Приступая к формированию аспектных речевых навыков, препода-ватель должен иметь в виду несколько важных общих положений, кото-рые будут приведены ниже.

Каждый аспектный навык формируется поэтапно. Можно вы-

делить четыре общих этапа работы над речевым аспектным навыком:

– этап введения (предъявления, презентации) материала, на котором студенты осознают форму, значение и особенности употребления изучаемого языкового явления;

– этап первичного закрепления материала, на котором студенты выполняют упражнения, требующие применения полученных сведений;

– этап автоматизации навыка, на котором студенты выполняют уп-ражнения, требующие многократного употребления данного явления языка в составе речевых действий; при этом сначала контекст данного явления остается неизменным, а затем он варьируется;

– этап совершенствования навыка, на котором студенты выполняют разного рода задания, непосредственно не связанные с работой над данным явлением языка, но при этом стремятся обеспечить правильность его употребления.

На втором, третьем и четвертом этапах используются разные по своему характеру упражнения. Для первичного закрепления материала чаще всего используются языковые упражнения, при выполнении которых все внимание учащихся направлено на изучаемое явление языка, его связи с контекстом. Эти упражнения позволяют преподавателю проверить, правильно ли студенты поняли его объяснения.

Если языковое явление не вызывает трудностей у студентов, то после введения материала можно сразу перейти к автоматизации навыка, минуя этап первичного закрепления материала. Например, работа над речевым образцом «У меня есть словарь (книга, тетрадь и т. д.)» не требует выполнения языковых упражнений на учебном занятии, но если мы работаем над грамматическим явлением, обладающим многообразием форм (например, над формами множественного числа родительного па-дежа имен существительных), то такие упражнения необходимы сразу же после введения материала.

На этапе автоматизации речевого навыка используют условно-коммуникативные упражнения, моделирующие ситуации реального речевого общения. Они отличаются от языковых упражнений, во-первых, формой задания (задание формулируется в виде коммуникативной установки), во-вторых, обязательным наличием образца. При вы-полнении условно-коммуникативных упражнений внимание учащегося раздваивается: оно направлено и на содержание речи, и на его форму.

Совершенствование формируемого аспектного навыка осуществля-ется в речевой коммуникации учащихся на русском языке, в общении с преподавателем и товарищами по группе. Такое специально организо-ванное общение на учебном занятии некоторые методисты называют подлинно коммуникативными упражнениями и отмечают, что при вы-полнении таких упражнений все внимание учащихся переходит на со-держание речи, а правильность употребления изучаемого явления языка контролируется непроизвольно.

Кроме того, аспектный речевой навык совершенствуется и при вы-полнении учащимися языковых упражнений, предназначенных для ра-боты над другими явлениями языка.

2. Процесс формирования аспектного речевого навыка во многих случаях вызывает у студентов трудности вследствие неизбежного действия интерференции других навыков. В лингвистической, психоло-гической и методической литературе существует множество определе-ний интерференции.

В нашем случае под интерференцией понимается отрицательное влияние навыков, сформированных ранее, на новые навыки.

Различают два вида интерференции:

межъязыковую (влияние на-выков родного или первого иностранного языка) и

внутриязыковую (влияние уже сформированных навыков изучаемого языка).

Новые и старые навыки взаимодействуют по-разному. Так, напри-мер, речевые навыки родного и изучаемого иностранного языков могут совпадать полностью или частично, а могут быть полностью различны-ми. Это зависит от сходства явлений родного и изучаемого языков и различий между ними. На этапе введения материала наибольшую труд-ность для студентов представляют явления иностранного языка, не имеющие аналогов в их родном языке, поэтому преподаватель должен уделить особое внимание объяснению этих явлений и контролю их по-нимания. Явления изучаемого языка, полностью или частично сходные с явлениями родного языка, на этапе введения материала, как правило, у студентов трудностей не вызывают. Однако в дальнейшем оказывается, что труднее всего студентами усваиваются не те явления русского язы-ка, которые отсутствуют в их родном языке, а явления, частично сход-ные. Именно частичное сходство дает наибольшее количество случает межъязыковой интерференции.

Например, какие бы два языка мы ни взяли, мы всегда найдем в них несколько сходных звуков. Это сходство создает у учащегося иллю-зию того, что над этими звуками не нужно специально работать. Однако в каждом языке имеются свои правила сочетания этих звуков с другими и их изменения под влиянием соседних звуков. Отсутствие учета этого влияния и является одной из причин акцента в речи на иностранном языке.

