Фонетические (или слухо-про-износительные) навыки связаны со звучащей речью, с устными видами речевой деятельности (аудировани-ем и говорением) и структурно делятся на две группы: слуховые и про-износительные навыки. Такое деление довольно условно: с одной сто-роны, нельзя добиться правильного произношения, не формируя при этом слуховых навыков, а с другой, формирование речевого слуха будет более успешным, если оно будет осуществляться параллельно с обуче-нием произношению. Параллельное формирование слуховых и произно-сительных навыков полностью соответствует принципу комплексности в обучении видам речевой деятельности.
Многие преподаватели подготовительных факультетов считают необходимым заниматься фонетикой лишь первые несколько недель, а затем переключаются на формирование лексических и грамматических навыков и обращаются к фонетике лишь эпизодически. В результате уровень сформированности фонетических навыков у большинства ино-странных учащихся оставляет желать лучшего. Причина такого положе-ния заключается в том, что формирование этих навыков является, веро-ятно, самым трудоемким процессом при обучении иностранному языку. Становление навыков приемлемого иноязычного произношения при ре-гулярных занятиях языком обычно занимает не менее двух лет. При этом чем взрослее человек, тем труднее ему перестроить свою артикуляционную базу и тем больше времени ему необходимо, чтобы овладеть иноязычными произносительными навыками.
Вот почему формирование и развитие фонетических навыков должно иметь место в течение всего времени обучения на подготови-тельном факультете: в более концентрированном виде на начальных стадиях обучения и не менее одного часа в неделю на последующих стадиях. Особая важность работы над фонетикой в первые дни обучения обусловлена спецификой этого аспекта языка: прежде чем изучать слова и грамматику, прежде чем учиться говорить и понимать чужую речь на слух, необходимо овладеть фонетическими средствами языка.
Все обучение фонетике на подготовительном факультете можно разделить на две большие части: вводный курс и сопроводительный курс.
Цель вводного курса – заложить основы речевого слуха и произ-ношения. Обычно он рассчитан на 7–10 учебных дней. При этом студен-ты овладевают не только фонетическим аспектом языка: они учат слова и грамматику, усваивают речевые образцы, позволяющие им с первых дней обучения начать общение на русском языке. Вот почему учебники русского языка, предназначенные для студентов подготовительного фа-культета, обычно начинаются не с вводного курса фонетики, а с вводно-го курса языка, который закладывает основы в области не только фоне-тики, но и грамматики и лексики. Однако на самых начальных стадиях обучения введение лексики и грамматики все же определяется фонети-ческим аспектом. Так, введение грамматической темы «Множественное число имен существительных» оказывается возможным только после изучения звуков [и] и [ы].
Существуют два способа построения вводного курса.
В национально ориентированных учебниках последовательность изучения фонети-ческих явлений может быть обусловлена данными сопоставления род-ного языка учащихся и изучаемого языка.
В этом случае ученые уста-навливают сходства и различия фонетических явлений русского языка и родного языка учащихся и делают вывод о том, какой материал будет легче, а какой труднее для усвоения. Затем фонетический материал рас-полагается по степени возрастания трудностей. Например, в испанском языке имеется звук, близкий русскому [х], но отсутствует звук [ж]. Со-ответственно, для того чтобы обеспечить постепенное нарастание труд-ностей, в учебнике для испаноговорящих студентов звук [ж] как более трудный будет вводиться после звука [x]. Во французском же языке, на-оборот, имеется звук, близкий русскому [ж], и отсутствует звук [x]. В учебнике, предназначенном для франкоговорящих студентов, сначала будет вводиться русский звук [ж], а уже после него – звук [x].
В учебниках общего типа вводный курс строится без учета родного языка учащихся. В таком случае последовательность введения фонети-ческого материала определяется спецификой русской фонетической системы. Вводные курса всегда начинаются с работы над гласными звуками, так как это наиболее яркие звуки для восприятия, их можно тянуть, лег-ко сравнивать друг с другом, на материале гласных легко обратить вни-мание учащихся на движения органов речевого аппарата. После гласных переходят к твердым согласным, потом вводят более сложные звуки (мягкие согласные, аффрикаты). От изолированных звуков и слогов по-следовательно переходят к словам и предложениям.
На этапе введения нового звука студенты слушают звучащий обра-зец и объяснения преподавателя, проговаривают этот образец сначала про себя, а затем вслух, стараются запомнить положение органов рече-вого аппарата. Студенты воспроизводят изучаемый звук в изолирован-ной позиции и в сочетании с другими звуками, знакомятся с рукопис-ными и печатными его изображениями, записывают букву, соответст-вующую этому звуку.
При объяснении произношения звука преподаватели часто исполь-зуют прием опоры на ощутимые моменты артикуляции. Ощутимы-ми моментами артикуляции называются положения органов речи, кото-рые можно наблюдать, ощущать, чувствовать и, следовательно, контро-лировать. К ним относятся положение кончика языка (вверх – вниз), движение всего языка (вперед – назад), напряженность языка, место смычки или щели (если они образуются передней частью языка), форма губ (вытянуты вперед, растянуты в стороны, округлены), раствор рото-вой полости (расстояние между верхними и нижними зубами), работа голосовых связок (наличие или отсутствие вибрации), характер воздуш-ной струи (теплая или холодная, узкая или широкая), ее сила и направ-ленность (вверх на небо, на альвеолы, на нижние зубы). Так, при поста-новке звука [ш] ощутимыми моментами артикуляции являются положе-ние языка (язык оттянут назад, его кончик поднят вверх), форма губ (вытянуты вперед и округлены), работа голосовых связок (отсутствие вибрации), характер воздушной струи (воздушная струя теплая, направ-лена вверх, на небо). Объяснение артикуляции звуков удобнее всего предъявлять студентам на их родном языке или языке-посреднике, од-нако если это оказывается невозможным, преподаватели вводят звуки, сопровождая их демонстрацией схем речевого аппарата, просят студен-тов повторить те его движения, которые воспринимаются зрительно.
Следует иметь в виду, что ощутимыми являются не все движения речевого аппарата. Некоторые из них трудно и даже невозможно ощу-щать и контролировать.
