Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Врача часто спрашивают, является ли то или иное отклонение в развитии ребенка наследственным. Ответить на этот вопрос трудно: и генетические факторы, и особенности воспитания делают свой вклад в общую картину состояния. Исследования, проведенные на близнецах, показали, что наследственность играет важную роль в определении индивидуальных различий, касающихся интеллекта, особенностей темперамента, предрасположенности к неврозам и других личностных особенностей. Однако ее воздействия недоста­точно для того, чтобы жестко определить тот или иной тип развития ребенка. Большую роль играют условия, в которых он будет разви­ваться, тот объем внимания и заботы, которые он получит. Обсуж­дая причины тех или иных особенностей, правильнее говорить об определенных предпосылках к развитию, об индивидуальном вари­анте взаимодействия с окружающей средой, которые и при водят в конечном счете к формированию определенных свойств личности.

Как мы уже говорили, задержанное созревание специфических структур мозга, «отвечающих» за личностное и интеллектуальное развитие, нарушение его «инструментальных,) функций, часто свя­зано с остаточными явлениями повреждения мозга. Чаще всего эти повреждения вызваны различными факторами, действующими во внутриутробном периоде (заболевания матери, хроническая инток­сикация, вызванная профессиональными или экологическими вред­ностями, алкоголизм или наркомания матери, плацентарная недо­статочность, приводящая к нарушению снабжения кислородом и пи­тания развивающегося плода, и др.), во время родов (кислородная недостаточность и травмы мозга во время родов), иммунологичес­кой несовместимостью матери и плода (например, конфликт по ре­зус-фактору), а также послеродовыми травмами мозга, мозговыми инфекциями и интоксикациями.

Проявления повреждения мозговых тканей зависят от интенсив­ности поражающего фактора, локализации поражения мозга, его обширности и глубины. Большое значение имеет также время пораже­ния. Известно, что ткани и органы, которые в момент воздействия находятся в состоянии развития и являются незрелыми, оказываются наиболее уязвимыми. В результате больше всего страдают те структу­ры и функциональные системы, которые формируются в данный воз­растной период. При этом надо иметь в виду, что детский мозг - это интенсивно развивающаяся динамичная система с высокими пласти­ческими возможностями. Необходимо отметить, что для остаточных проявлений поражения мозга характерна тенденция к сглаживанию с течением времени, а богатые возможности развивающегося мозга ре­бенка позволяют здоровым участкам мозговой ткани частично взять на себя нарушенные функции. Недостаточность той или иной функ­ции может частично, а то и полностью компенсироваться за счет здо­ровых участков мозговой ткани, которые берут на себя функцию по­врежденных структур. После завершения процессов роста и специа­лизации участков мозга такое перемещение функций затруднено.

С другой стороны, выраженная недостаточность каких-либо моз­говых структур может осложнять развитие и деятельность неповреж­денных отделов. В такой сложной развивающейся системе, как детс­кий мозг, значительную роль играют оба фактора: и высокие ком­пенсаторные возможности, и взаимовлияние развивающихся функ­ций. Поэтому чем раньше, глобальнее и интенсивнее действует вре­доносный фактор, тем больше вероятность общей задержки или ис­кажения психического развития.

Нарушать созревание мозга могут также обмен но-трофические расстройства, ведущие к нарушению питания клеток мозга. Их при­чины также разнообразны: легкие формы нарушения течения бере­менности (нарушение питания и режима матери, легкие формы пла­центарной недостаточности, многоплодие), хронические расстрой­ства пищеварения, недостаточное или одностороннее питание ре­бенка, выраженные формы соматических заболеваний, нарушающие обменные процессы в организме. Все эти причины не при водят к грубым структурным нарушениям мозга, а вызывают, скорее, задер­жку формирования сложных специфических мозговых систем. На­пример, такое задержанное созревание мозговых структур - лобных и диэнцефальных - лежит в основе инфантильных черт личности при соматогенном инфантилизме.

Большое значение имеет и общее состояние организма: здоровый организм компенсирует многие отклонения, создает хорошие возможности для течения восстановительных процессов. Напротив, болезненность, истощенность будут способствовать проявлениям тех или иных нарушений.

Важную роль в развитии ребенка играет социальная среда, кото­рая его окружает. Например, большое значение имеет стимуляция процессов восприятия, памяти, речи, моторики и т.д. на определен­ных возрастных этапах. Известное положение Л. С. Выготского о сен­зитивных периодах развития позволяет предположить особое значе­ние стимулирующего воздействия именно в те возрастные периоды, когда происходит наиболее интенсивное развитие определенных структурно-функциональных систем мозга. В эти периоды развива­ющиеся системы особенно чувствительны как к стимуляции, так и к ее отсутствию.