Подобным образом проявляет себя и внутриязыковая интерферен-ция: чем большим является формальное и семантическое сходство двух разных явлений русского языка, тем чаще эти явления смешиваются в сознании и речевой деятельности иностранных студентов. Наиболее ти-пичный пример внутриязыковой интерференции – замещение форм изу-чаемого винительного падежа в значении направления движения изу-ченными ранее формами предложного падежа в значении места (Когда мы вернулись в деканате, там уже никого не было), имеющее место в речи каждого иностранного студента на начальном этапе обучения рус-скому языку. К случаям внутриязыковой грамматической интерферен-ции также можно отнести смешение форм выражения времени (Это бы-ло в15декабря), смешение форм винительного и дательного падежей в объектных значениях (Я не знаю этому преподавателю), смешение ви-дов глагола и многое другое.

Для преодоления интерференции целесообразно на стадии введе-ния материала указывать студентам на различия между двумя взаимо-действующими явлениями, а на последующих стадиях включать в про-цесс обучения как языковые, так и условно-коммуникативные упражне-ния, направленные на дифференциацию этих явлений.

Сформированный речевой аспектный навык может утрачи-ваться, то есть подвергаться или деавтоматизации, или качественному разрушению. Современной методике известны два условия прочно-сти речевых навыков: а) постоянная речевая практика, б) наличие у сту-дентов языковых знаний.

Специфика организации учебного материала на подготовительном факультете такова, что на самых начальных стадиях обучения студенты овладевают наиболее важной с точки зрения повседневного общения лексикой и грамматикой. Языковые явления, изучаемые в этот период, как правило, хорошо усваиваются и меньше всего подвержены разрушению именно потому, что они почти ежедневно используются в рече-вой практике студентов. Однако в дальнейшем объем изучаемого мате-риала возрастает, у студентов повышается пассивный запас слов и грамматических конструкций и оказывается все меньше возможностей постоянно использовать изученный материал в своей речевой деятель-ности. В результате одни навыки могут не достигать необходимой степени автоматизации, а другие, достигнув автоматизации, начинают раз-рушаться.

В этих условиях единственно возможным средством противодействия разрушению навыков могут быть языковые знания студентов. В случае утраты навыка опора на выученное правило позволяет студентам самостоятельно восстановить его (по крайней мере, так обстоит дело с грамматическими навыками). Вот почему необходимо формировать у иностранных учащихся не только аспектные речевые навыки, но и язы-ковые знания. В данном случае речь не идет о том, чтобы заставлять студентов выучивать формулировки языковых правил. Важно, чтобы студенты понимали эти правила, знали образцы речевых действий и умели при необходимости их использовать.

Таким образом, для того чтобы предотвратить разрушение аспектных речевых навыков, следует, во-первых, расширять возможности речевой практики у студентов, а во-вторых, обеспечивать формирование у студентов системных знаний о русском языке. Становлению таких зна-ний способствуют не только объяснения преподавателя на этапе введе-ния материала и использование языковых упражнений, но и системати-зация изученного материала.

4. Все языковые явления в практическом курсе русского языка изу-чаются как изолированно, так и в контексте. Обучение фонетике невозможно без постановки изолированных звуков, которые необходимы для того, чтобы сформировать в сознании учащегося адекватные представления о звуках-инвариантах и о русской фонетической системе в целом. Однако в речевой деятельности звуки почти никогда не высту-пают в изолированном положении: обычно они произносятся в окруже-нии других звуков и частично изменяются под их влиянием в количест-венном и качественном отношении. Соответственно, при формировании фонетических навыков следует работать не только над изолированными звуками, но и над звуками в разном фонетическом окружении.

Работа над изолированным словом важна лишь для установления связей этого слова с другими словами в лексической системе русского языка. В речи же каждое слово сочетается с другими словами, и его зна-чение зависит от этого окружения. При формировании лексических на-выков этот контекст необходимо учитывать.

Точно так же должна осуществляться работа и над изолированным предложением, и над этим предложением в составе текста, так как любое предложение, являясь коммуникативной единицей, проявляет свои свойства в определенном контексте и в определенной ситуации.

Обучение произношению

Рассматриваемые вопросы: Овладение навыками русского произ-ношения как условие овладения навыками и умениями во всех видах ре-чевой деятельности. Фонетическая (фонологическая) система и произ-носительная норма. Последовательность введения фонетического мате-риала на начальном этапе. Учет фонетических особенностей родного языка студентов и его значение. Понятие акцента.

Типы фонетических курсов: вводно-фонетический, сопроводитель-ный, корректировочный. Их характеристики.

Понятие фонематического слуха, артикуляционной базы. Обучение постановке звуков. Основные приемы, используемые при этом: благо-приятная фонетическая позиция, ощутимые моменты артикуляции, зву-ки-помощники. Закрепление звуков в слогах, словах, предложениях.

Постановка ударения. Приемы работы над русской интонацией. Ин-тонационные конструкции (ИК) русского языка и специфика работы над ними.

Система фонетических упражнений. Использование средств нагляд-ности и ТСО.