Кроме того, в ряде случаев преподаватель не может объяснить студентам на языке, которым они владеют, какими движениями речевого аппарата порождается звук. В этом случае помогают звуки-помощники, то есть звуки, имеющие в своем составе те же движения, что и новый звук, и, соответственно, облегчающие его постановку. Так, при произнесении [ш] задняя часть спинки языка поднимается вверх, но это неощутимое движение. Чтобы вызвать его, используют помощь согласных [х, г] и гласных [у, о], которые произносятся, как и [ш], с поднятой задней ча-стью спинки языка. Напряженное произношение звукосочетаний [кшу], [шу], [кшо], [хшо], [ушу], [ошо] поможет поднять эту часть языка вверх. Это и есть прием использования звуков-помощников.
Звуки сходной артикуляции помогают и при постановке согласных, различающихся по признаку глухости/звонкости. Например, в арабском языке, как и в русском, существуют пары согласных [т] – [д] и [с] – [з], но отсутствуют имеющиеся в русском пары [п] – [б], [ф] – [в], [ш] – [ж], так как в арабском языке нет звуков [п], [в], [ж]. При постановке этих звуков в арабской аудитории преподаватель объясняет студентам, что различие в произнесении [п] – [б], [ф] – [в], [ш] – [ж] такое же, как и в произнесении [т] – [д] и [с] – [з]. Иногда для этих же целей используют звуки, которые студенты изучали в средней школе на уроках иностран-ного языка. Так, студенты из арабских стран обычно изучают в школе французский или английский язык. В английском языке имеются звуки [п], [в], а во французском – [п], [в], [ж] примерно такой же артикуляции, как и в русском языке. В данном случае также допустим прием исполь-зования звуков-помощников, основанный на звуковой аналогии.
Осознать структуру звука студенту помогает прием утрирования артикуляции, когда звук произносится слишком четко, движения вы-полняются напряженно, с большим усилием. При этом все внимание студента сосредоточено на работе органов речи. Сначала звук прогова-ривается про себя, затем следует этап громкого произношения.
Поставив произношение звуков в изолированном положении и в слогах, переходят к работе над произношением слов, состоящих из этих звуков. При этом обращают внимание на место ударения в слове, на ка-чество гласных звуков в ударном и безударных слогах, на качество гласных звуков в ударном и безударном слогах, на качество согласных в зависимости от положения в слове, в частности, на законы оглушения и озвончения.
Начинают постановку произношения слова обычно с односложных слов (он, там, дом, друг), так как на них легче всего отработать напря-женность и длительность гласного в ударном слоге. Затем переходят к двусложным и трехсложным словам, причем обращают особое внима-ние на усвоение ритмической модели слова, демонстрирующей в абст-рактной форме количество слогов в слове и место ударения. Обычно она изображается при помощи чередования крупного и мелкого шрифта (таТАта). Многие методисты считают, что усвоению ритмических моде-лей слова помогает простукивание ритма (то сильнее, то тише) и про-изнесение ударных слогов громче, а безударных тише.
Легкость произнесения звука в составе слова зависит от его поло-жения в слове, поэтому работу над звуком начинают в наиболее благо-приятной для произнесения позиции, а затем последовательно переходят
более трудным позициям. Это так называемый прием использования благоприятной фонетической позиции. Для глухих согласных наиболее благоприятной фонетической позицией будет начальный ударный слог, для звонких – положение между гласными, первый из которых ударный, для мягких согласных – положение между гласными, первый из которых – ударный [и].
Осознать особенности произнесения звука в составе слова опять же помогает прием утрирования артикуляции, когда слово произносится более отчетливо, чем обычно. Так, например, студенты, родным языком которых является испанский, при произнесении смычных звонких со-гласных [б], [д], [г] в середине и конце слова часто заменяют их соответ-ствующими щелевыми звонкими согласными [ß], [ð], [γ]: доро[γ]а, по[γ]о[ð]а, со[ß]ранние. Прием утрирования артикуляции позволяет сту-дентам осознать, что при произнесении этих звуков в любой фонетиче-ской позиции всегда имеет место смычка. Утрирование артикуляции часто сопровождается замедлением темпа произнесения слова. Замед-ленное произнесение слова помогает студенту проанализировать вхо-дящие в его состав звуки и правильно их произнести.
Для многих иностранных студентов особую трудность представля-ет произнесение стечений согласных в слове. В русском языке встреча-ются стечения двух согласных (кто), трех (страна), четырех (лекарст-во) и даже пяти (бодрствовать). При произнесении таких групп соглас-ных иностранцы иногда вставляют редуцированные гласные: встреча [фысытыреча]. Для устранения этого явления используют прием уско-рения темпа произнесения слова: студентам рекомендуют произно-сить слоги [тра], [стра], [фстра], [фстря], [фстре] и т. д. в быстром темпе. Другая типичная ошибка иностранных студентов, допускаемая при про-изнесении стечений согласных, – выпадение согласных. Так, носители испанского языка иногда произносят слово студентка как [студенка], а слово вставать как [ставать]. При устранении этой ошибки помогают приемы замедления темпа произнесения слова и утрирования арти-
Куляции.
В работе над предложением наиболее важными оказываются два аспекта: слитное произнесение слов и правильное интонирование. При произнесении русских предложений иностранные учащиеся обычно до-пускают следующие ошибки:
1. Центр интонационной конструкции располагается не на том сло-ве, в результате чего меняется смысл предложения, например: Я сдал эк-
замен вместо Я сдал экзамен или Вчера вы были в театре? вместо Вче-ра вы были в театре?
2. Понижение тона в конце предложения (интонация завершенно-
сти).
3. Отсутствие слитности произнесения слов.
При постановке интонации методисты рекомендуют использовать следующие приемы:
а) произнесение всех частей интонационной конструкции с разной громкостью: предцентровую часть нормальным голосом, центр я гром-ко, постцентровую часть – очень тихо;
б) использование движений руки: преподаватель рукой показывает изменение тона, учащиеся повторяют за ним это движение и произносят предложение сначала про себя, а затем вслух;
в) поэтапная отработка интонационной конструкции (ИК): сначала ставится движение тона (повышение или понижение голоса) в центре интонационной конструкции, затем учащиеся усваивают произношение центра и предцентровой части в ИК-1 (интонация повествовательного предложения) или центра и постцентровой части в ИК-3 (интонация во-просительного предложения без вопросительного слова), а далее учатся произносить всю интонационную конструкцию в целом.