Известно, что недостаток стимулирующего педагогического воз­действия на ребенка в периоды становления важных психических функций может привести к задержке формирования и недостаточ­ности этих функций. Так, при неполноценном, редком общении с ребенком в период становления речи его речевое развитие замед­ляется, страдают словарный запас и выразительность речи. Недо­статочные условия для двигательного развития (ограничение под­вижности, отсутствие стимулов для развития крупной и мелкой мо­торики) ведут к задержке формирования координации и ловкости, тонких дифференцированных движений. В случае, когда ребенок не получает необходимого педагогического воздействия со сторо­ны семьи или замещающего ее учреждения, растет в условиях без­надзорности, гипоопеки, у него страдает формирование интеллек­туальных способностей и установок, чувства долга и ответственно­сти, активного торможения непосредственных аффектов и влече­ний, не формируется учебная мотивация. При воспитании с повы­шенной опекой, когда ребенка лишают возможности проявить са­мостоятельность, инициативу, принять ответственность за свои по­ступки, происходит формирование установки на бездеятельность и постоянную помощь, не развивается способности к волевому уси­лию. Недостаточная стимуляция познавательной активности, не­достаток интересной для ребенка информации при «педагогичес­кой запущенности» могут снизить его потенциальные возможно­сти в дальнейшем обучении, так как не стимулируется созревание и развитие тех структур мозга, которые будут обеспечивать учебно­познавательную деятельность.

От воздействия внешних факторов зависит также и то, как про­явится наследственная предрасположенность к тем или иным забо­леваниям и отклонениям в психическом состоянии. Неблагоприят­ные, стрессовые условия, неадекватные возможностям ребенка тре­бования, невнимание к его особенностям и потребностям «рвут там, где тонко». Поэтому для каждого, а тем более для ребенка с предрас­положенностью к каким-либо нарушениям, очень важно создать для обучения психологически комфортную обстановку, избегать стрес­совых ситуаций и психических травм, стойких отрицательных пере­живаний, перенапряжения, истощения.

Определенную роль в формировании школьных трудностей иг­рают половые различия в созревании мальчиков и девочек, которые обычно не учитываются в школе. По целому ряду физиологических параметров мальчики менее устойчивы к воздействиям внешней сре­ды - они более подвержены стрессам и болезням, у них выше ско­рость обменных процессов, поэтому они более активны и менее усид­чивы, чаще страдают нарушениями обменных процессов (гипогли­кемия, диабет, различные ферментопатии).

В связи с высокой подвижностью у мальчиков чаще возникают травмы мозга, ведущие к неблагоприятным последствиям. Генети­чески они более предрасположены к гипердинамическому синдро­му, раннему детскому аутизму, нарушениям поведения. Мелкие мыш­цы руки у них развиваются позднее, чем у девочек, поэтому их руки быстрее устают при рисовании и письме. У девочек раньше и быст­рее развиваются познавательные способности. Они раньше начина­ют говорить, у них богаче словарный запас, они употребляют пред­ложения более сложной конструкции. При этом они, как правило, более послушны, аккуратны, исполнительны. В связи с этими осо­бенностями мальчики нередко требуют на начальном этапе обуче­ния большего терпения и внимания, обучение девочек может пред­ставляться более эффективным. Однако все это не свидетельствует о более высоких потенциальных возможностях девочек - мальчики часто «обгоняют» девочек в дальнейшем обучении, успешно реали­зуют свои возможности в профессиональной деятельности.

Недостаточность, поврежденность или задержанное созревание морфофункциональных систем головного мозга в сочетании с не­адекватными условиями воспитания лежат в основе несформирован­ности тех или иных психических функций, нарушают становление учебной деятельности, приводят к отклонениям в когнитивном и личностном развитии. Анализ воздействия каждого патогенного фак­тора в отдельности позволяет понять причины и механизмы тех или иных вариантов отклоняющегося развития (клинико-психологичес­ких синдромов, о которых мы писали выше). Однако для решения такой практической задачи, как организация целостного процесса обучения, необходимо учитывать тот факт, что разнообразные фак­торы - биологические, социальные, педагогические, - как прави­ло, взаимно связаны и влияют друг на друга, усугубляя негативные тенденции в индивидуальном развитии ребенка.

Очевидна тесная взаимосвязь между процессами умственного раз­вития и развития личности, их взаимное влияние друг на друга. Для реализации интеллектуального и личностного потенциала ребенка имеют большое значение и условия воспитания и обучения, и инди­видуальные психологические (а иногда и патологические, т.е. обус­ловленные болезненными отклонениями) черты характера ребенка, темп созревания его когнитивных способностей, его физиологичес­кие ресурсы (состояние здоровья, работоспособность и т.д.). Анализ взаимодействия факторов, приводящих к школьной дезадаптации, важен в каждом индивидуальном случае, так как клинический «фа­сад» состояния часто определяется вторичными нарушениями, име­ющими более яркие проявления и социальные последствия. К при­меру, замедление созревания регуляторных структур ствола и коры головного мозга, которое мы наблюдаем при состоянии психофизи­ческого инфантилизма, может в такой степени отягощаться невро­тическими и психопатоподобными нарушениями, возникающими у ребенка при неадекватных его уровню развития школьных требова­ниях, что реальные, физиологически обусловленные учебные труд­ности как бы уходят на второй план, а на первый план выступают нарушения поведения. Однако нормализовать поведение ребенка, помочь ему адаптироваться к школе без формирования содержатель­ной учебной мотивации и создания ситуации успешного обучения невозможно.

