реальности.

5. Сущность генетического, или принципа развития сводится к положению о том, что все психические явления необходимо рассматривать исключительно в динамическом плане, то есть в процессе развития и становления. Развитие есть универсальный способ существования психических явлений. С точки зрения С. Л. Рубинштейна, психология должна рассматривать психическое, взятое в процессуальном, динамическом аспекте, в плане внутренних механизмов его развития. Для специальной психологии генетический принцип является центральным в силу самого предметного содержания этой отрасли изучение того, как протекает процесс развития в неблагоприятных условиях, какие стороны формирующейся психики могут быть нарушены, как развиваются компенсаторные механизмы и т.д.

6. Принцип единства сознания (психики) и деятельности предполагает, что психика проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека, составляя её внутренний план. Внутренняя психическая деятельность вырастает из внешней предметной, поэтому по своему составу они принципиально схожи. При этом осуществляются многообразные взаимопереходы: предметная превращается в психическую (интериоризация) и наоборот (экстериоризация). Объектом восприятия выступает не сама психика, а лишь её внешние проявления, анализируя которые изучаются стоящие за ними внутренние процессы. Связь сознания и деятельности не носит прямого характера. Одно и то же психическое явление может иметь совершенно разные поведенческие эффекты, а один и тот же поведенческий акт может быть вызван совершенно разными внутренними феноменами.

Благодаря применению этих принципов в специальной психологии осуществляется объективный подход к изучению психики аномальных детей. Методологические основы и теоретические положения специальной психологии определяют общую методическую стратегию исследований в этой области знаний.

Практическое прикладное значение специальной психологии выражается в решении дифференциально-диагностических задач при отборе детей в специальные школы. Исследования в области специальной психологии дают возможность теоретического обоснования научных основ методов и программ группового и индивидуального обучения детей, проведения коррекционной работы с детьми, осуществления психолого-педагогической реабилитации.

Связь с другими науками

Специальная психология тесно связана со многими разделами психологии. Так, связи специальной и общей психологии вытекают из сходства их определений, методов, понятийного аппарата. Но если общая психология изучает наиболее общие закономерности психической деятельности, строение и развитие психики в норме, то специальная психология изучает такие закономерности при атипичном (отклоняющемся и нарушенном) развитии.

Специальную и возрастную психологию сближает общность их объекта - развивающийся человек. Но если возрастная психология изучает возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств, то специальная психология изучает формирование психических новообразований в условиях специфической социализации -нарушении взаимодействия личности с окружающей средой. В этой связи проблемы специальной психологии решаются с учетом возрастных особенностей человека, имеющего врожденные или приобретенные проблемы развития, опосредованно влияющие на его социализацию.

С педагогической психологией особо интенсивное взаимодействие происходит при установлении закономерностей овладения знаниями, умениями, навыками детьми с атипией, при изучении изменений их психики в процессе учебно-воспитательной работы. Специальная психология выявляет психологические механизмы, лежащие в основе педагогических взаимодействий с такими детьми, изучает закономерности педагогического процесса, определяет условия его оптимизации. При этом специальная психология ориентирует "ожидаемый результат" на доступный каждому ребенку уровень развития и социализации.

Изучение особенностей психического развития при патологических состояниях привносит общие моменты в специальную и клиническую психологию.

Решение задач интегрированного обучения детей с нарушениями в развитии потребовало социально-психологических исследований и тем самым создало предпосылки взаимопроникновения социальной и специальной психологии. Арсенал фундаментальных положений специальной психологии обогатился представлениями о специфике общения и взаимодействия лиц с атипией, в этом же контексте проводятся исследования личностных особенностей этого контингента. Поскольку специальная психология является междисциплинарной наукой и одновременно областью психологии, предметом ее изучения становятся многие аспекты (клинико-психологический, социально-психологический и др.) различных разделов психологии. Специальная психология использует полученные знания для понимания атипичного развития в целях нахождения путей оптимальной социализации лиц с атипией. Широкие связи специальной психологии и других областей психологической науки расценивались и расцениваются неоднозначно, поэтому вопрос о самостоятельности специальной психологии как науки окончательно не решен. Некоторые авторы (В. В. Богословский, А. Г. Ковалев, А. А. Степанов) считают специальную психологию частью патопсихологии, обосновывая свои взгляды тем, что обе науки изучают нарушения психического развития и психической деятельности людей. По их мнению, эти науки имеют одинаковый предмет. А. В. Петровский, напротив, говорит о том, что патопсихология, исследующая отклонения в развитии психики, распад психики, является одной из ветвей специальной психологии. Однако с этим, казалось бы, логичным утверждением трудно согласиться.