После того как студенты осознают особенности произнесения зву-ка, слога, слова или предложения, начинается следующий этап работы по фонетике – слушание и произнесение изучаемых явлений языка в процессе выполнения фонетических упражнений. Одновременно с фо-нетическими навыками формируются технические навыки чтения и письма, что приводит к установлению в сознании студентов прочных ассоциативных связей между устной и письменной формами речи: меж-ду звуками и буквами, слуховыми и графическими образами слов и сло-восочетаний, интонационным и пунктуационным оформлением предло-жений.
Фонетические упражнения обычно выстраивают в следующей по-следовательности:
· наблюдение (слуховое и зрительное) изучаемой единицы без по-вторения за образцом в целях создания ее слухового образа и артикуля-ционной установки (оно включает и упражнения на дифференциацию изучаемых единиц);
· слушание, повторение и коррекция сначала со зрительной опо-рой на артикуляцию или письменные знаки, затем без зрительной опоры (имитативные упражнения);
· самостоятельное отсроченное воспроизведение.
От упражнений языкового типа, при выполнении которых внима-ние студентов направлено на изучаемое фонетическое явление, перехо-дят к условно-коммуникативным упражнениям. При выполнении таких упражнений студентам дается установка совершить какое-либо речевое действие в соответствии с предложенной ситуацией: спросить о чем-либо, сообщить информацию, попросить что-либо сделать и т. д. Иными словами, основное внимание студента переходит с формы речи на ее со-держание. Например, на занятиях можно предложить такую ситуацию: Вы посмотрели новый фильм и хотите узнать, смотрел ваш друг этот фильм или нет. Спросите его об этом. Выполняя это упражнение, сту-дент должен задать общий вопрос с соответствующей интонацией: Ку-мар, ты смотрел это фильм? – но при этом основное внимание студента будет направлено не на произносительную сторону, а на содержание предложения. Указанное упражнение может быть продолжено, если данный микродиалог будет представлен как речевой образец. Так, на-пример, студенты могут интересоваться не фильмом, а книгой, которую кто-либо прочитал, спектаклем, который кто-либо смотрел.
Фонетические навыки совершенствуются при выполнении студен-тами: а) языковых и условно-коммуникативных упражнений, направ-ленных на отработку нового фонетического явления; б) языковых и ус-ловно-коммуникатив-ных упражнений, направленных на отработку лек-сики и грамматики; в) коммуникативных упражнений, развивающих на-выки слушания и говорения.
Сопроводительный курс фонетики проводится после вводного курса параллельно с основными занятиями по языку. В отличие от ввод-ного курса отбор фонетического материала здесь полностью определя-ется изучаемой лексикой и грамматикой.
Существуют два варианта организации сопроводительного курса. В первом случае планируется и проводится одно занятие в неделю, по-священное только фонетике. Так принято работать с будущими студен-тами-филологами. Во втором случае на фонетическую работу отводится 5–10 минут на каждом занятии (это так называемая фонетическая заряд-ка). Фонетическую зарядку лучше всего проводить в начале занятия: она помогает студентам переключиться на русский язык, обеспечивает на-стройку слухового и артикуляционного аппарата на русское произноше-ние, позволяет снять фонетические трудности нового лексико-грамматического материала. Этот вариант организации сопроводитель-ного курса обычно имеет место при обучении будущих студентов-нефилологов.
При отборе материала для фонетической зарядки преподаватель анализирует слова и грамматику, которые будут вводиться на данном занятии, и выбирает небольшой по объему материал (одно или два фо-нетических явления), который может вызвать у студентов затруднения. Затем он составляет упражнения, тексты для записи под диктовку и чте-ние вслух. Виды работы в сопроводительном и вводном курсах совпа-дают, однако в сопроводительном курсе большее место занимает работа над текстом (слушание текстов, написание диктантов, интонационная раз-метка, чтение вслух и др.). В ходе фонетической зарядки студенты мо-гут произносить (хором или каждый отдельно) выученные заранее по-словицы, поговорки, скороговорки, небольшие стихотворения и прозаи-ческие отрывки, петь песни. Пословицы и поговорки целесообразно анализировать и выучивать при повторении каких-либо трудных звуков, например:
[ш] – Тише едешь, дальше будешь;
[ж] – Дружба дружбой, а служба службой.
Отдельный аспект работы в сопроводительном курсе фонетики свя-зан с дифференциацией изученных русских звуков.
Постоянное внимание преподавателя к фонетической стороне речи студентов, исправление ошибок при выполнении упражнений приводит
тому, что студенты сами начинают следить за своим произношением и стараются говорить по-русски без фонетических ошибок. Формирова-нию самоконтроля способствуют запись речи студентов с последующим прослушиванием, контрольное чтение текстов в аудитории и самостоя-тельное исправление студентами ошибочного произношения.
