Идея коллективизма возникла на самой ранней стадии развития человеческого общества, т.к. в этом появилась крайняя необходимость. Около трех миллионов лет назад появились первые предки человека, и с тех пор начался процесс развития и воспитания, который, как и все другие формы существования человека пробивался через животнообразные формы в условиях формирования социума.

Переходу коллективного образа жизни к чувству коллективизма способствовал труд. Труд приводил в движение все естественные силы человека и постепенно люди поняли, что коллектив это единственно верный путь развития. В древних общинах совершенствовались коллективно-групповая хозяйственная деятельность. 

Общая эволюция коллективной деятельности вела к увеличению и разнообразию пищевого рациона, улучшению общих условий жизни. Стали появляться постоянные стойбища, создавались более благоприятные условия роста численности детей, удлинения периода детства, сохранения жизни трудоспособных стариков.

В заботе старших о подрастающем поколении происходят качественные изменения, воспитание детей становиться коллективным делом, а представители старшего поколения выступают в роли педагогов. Происходит зарождение самых примитивных форм воспитания, где главную роль играет окружающая ребенка социальная среда, в которой коллектив является основной формой жизни. Однако специально организованное воспитание в ранних периодах отсутствует.

Жизнь в суровых условиях общины заставляла детей рано взрослеть, к 13 годам они уже вступали во взрослую жизнь. Заботясь о физической закалке детей и передовая опыт коллективно-хозяйственной деятельности, выработались и накопились средства обучающе-воспитательного направления: обряды, игрушки, талисманы, фигурки животных из кости и мягких пород дерева.

С помощью таких игрушек дети знакомились с игрушками коллективной охоты, что являлось своеобразным средством их наглядного обучения с распределением ролей. В соответствии с условиями существования в общинах вырабатывалось и своего рода программа обучения, включавшая объем знаний и практических умений, необходимых охотнику, земледельцу воину. А для девочек – домоводство, ткачество и т.д.

Предусматривалось так же физическая, ритуальная и социально-нравственная подготовка.

Постепенно выделялась категория лиц, посвятивших себя обучению подрастающего поколения. Воспитание и обучение в форме цивилизаций исторически предваряли школьное обучение. В условиях разложения первобытнообщинного общества, зародились предпосылки для появления частной собственности, имущественного и социального расслоения. Имущество семьи наследовалось детьми. Расширялся кругозор знаний, в области воспитания произошли весьма существенные изменения.

Усложнение производства, разделение труда и выделение ремесел определили необходимость специализированного профессионального обучения. Начался процесс класообразования и концентрации имущества в собственности семьи. Она становиться достоянием семьи и тщательно охраняется. Семья ремесленника – мастера, становится центром профессионально-ремесленного ученичества. В этом случае размер коллектива сужается до семьи.

Семейное воспитание детей в Древней Руси строилось на основе народно-педагогических традиций и находилось под общественным и даже государственным контролем. Так, в «Уставе князя Ярослава» предусматривалась ответственность родителей за подготовку детей к будущей жизни. Обучение грамоте осуществлялось в частных училищах, учителями были дьяки, грамотные ремесленники, отставные воины, торговцы. В таких школах дух коллективизма практически отсутствовал, дети собирались вместе для изучения грамоты, дети редко общались за пределами училищ.

К первым философам Древней Греции, занимавшимся проблемами воспитания, относится Демокрит. Демокрит отмечал, как важно родителям посвятить себя воспитанию детей. Он осуждал скупых родителей, не желавших тратить средства на обучение детей и обрекавших их на невежество. Но таким же важным он считал обучение, в обществе рассматривая обучение как трудную работу, Демокрит полагал естественным прибегать к принуждению в отношении к учащимся. «Если бы дети не принуждались к труду, они не научились бы ни грамоте, не музыке, ни гимнастике, ни тому, что укрепляет добродетель – стыду». Однако, Демокрит советовал добиваться педагогических результатов ни одним лишь принуждением. Он предлагал формировать те стремления постигать неизвестное, воспитывать чувство долга и ответственности и в некоторой степени чувство коллективизма. Идеи Демокрита предваряли становление взглядов древнегреческих ученых-софистов ( V – IV в.в. до н.э.). Софисты, т.е. мудрецы, предлагая свои знания за определенное вознаграждение, оказались едва ли не первыми профессиональными учителями. Крупнейшими представителями философии софистов являлся Сократ. В своей педагогической практике Сократ довел до совершенства такой способ нахождения истины, как диалог с учеником. Именно в диалоге и совместно с учеником он искал истину. Проблеме коллектива и коллективизма Сократ внимания не уделял. Его беседы были направлены на то, чтобы помочь «самозарождению» истины в сознании ученика. В поисках истины ученик и наставник находились в равном положении, руководствуясь тезисом: «Я знаю только то, что я ни чего не знаю». Виднейшим философом античности, являлся Аристотель (384 – 322 до н.э.). Аристотель придавал первостепенное значение общественному государственному воспитанию. Однако он был против упразднения семейного воспитания, как это фактически наблюдалось у Платона. По Аристотелю семья и семейное воспитание соответствуют особенностям человеческой природы. Воспитание детей с 7-летнего возраста обязательно должно находиться под контролем государства – полиса. Семейное и общественное воспитание должны находится в соответствии друг с другом как часть и целое. Воспитание подрастающего поколения является основной задачей школы. Аристотель оказал громадное влияние на педагогическую мысль античности и средневековья. Его трактаты служили учебными пособиями в течение многих столетий.

В России проблеме коллективизма стали уделять пристальное внимание с начала 19 века (Макаренко, Сухомлинский, Луначарский, Крупская).

Узловым пунктом теории Макаренко являлся тезис «параллельного действия», т.е. органического единства воспитания в жизни общества, коллектива и личности. При параллельном действии обеспечиваются «свобода и самочувствие воспитанника», который выступает творцом, а не объектом педагогического воздействия. 

Квинтэссенцией методики системы воспитания, по Макаренко, является идея воспитательного коллектива. Суть этой идеи заключается в необходимости формирования единого трудового коллектива педагогов и воспитанников, жизнедеятельность которого служит питательной средой для развития личности и индивидуальности. Таким образом, Макаренко дал толчок для развития идеи коллективизма в России. Так В.Е. Гурман предлагал говорить о предрасположенности, а не предопределенности личности как субъекта воспитания. В.Е. Гурман настаивал на том, что социальное воспитание имеет первостепенное значение. Воспитание он рассматривал как процесс направления от коллектива к личности.

После распада СССР в России открылись возможности не стесненных идеологическими предписаниями педагогических поисков, произошли качественные изменения в школьной политике. Активный поиск совершенствования преподавания ввели учителя новаторы: С.И. Лысенкова, И.Т. Волков, Е.И. Ильин, Т.И. Гончарова и другие. Были разработаны несколько новых методик, одной из которых является методика коллективного способа учебной работы. Суть этой методики заключается в том, что каждый школьник получает возможность расширить свои знания с помощью товарищей. В начале 1990-х годов организовывались экспериментальные школы, которые брали на «вооружение» новые методы, разработанные учителями-методистами.  

Таким образом, можно сказать, что к проблеме воспитания коллектива в России обратились не так уж и давно. Первым о необходимости формирования единого коллектива воспитанников заговорил А.С.Макаренко. Только после этого начали разрабатывать методику развития коллектива, которая до настоящего времени остаётся несовершенной.