Специальная психология изучает специфику нарушений развития психической сферы у детей, тогда как патопсихология изучает закономерности распада сформировавшейся психики, структуры личности. Известно, что процессы развития и распада подчиняются разным закономерностям и имеют качественные особенности, не позволяющие говорить об однородности отдельных уровней распада и развития. Следовательно, изучение этих закономерностей должно вестись дифференцированно. Кроме того, специальная психология ориентирована на нужды дефектологии и педагогики и "обслуживает" их теоретические и практические потребности, а патопсихология направлена на решение задач психиатрической клиники. В связи с этим включение специальной психологии в патопсихологию и обратная операция представляются неправомерными. С другой стороны, высказывались взгляды о специальной психологии как разделе дефектологии (Петрова В. Г., Лубовский В. И., Розанова Т. В. и др.). Действительно, возникновение специальной психологии обусловлено необходимостью психологической помощи детям и взрослым с отклонениями от нормального развития, вызванными врожденными или приобретенными дефектами.

 

Вопрос 2. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ НАУКИ

Воспитание и обучение детей с отклонениями умственного и физического развития включены в единую государственную систему специального образования России. Действующая в настоящее время научно обоснованная структура специального образования аномальных детей решает как единые с общеобразовательной школой задачи, так и специфические задачи, заключающиеся в создании наиболее благоприятных условий коррекции отклоняющегося развития у детей.

1.    Древний мир

У разных народов отмечалось часто противоположное отношение к детям, отличающимся от своих обычных сверстников. В Древнем мире они наравне со взрослыми активно боролись за биологическое выживание как индивида. Но в связи с определенными недостатками развития происходил их естественный отсев. Менее приспособленные к влиянию окружающей среды, они быстрее других детей погибали. В дальнейшем, с развитием спиритуалистических представлений, на них стали обращать внимание, видеть их отличие от окружающих и считать это проявлением особого действия духовных сил. Они стали, в зависимости от формы аномалии, выполнять социальные роли шутов, предсказателей и т. д.

Античный этап

У ряда народов Древней Греции, Рима предпринимались попытки осуществления государственного контроля за рождаемостью с отбором и уничтожением неполноценных детей. Т. к. например в Спарте, они не могли стать хорошими воинами, и накопление их в обществе способствовало его вырождению из-за передачи наследственных дефектов из поколения в поколение. В Древней Руси издавна к подобным детям относились с большим состраданием и любовью. С приходом христианства в народе они стали почитаться как страдающие за грехи всех других людей. Поэтому их кормили, пускали на ночлег, и считалось непростительным делом обидеть «убогого».

Средневековый этап

По указу крестителя Руси князя Владимира уже в 996 году на церковь возлагалась обязанность за счет десятины княжеских доходов открывать в городах «странноприемницы», сиротские, вдовьи дома и больницы. Странноприемницы обычно создавались для детей с отклонениями в развитии при монастырях, где они трудились, посещали богослужение, изучали грамоту, а при необходимости получали лечение средствами народной медицины (отвары трав, препараты растительного и животного происхождения). В 1551 г. Иван Грозный издает через Стоглавый Собор указ о помещении «бесных» и «лишенных разума» в монастыри, чтобы они могли «получать вразумление и приводиться в истину».

В средние века в Европе дети, имеющие значительные отклонения в психическом и физическом развитии почитались одержимыми темными силами и часто преследовались, вели нищенское существование, асоциальный образ жизни (вспомним главного героя романа Виктора Гюго «Отверженные»), могли уничтожаться инквизицией. В 17-18 веках стали открываться особые дома для принудительного содержания определенных категорий таких детей, особенно с психическими болезнями. В них детей или приковывали цепями, или привязывали к кровати, а вместо лечения использовались холодные ванны, голод и изгнание «духов» телесными наказаниями.