ФОНЕТИКА: ЗВУКИ, УДАРЕНИЯ, ИНТОНАЦИЯ АЛФАВИТ
| Печатная буква | Прописная буква | Название буквы | Звуки, передаваемые буквой | Примеры | |
| А а | А а | а | а / Ʌ | мама, аптека | |
| Б б | Б б | бэ | б / б' / п / п' | буква, обед, клуб | |
| В в | В в | вэ | в / в' / ф / ф' | вот, девять, кров, кровь | |
| Г г | Г г | гэ | г / г' / к | глагол, книги, сапог | |
| Д д | Д д | дэ | д / д' / т / т' | дом, здесь, год | |
| Е е | Е е | е | э / йэ / и | семь, ем, места | |
| Ё ё | Ё ё | ё | о / йо | идёт, моё | |
| Ж ж | Ж ж | жэ | ж / ш | жить, нож | |
| З з | З з | зэ | з / з' / с / с' | завод, газета, глаз | |
| И и | И и | и | и | книга | |
| Й й | Й й | и краткое | й | май | |
| К к | К к | ка | к / к' | кто, кино | |
| Л л | Л л | эль | л / л' | ложка, соль | |
| М м | М м | эм | м / м' | Москва, мир | |
| Н н | Н н | эн | н / н' | магазин, нет | |
| О о | О о | о | о / а / л | вопрос, она | |
| П п | П п | пэ | п / п' | папа, пишет | |
| Р р | Р р | эр | р / р' | друг, три | |
| С с | С с | эс | с / с' | сад, сестра | |
| Т т | Т т | тэ | т / т' | точка, читать | |
| У у | У у | У | у | утро | |
| Ф ф | Ф ф | фэ | ф / ф' | факт, физика | |
| Х х | Х х | ха | х / х' | хорошо, химия | |
| Ц ц | Ц ц | цэ | ц | цирк | |
| Ч ч | Ч ч | че | ч | час, почему | |
| Ш ш | Ш ш | ша | ш | шапка | |
| Щ щ | Щ щ | ща | щ | щи, товарищ | |
| Ъ ъ | Ъ ъ | твёрдый знак | ‒ | объяснять | |
| Ы ы | Ы ы | ы | ы | мы | |
| Ь ь | Ь ь | мягкий знак | ‒ | мать, друзья | |
| Э э | Э э | э | э | это | |
| Ю ю | Ю ю | ю | у / йу | люди, союз | |
Я я
Я я
я
а / йа / и / йи
январь
ГЛАСНЫЕ И СОГЛАСНЫЕ
ГЛАСНЫЕ ЗВУКИ И БУКВЫ
| ЗВУКИ | БУКВЫ |
| А, О, У, Ы, И, Э | А, О, У, Ы,Э, Я, Ё, Ю, И, Е |
| СОГЛАСНЫЕ | ||
| ЗВОНКИЕ | ГЛУХИЕ | |
| Б | П | |
| В | Ф | |
| Г | К | |
| Д | Т | |
| Ж | Ш | |
| 3 | С | |
| Л | ‒ | |
| М | ‒ | |
| Н | ‒ | |
| Р | ‒ | |
| ‒ | X | |
| ‒ | Ц | |
| ‒ | Ч | |
| ‒ | Щ | |
| Й | ‒ | |
| СОГЛАСНЫЕ | ||
| ТВЕРДЫЕ | МЯГКИЕ | |
| Б | Б' | |
| В | В' | |
| Г | Г' | |
| Д | Д' | |
| 3 | 3' | |
| К | К' | |
| Л | Л' | |
| М | М' | |
| Н | Н' | |
| П | П' | |
| Р | Р' | |
| С | С' | |
| Т | Т' | |
| Ф | Ф' | |
| X | X' | |
| ‒ | Ч' | |
| ‒ | Щ' | |
| Ж | ‒ | |
| Ш | ‒ | |
| Ц | ‒ | |
| ‒ | Й' | |
ТАБЛИЦА ПРОИЗНОШЕНИЯ БУКВОСОЧЕТАНИЙ
| БУКВОСОЧЕТАНИЕ | ПРОИЗНОШЕНИЕ | ПРИМЕРЫ | |
| ЛНЦ | [НЦ] | СОЛНЦЕ [СОНЦƎ] ИЛИ СОНЦЬЭ] | |
| СТН | [СН] | ИЗВЕСТНЫЙ [ИЗВ'ЭСНЫJ] | |
| СЧ | [Ш'] | СЧАСТЛИВЫЙ [ЩАСЛ'ИВЫJ] | |
| СТ | [СЛ] | ||
| ДЦ | [Ц] | ДВАДЦАТЬ [ДВАЦJТ'] | |
| ЗДН | [ЗН] | ПОЗДНО [ПОЗНJ] | |
| ТЬСЯ | Щ | УЧИТЬСЯ [УЧ'ИЦ^], УЧИТСЯ [УЧ'ИЦ^] | |
| ТСЯ | |||
| ВСТВ | [СТВ] | ЗДРАВСТВУЙ [ЗДРАСТВУJ] | |
| РДЦ | [РЦ] | СЕРДЦЕ [С'ЭРЦJЭ] | |
| ДЧ | [Ч'] | ПЕРЕВОДЧИК [П'JРИВОЧ'ИК] | |
| ТЧ | [Ч'] | ЛЁТЧИК [Л'ОЧ'ИК] | |
| ЕГО | [jВj] | СИНЕГО [С'ИН'jВj] | |
| ОГО | [OBj] | ТАКОГО [ТɅКОВj] | |
| ЧТ | [ШТ] | ЧТО [ШТО] | |
| ЧН | [ШН] | КОНЕЧНО [КɅН'ЭШНj] | |
| ЗЖ | |||
| ЗЖ | [Ж] | ПРИЕЗЖАТЬ [ПР'ИjИЖАТ'] | |
| CЖ | СЖАТЬ [ЖАТ'] | ||
ТАБЛИЦА ИНТОНАЦИОННЫХ КОНСТРУКЦИЙ
| ТИПЫ ИК | ПРИМЕРЫ |
| ИК ‒ 1 | ЭТО УНИВЕРСИТЕТ. |
| ИК ‒ 2 | КТО ТАМ СТОИТ? |
| ИК ‒ 3 | ЭТО УНИВЕРСИТЕТ? |
| ИК ‒ 4 | А УНИВЕРСИТЕТ? |
| ИК ‒ 5 | КАК ОНА ТАНЦУЕТ! |
ГЛАСНЫЕ И СОГЛАСНЫЕ
Все звуки в русском языке делятся на гласные и согласные.
Гласные звуки
В русском языке 6 гласных звуков (под ударением) и 10 букв, обозначающие гласные звуки.
Гласные звуки и буквы
| Звуки | Буквы |
| А, О, У, Ы, И, Э | А, О, У, Ы, Э, Я, Ё, Ю, И, Е |
Гласные образуют слоги: сколько в слове гласных, столько и сло-гов. Например: сто-ло-ва-я /4/, эк-за-ме-на-тор /5/, друг /1/, я-зык /2/, мо-ло-дой /3/.
Перед буквами А ‒ О ‒ У ‒ Э ‒ Ы согласные произносятся твердо:
город /горɅд/, слово /словɅ/, был /был/.
Перед буквами Я ‒ Е ‒ Ю ‒ Е ‒ И согласные произносятся мягко:
бил /б'ил/, слева /сл'эва/, ряд /р'ат/.
Согласные звуки
Согласные звуки не образуют слога.
Согласные делятся на глухие ‒ звонкие; твердые ‒ мягкие.
| Глухие и звонкие согласные | |
| Звонкие | Б В Д З Ж Г ‒ ‒ ‒ ‒ М Н Р Л Й |
| Глухие | П Ф Т С Ш К Х Щ Ц Ч ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ |
Глухие и звонкие согласные различают значение слов.
Например: бар ‒ пар, кот ‒ год, жар ‒ шар.
Твердые и мягкие согласные
| А ‒ парные: твердые Б П В Ф С З Т Д М Н Л Р К Г Х мягкие Б' П' В' Ф' С' 3' Т' Д' М' Н' Л' Р' К' Г' X' Б‒ непарные: всегда твердые: Ж Ш Ц всегда мягкие: Щ Ч Й |
Согласные группы А произносятся твердо, если после них идут буквы А, О, У, Э, Ы; и произносятся мягко, если после них идут буквы Я, Е, Ё, Ю, И, Ь:
брат /брат/ ‒ брать /брат'/, быть /быт'/ ‒ бить /б'ит'/, нос /нос/ ‒ нёс /н'ос/, лук /лук/ ‒ люк /л'ук/.
Твердость ‒ мягкость согласных различает значение слов.
Например: брат ‒ брать, в зал ‒ взял, был ‒ бил.
Буквы Ъ ‒ Ь не обозначают звуков. Ъ служит для обозначения твердости /мягкости/ предшествующих согласных; Ь служит для обо-значения мягкости предшествующих согласных;
ПРАВИЛА ЧТЕНИЯ. УДАРЕНИЕ
Ударение в русском языке нефиксированное, т.е. каждое слово имеет свое собственное место ударения. Например: час ‒ часы, бы-стро ‒ быстрее, вечер ‒ вечерний.
Ударение различает:
1. Значение слов: дома ‒ дома, стоит ‒ стоит;
2. Грамматические формы слов: учиться ‒ учится, любите ‒ лю-
бите.
Ударный гласный в слове произносится длительно, сильно и чет-ко. В безударных слогах гласные изменяются. Гласные У, И, Ы изме-няются по длительности, гласные О, Е, Я, Э изменяют и свое качество.
| Под ударением: | О А Е Э Я |
| Без ударения: | Ʌ Ʌ И И Ие |
Например: вода /вɅда/, леса /л'иса/, ряды /р'иеды/, часы /ч'исы/, этаж /иташ/, молоко /мɅлɅко/, холодно /холɅднɅ/.
После твердых согласных Ж ‒ Ш ‒ Ц гласный «е» в безударном положении читается как «ы». Например: жена /жына/, цена /цына/.
Гласный «и» в начале слова перед предлогом, оканчивающимся на согласный звук меняется на «ы». Например: игра ‒ в игре /выгре/, Индия ‒ из Индии /изындии/.
Чтение букв Я, Е, Е, Ю
Эти буквы могут читаться как 1 звук и как 2 звука. Как 1 звук они читаются после согласных, например, мясо /м'асɅ/, белый /б'элый/; как 2 звука эти буквы читаются в следующих позициях:
а) в начале слова: яблоки /йаблоки/, юг/йук/, если /йэсли/;
б) после гласных: пою /пɅйу/, мое /мɅйо/, моя /мɅйа/;
в) после ъ, ь: съел /'сйэл/, пьет /п'йот/, семья /сим'йа/.
Чтение букв Ю,Я, Е, Е под ударением
| Буква | 1 звук | 2 звука |
| Я | 'А | ИА |
| Е | 'Э | ИЭ |
| Е | 'О | ЙЭ |
| Ю | 'У | ИУ |
Чтение согласных
Буквы Б, В, Д, 3, Ж, Г в конце слова и перед глухими согласными произносятся как их глухие пары, т.е. как П, Ф, Т, С, Ш, К. Например: раз /рас/, друг /друк/, клуб /клуп/, кровь /кроф'/, этаж /иташ/, ошибка /ɅшипкɅ/, завтра /зафтрɅ/, ложка /лошкɅ/.
Буквы П, Ф, Т, С, Ш, К перед звонкими согласными читаются как их звонкие пары, т.е. как Б, В, Д, 3, Ж, Г. Например: футбол /фудбол/, вокзал /вɅгзал/, сделать /зд'элать/, просьба /проз'бɅ/.
Чтение сочетаний согласных.
‒ сч ‒ /щ/: считать /щитат'/,
‒ зч ‒ /щ/: рассказчик /рɅскащик/,
‒ жч ‒ /щ/: мужчина /мущина/,
‒ тьс ‒ /ц/: учиться /учицɅ/,
‒ тс ‒ /ц/: детский /д'эцкий/,
‒ дс ‒ /ц/: сходство /схоцтвɅ/,
‒ дц ‒ /ц/: двадцать /двацыт'/,
‒ тч ‒ /ч/: лётчик /л'оччик/,
‒ дч ‒ /ч/: переводчик /п'ир'ивоччик/,
‒ сш ‒ /ш/: высший /вышшый/,
‒ зш ‒ /ш/: из школы /ишшколы/,
‒ стн ‒ /сн/: устно /уснɅ/,
‒ здн ‒ /зн/: поздно /познɅ/,
‒ вств ‒ /ств/: здравствуй /здраствуй/.
Орфография
После букв Г, К, X, Ш, Ж, Ч, Щ никогда не пишутся буквы Ю, Я, а пишутся только У, А. Например: час, жизнь, наши, книги, стихи, чудо, щука.
ИНТОНАЦИЯ
В русском языке интонация различает смысл фразы. Тон голоса может подниматься или опускаться. Подъем или понижение тона происходит на ударном слоге слова, которое является наиболее важным по смыслу. Такое слово во фразе называется интонационным центром.
В зависимости от движения тона мы различаем следующие типы интонации.
ИК ‒ 1 передает завершенность высказывания. В ней есть предудар-ная, ударная и заударная части. Центром ИК / интонационной конструкции / является ударный слог
ЭТО КОМНАТА
предударная часть ударная часть центр интонации
ИК ‒ 2 наиболее ярко проявляется в вопросительных предложениях с вопросительным словом / где? куда? кто? и так далее/.
Смысл высказывания определяется вопросительным словом.
ЭТО КОМНАТА
ИК ‒ 3 ‒ это интонация вопросительного предложения без вопроси-тельного слова / где? как? и так далее/. Запомните! На ударной части нельзя повышать тон.
ЭТО КОМНАТА?
центр интонации
ИК ‒ 4 проявляется наиболее ярко в неполном вопросительном предложении с сопоставительным союзом А.
А АНДРЕЙ?
центр интонации
ИК ‒ 5 наиболее ярко проявляется при выражении качественной и количественной оценки в предложениях с местоименными словами
как, какой, сколько:
КАКОЙ СЕГОДНЯ ДЕНЬ!
СКОЛЬКО ОН РАБОТАЕТ!
КАК ОН ПЛАВАЕТ!
ИК ‒ 5 может употребляться и в предложениях без местоименных слов:
ЭТО ОЧЕНЬ ИНТЕРЕСНЫЙ ГОРОД!
ИК ‒ 5 служит в речи для усиления оценки.
Задачи обучения фонетике.
Проблема постановки и коррекции правильного русского произношения решается в процессе обучения; это необходимое условие развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Добиться правильного произношения (включая ударение и интонацию) практически невозможно. Полное овладение произносительной стороной русской речи актуально только при обучении филологов, да и здесь это достигается очень редко.
Иностранные учащиеся должны соблюдать прежде всего требования системы русского языка, должны отрабатывать фонетические особенности, актуальные для коммуникации.
Виды фонетических курсов:
1) вводный;
2) сопроводительный;
3) корректировочный.
Первый и второй курсы характерны для начального этапа обучения, третий курс ‒ для продвинутого этапа.
1. Функции вводно-фонетического курса: обеспечить овладение фонетической системой русского языка, необходимое для того, чтобы речь учащихся была понятной.
Задачи вводно-фонетического курса: знакомство с системой фо-нетики русского языка, артикуляцией русских звуков, особенностями ударения и его реализацией в различных типах слов, основными ти-пами ИК (интонационных конструкций). В рамках данного курса отра-батываются навыки устной речи, чтения и письма.
Учащиеся должны уметь:
1) читать слоги, слова, словосочетания, предложения и короткие тексты, построенные на изученной лексике;
2) задавать вопросы по изученной теме и отвечать на них;
3) составлять короткий текст (2‒8 предложений) по изученным ситуациям;
4) писать слоги, знакомые слова и короткие предложения.
В вводно-фонетическом курсе обычно вводится и закрепляется лексический материал по темам «Знакомство», «Комната», «Семья» и т.п. Отбор лексики и грамматики здесь подчинен обучению произно-шению. Каждое новое слово вводится после того, как отработаны все звуки, входящие в его состав. Лексика вводно-фонетического курса должна быть такой, чтобы была возможность обучаться с ее помощью.
В вопросе о последовательности подачи звуков русского языка действует три основных критерия:
1) артикуляционная сложность звука;
2) частотность звуков;
3) наличие русских звуков в родном языке учащихся.
Основной единицей, на чем отрабатывается произношение, яв-ляется слово. Отсюда особые требования к лексике, отобранной для вводно-фонетического курса, а именно:
1) употребительность (частотность);
2) высокая валентность (т.е. возможность употребить слово в большом круге различных высказываний);
3) конкретность;
4) несложность грамматической интерпретации;
5) соотнесенность с базисными синтаксическими конструкциями. Наилучшие сроки для вводно-фонетического курса ‒ 7‒14 дней
(2‒3 недели в зависимости от количества часов). Работа над поста-новкой произношения продолжается и в дальнейшем.
2. Сопроводительный курс ‒ следует за вводным, не выделя-ется как отдельный аспект, а занимает 5‒15 минут в уроке русской речевой практики. Его задача ‒ комментирование произносительных особенностей языкового материала основного курса: введение, за-крепление и тренировка произносительных особенностей. Продолжи-тельность сопроводительного курса ‒ 1 год. Отрабатываются здесь следующие темы.
1. Согласные и гласные в различных позиционных условиях.
2. Сочетание согласных и гласных.
3. Ритмические модели многосложных слов.
4. Слова с подвижным ударением.
5. Произношение отдельных грамматических форм.
6. Центры ИК.
7. Правила чтения.
Корректировочный курс.
Курс для тех, кто ранее изучал русский язык и приехал в Россию для повышения квалификации. Дается обычно не менее 2 часов в не-делю. Подбор материала зависит от желания самих слушателей.
Основные методические проблемы обучения произношению. Можно выделить три: опора на слуховой и артикуляционный образ (моторный, двигательный): ставить произношение каждого звука в от-дельности или опираться на артикулярные характеристики русских звуков в целом с переходом затем к постановке отдельных звуков; осознание учащимися звуков и бессознательная имитация чужого произношения.
Нужно ли знакомить учащихся с артикуляцией звуков?
Знакомить необходимо, однако делать это надо не с помощью теоретических описаний, а главным образом путем подражания и имитации.
Необходимо добиваться понимания образования и артикуляции данного звука и сознательного его воспроизведения. При этом необходимо обратить внимание на следующие моменты артикуляции для постановки русских звуков:
1) на форму губ (округлены, вытянуты, растянуты в стороны);
2) на артикуляцию языка: положение кончика языка (поднят или опущен), место преграды, движение языка вперед или назад, контакт боковых краев языка с зубами;
3) на напряженность органов речи;
4) на степень расширения (раствора) рта;
5) на работу голосовых связок;
6) на силу воздушной струи (ее характер, направленность).
При работе над фонетикой, сравнивая звуковую систему русского
и родного языков, можно выделить.
1. Сходные звуки, которые легко усваиваются и не требуют фо-нетического осознания.
2. Звуки с незначительной разницей в произношении.
3. Звуки, характерные только для русского языка.
Простой имитацией здесь не обойтись ‒ необходим целый ком-плекс разных видов работ: новый звук демонстрируется преподава-телем, объясняется артикуляция звука в изолированном положении, затем в составе слога и слова; студенты многократно «пассивно» слушают; слушают и повторяют; повторяют без преподавателя со зрительной или словесной опорой; читают вслух текст соответствую-щего упражнения; пишут диктант.
Отработка произношения проводится на уровне звука в слоге, слова и предложения. Материал каждого занятия представляет ком-плекс, который объединяет употребление звука, ритмику слова и ин-тонацию.
Далее более подробно рассмотрим наиболее важные вопросы методики обучения русскому произношению.
Особенности фонетической системы русского языка. Фоне-тическая система является той базой, в соответствии с которой про-исходит порождение звуков речи: она определяет взаимоотношение звуков данного языка и правила их функционирования в речи. Напри-мер, в русском языке согласные делятся на твердые и мягкие, а в английском, французском языках такого противопоставления нет. Русский человек автоматически контролирует себя, чтобы не сказать угол вместо уголь, иначе изменится смысл. Различия фонетических систем русского языка и родного языка учащегося создают большие трудности при обучении произношению, так как даже те звуки, которые, казалось бы, совпадают по артикуляции, на деле оказываются не од-ними и теми же.
Знания фонетической системы русского языка позволяют уча-щимся успешно преодолевать трудности при работе над русским произношением. Постепенно, шаг за шагом учащийся осознает место каждого изучаемого явления в системе, т.е. по отношению к другим звуковым явлениям того же порядка. Это достигается не столько путем теоретических объяснений, сколько за счет правильно отобранного и организованного материала.
При обучении произношению особенно актуальна опора на родной язык учащегося. Ведь усвоенные с детства произносительные навыки речи на родном языке в высшей степени автоматичны и при этом, как правило, бессознательны. Поэтому учащиеся незаметно переносят в русскую речь типичные произносительные особенности родного языка, прежде всего особенности его системы и нормы. Фонетическая ин-терференция распространяется на так называемый фонетический слух: носитель того или иного языка слышит звуки чужого языка как бы через призму системы родного языка ‒ он слышит те фонетические различия и особенности, которые есть в его родном языке, и без спе-циального обучения не услышит специфические особенности ино-странного языка. Поэтому совершенно необходимо научить учащихся анализировать свое произношение.
Проблема сознательности и имитации в работе над произ-ношением. В обучении произношению выделяются два метода ‒ имитативный и сознательный (аналитико-имитативный). Суть имита-тивного метода в том, что учащийся должен сначала услышать зву-ковой образец, а затем его воспроизвести. Роль преподавателя здесь сводится к тому, что либо он сам произносит образец, либо дает про-слушать соответствующую магнитофонную запись. Учащийся должен правильно услышать звуковой образец. Но оказывается, что пра-вильно, неискаженно слышать звучащую речь на иностранном языке взрослый человек не всегда может. Ему мешает собственный слух, который воспитан системой родного языка. Поэтому, когда препода-ватель дает задание «Слушайте», он должен знать, что учащихся этому надо специально обучать. Сказанное объясняет серьезный не-достаток имитативного метода: результаты обучения здесь всецело зависят от фонетических способностей учащихся. Имитативные, под-ражательные способности хорошо развиты у детей, но с возрастом большинство людей их утрачивает. Поэтому использованию имитации отводится вспомогательная роль в работе над произношением.
Сознательный (аналитико-имитативный) метод является ведущим при обучении произношению. Он опирается на принцип сознательно-сти: усвоение материала должно происходить на основе его понима-ния учащимися. Другими словами, вводится элемент анализа изучае-мого фонетического явления. Поэтому преподаватель начинает с объяснения материала, используя таблицы, схемы артикуляции зву-ков, схемы движения тона в разных интонационных конструкциях и т.д. Одновременно дается звуковой образец. Только после объяснения и демонстрации учащиеся сами произносят образец. Название метода ‒ аналитико-имитативный ‒ отражает его суть: сочетание анализа (мо-мента сознательности) и имитации. В методике специально подчер-кивается, что имитация, которая идет после анализа, более эффек-тивна, поскольку носит осознанный характер.
Произношение иноязычного звука должно стать сознательной операцией, а затем эта операция должна превратиться в бессозна-тельный, автоматизированный навык. Чтобы добиться автоматизации, мы сначала «пропускаем через сознание» нужные операции, т.е. со-средоточиваем сознательное внимание на отработке сначала от-дельных элементов артикуляции, затем звука в целом ‒ отдельно и в составе слога. Далее, включая отработанный звук в состав слова и требуя произнести целое слово, а не отдельный звук, мы ставим уча-щегося перед необходимостью думать уже не о произнесении этого звука, а о произнесении слова в целом. Тут-то артикуляционные опе-рации и начинают становиться собственно навыками, уходя из сферы сознания. Но основной этап ‒ это когда слово включается в состав осмысленного коммуникативного высказывания. Общаясь при его по-мощи, учащийся вынужден сосредоточиться на том, что сказать ‒ и вся фонетическая сторона речи становится для него бессознательной. Поэтому уже на начальном этапе обучения важно, чтобы учащиеся как можно раньше начали общаться (но после отработки всех звуков).
Отбор и организация фонетического материала. В подавляю-щем большинстве случаев обучения русскому произношению уча-щиеся должны усвоить фонетический минимум, который строится ис-ходя из следующих принципов:
а) принцип соответствия потребностям общения (отклонения в произношении не должны мешать воспринимать и понимать речь);
б) принцип представительности по отношению к фонетической системе русского языка, т.е. должно обеспечиваться произношение звуков в соответствии с закономерностями их реального функциони-рования и с их системными отношениями.
Наиболее эффективным признан такой путь обучения, когда ра-бота над произношением строится как ступенчатый процесс с посте-пенным снятием фонетических трудностей, последовательным уг-лублением и расширением отрабатываемого фонетического мате-риала. На начальном этапе обучения фонетический материал орга-низуется в два концентра:
а) вводно-фонетический курс;
б) сопроводительный курс фонетики.
В вводно-фонетическом курсе основной задачей является ста-новление у учащихся слухопроизносительных навыков и одновре-менно приобретение ими знаний об основных чертах русской фоне-тической системы. В этот период преподаватель работает над каждой из сторон слухопроизносительных навыков ‒ акустической и артику-ляционной. Работая над акустической стороной, преподаватель раз-вивает слух учащихся, т.е. учит правильно слушать русские звуки (опознавать их и отличать друг от друга), различать на слух слова с разным местом ударения, различать предложения с разной интона-цией. При работе над артикуляционной стороной слухопроизноси-тельных навыков преподаватель основное внимание уделяет поста-новке русских звуков, ритмической организации слов с правильным ударением, правильному воспроизведению основных типов интона-ционных конструкций.
Вводно-фонетический курс, как уже говорили, рассчитан на 7‒14 дней обучения. Минимальные сроки требуют тщательного отбора фонетиче-ского материала, исключения всего лишнего, без чего можно обойтись на первых порах. Однако даже в самом сжатом виде материал должен представлять фонетическую систему языка. Если введен глухой соглас-ный /т/, то рано или поздно необходимо ввести звонкий /д/, а также мягкие /т'/, /д'/ ‒ основные противопоставления данного звука. Иначе у учащегося возникает искаженное представление о месте звука /т/ в системе языка. Главный принцип отбора материала для начального этапа ‒ представи-тельность по отношению к фонетической системе языка. В ввод-но-фонетическом курсе материал изучается в следующем объеме.
1. Звуки и их основные противопоставления (гласные ‒ согласные, глухие ‒ звонкие, твердые ‒ мягкие).
2. Ударение и создаваемые им ритмические модели двусложных и трехсложных слов; безударные гласные после твердых и мягких со-гласных; оглушение и озвончение согласных в слове.
3. Пять типов интонационных конструкций (ИК ‒ 1, 2, 3, 4 и 5), которые служат для различения предложений по коммуникативным типам.
Указанный объем фонетического материала составляет базис-ную русскую фонетику. Его изучение обязательно в любом ввод-но-фонетическом курсе, независимо от того, в какой национальной группе проходит обучение. Последовательность введения материала может быть разной в зависимости от типа курса. Поэтому различа-ются два типа вводно-фонетических курсов.
1. С учетом родного языка учащихся.
2. Без учета родного языка учащихся.
Вводно-фонетические курсы первого типа являются наиболее эффективными, поскольку создаются на основе учета особенностей фонетических систем русского и родного языка учащихся. Сопостав-ление языковых явлений позволяет определить, какой материал будет легким для усвоения в данной группе учащихся, а какой окажется трудным, и соответствующим образом его расположить. На первых уроках, когда дается легкий материал, преподаватель учит осознавать, чувствовать мышечные ощущения, которые возникают при произне-сении иноязычных звуков, наблюдать расположение губ, языка и т.д. Учащиеся тренируют произносительный аппарат, вырабатывают спо-собность выполнять новые, непривычные движения языком, губами и т.д. На последующих уроках отрабатывается наиболее трудный ма-териал для данной национальности.
Вводно-фонетический курс второго (общего) типа не ориентирован на какой-либо конкретный язык учащихся. Последовательность вве-дения материала определяется здесь логикой русского звукового строя. Сначала изучается материал, характеризующийся простыми артикуляционными работами (например, твердые согласные: т, д, н, с, з), затем вводятся звуки с более сложной артикуляцией ‒ мягкие со-гласные, шипящие. Практика преподавания помогла выделить такие фонетические явления, которые вызывают затруднения у представи-телей многих национальностей (гласный /ы/, сочетания с «й», ИК-3 и др.). Обучение лексике и грамматике во вводно-фонетическом курсе подчиняется главной задаче ‒ работе над произношением. Поэтому новое слово можно вводить только тогда, когда учащиеся умеют про-износить все звуки, входящие в его состав, когда они усвоили соот-ветствующую ритмическую модель и т.д. Значения слов чаще всего семантизируются с помощью наглядности, грамматический материал усваивается лексически, без специального объяснения. Основное внимание во вводно-фонетическом курсе уделяется устной речи: учащиеся отвечают на вопросы, задают вопросы, составляют выска-зывания по ситуации или по картинке. В то же время они учатся читать
и писать по-русски. Обучение ведется по принципу устного опереже-ния. Это означает, что последовательность работы над материалом должна быть следующей: сначала новый звук, слово, предложение должны быть услышаны учащимися, затем они это новое произносят, потом видят написанными в учебнике или на доске и, наконец, читают и пишут сами.
После вводно-фонетического курса начинается углубленное изу-чение лексико-грамматического материала в связи с овладением разными видами речевой деятельности: аудированием (слушанием и пониманием), говорением, чтением, письмом. Однако слухопроизно-сительные навыки у учащихся не до конца сформированы, поэтому параллельно с основными занятиями по русскому языку проводится сопроводительный курс фонетики. Его задача ‒ совершенствование и автоматизация навыков произношения. Фонетический материал в со-проводительном курса изучается в следующем объеме.
1. Согласные и гласные в разных фонетических позициях, соче-тания согласных, сочетания гласных, произношение грамматических форм слова.
2. Ритмические модели многосложных слов, группы слов с посто-янным и подвижным ударением.
3. Слитность произношения слов в речи, безударные слова и слова с ослабленным ударением.
4. Закономерности синтагматического членения, возможное рас-положение центра интонационной конструкции и его перенос, инто-национное оформление предложения в тексте.
Сопроводительный курс фонетики строится так, чтобы облегчить учащимся работу над лексикой и грамматикой, подготовить каждую новую порцию лексико-грамматического материала, сняв фонетиче-ские трудности.
Обучение по сопроводительному курсу проходит таким образом, что на фонетику отводится 5‒10 минут на каждом занятии (фонетиче-ская зарядка). Цель фонетической зарядки: а) предвосхищение и сня-тие появления возможных фонетических сложностей любого порядка: слуховых, произносительных, ритмико-интонационных; б) отработка фонетических навыков, которые по какой-либо причине оказываются недостаточно сформированными. Фонетическая зарядка проводится в начале занятия, так как обеспечивает настройку слухового и речевого аппарата учащихся на русское произношение, помогает переклю-читься на иностранный язык. Если в учебниках такой курс отсутствует, то преподаватель должен самостоятельно подготовить материал из урока учебника для фонетической зарядки. Виды и формы проведения фонетической зарядки разнообразны:
‒ чтение слов, предложений, микротекстов, диалогов, стихов, скороговорок;
‒ чтение сложных в фонетическом отношении частей предложе-ния, словосочетаний с нанизыванием слов поочередно с начала или конца;
‒ слушание с целью определения ошибок;
‒ определение отношения к чему-либо по интонации;
‒ произношение одного предложения с разной интонацией; ‒ повторение в паузу, синхронно за диктором;
‒ узнавание слов со слуха, их запоминание и последующее по-вторение и т.д.
Это может быть устный рассказ преподавателя, в котором трудное фонетическое явление должно прозвучать несколько раз, причем преподаватель должен обратить внимание учащихся на эту трудность отработать этот фонетический материал. Можно проводить фоне-тическую зарядку в виде игры: назвать как можно больше слов с оп-ределенным звуком по командам. Опытный преподаватель еще не-сколько раз возвращается на уроке к фонетике, исправляя ошибки и тем самым приучая учащихся постоянно следить за своим произно-шением.
Для развития произносительных навыков рекомендуются сле-дующие виды работ: хоровое повторение образцов, разучивание по-словиц и поговорок, скороговорок на трудный звук, небольших стихо-творений и песен.
Дата: 2019-05-29, просмотров: 295.