Описанные выше особенности дезадаптированных к «стандарт­ному» обучению детей показывают, что школьную неуспеваемость часто обусловливают индивидуальные особенности развития, болез­ненные нарушения в нервно-психической сфере, ослабленное здо­ровье. А более привычные педагогам и родителям объяснения: лень, дурной характер, несобранность, нежелание учиться - оказывают­ся несостоятельными.

Так, например, большинству детей, с трудом адаптирующихся к школьной жизни, свойственны повышенная истощаемость нервной системы, быстрая утомляемость. Тот темп и объем работы, который предлагается в классе, количество детей, продолжительность урока оказываются для них чрезмерными. В результате эти дети быстро ус­тают, у них значительно снижается работоспособность, появляются признаки отклонений в состоянии здоровья (нарушается аппетит, появляются головные боли, чувство постоянной усталости). В таком состоянии они хуже работают на уроке, отвлекаются, не слушают объяснений учителя, часто главным в состоянии переутомления ста­новится расторможенность, возбужденность или, наоборот, апатия. И то, и другое служит защитой от непосильных трудностей, помога­ет «уйти» из ситуации обучения. К сожалению, взрослые часто не замечают утомления ребенка и обвиняют его в том, что он «не хочет» учиться. Это огорчает учителя, его контакт и взаимопонимание с ре­бенком нарушаются, сердит родителей, которые прибегают к ре­прессивным мерам воздействия. Такая ситуация болезненна и для самого ребенка, он не в состоянии критически оценить и объяснить взрослому свои трудности.

Кроме этого, несоответствие темпа прохождения программного материала возможностям ученика приводит к тому, что часть инфор­мации им не усваивается, он недостаточно хорошо овладевает необ­ходимыми навыками, не автоматизирует их. При обнаружении «бе­лых пятен» в знаниях восполнение пробелов, как правило, идет за счет дополнительных занятий дома, которые истощают ребенка еще больше. Суммарная нагрузка оказывается очень высокой, притом что время, отведенное на учебные занятия в школе, используется нера­ционально. Перегруженный таким образом ребенок истощается все больше, это влечет за собой отрицательные сдвиги в состоянии его психического и физического здоровья.

 

КАК ПОМОЧЬ РЕБЕНКУ?

Для того чтобы определить тактику помощи ребенку, испыты­вающему трудности в обучении, очень важно понимать причины его дезадаптации в школе, особенности нарушения у него учеб­но-познавательной деятельности и поведения. Коррекционная по­мощь не исчерпывается возможностями селективной диагности­ки: определением педагогической судьбы ребенка в зависимости от выставленного ему диагноза. Цель подобных селективных ме­тодов - определение ребенка в некую образовательную нишу без учета его индивидуальных особенностей, компенсаторных воз­можностей, дополнительных осложняющих развитие факторов. При таком подходе нередко приходится слышать, что ребенок «не подходит» образовательной среде, в которой он оказался. Однако разнообразие и многомерность проблем конкретного ребенка не­редко при водят к тому, что «неподходящим», он оказывается вез­де. В результате страдает он, страдают педагоги, не получающие удовлетворения от результатов своей работы, не происходит пол­ноценного обучения, нарушается развитие ребенка. Фактически он оказывается «за бортом» образовательного процесса, необхо­димого и для социальной, и для профессиональной адаптации.

Поэтому на смену селекционной диагностике, определяющей, в каком типе учебного заведения должен обучаться ребенок, приходит диагностика аналитическая, комплексно оценивающая особенности психического развития ребенка. Не исключая важности соответствия его познавательных возможностей программным требованиям, она стремится также оценить отдельные факторы, влияющие на состоя­ние и развитие, механизмы дезадаптации ребенка к школьному обу­чению, компенсаторные личностные реакции, возможные способы помощи, как психолого-педагогической, так и медицинской. При та­ком подходе реальным становится построение индивидуальной стра­тегии и тактики «обучения, которое ведет за собой развитие», такого педагогического процесса, который не только «вложит» в ребенка определенный объем знаний, умений и навыков, но и скорректирует негативные тенденции развития, позволит реализоваться и личностно­му и познавательному потенциалу.

Нарушения, приводящие к трудностям в обучении, могут быть от­мечены и нуждаться в специфической коррекции во всех (или в не­которых) аспектах индивидуального развития: в состоянии здоровья, как физического, так и психического, в состоянии познавательной сферы, эмоционально-личностных особенностей и т.д. Поэтому оп­ределение возможного прогноза развития и тактики помощи ребен­ку требует взаимодействия специалистов разных профилей (меди­ков, психологов, нейрофизиологов, педагогов и др.). Такое взаимо­действие осуществляется как на уровне психолого-медико-педаго­гических консультаций, консультативно-диагностических центров и т.п., так и на уровне школьных психолого-медико-педагогических консилиумов. При этом для решения диагностических и консульта­тивных задач недостаточно педагогической констатации стойкой неуспеваемости. Обследование ребенка должно быть комплексным и учитывать данные и медиков, и психологов, и педагогов.

Соматоневрологическое исследование направлено на выявление особенностей развития, отклонений в состоянии нервно-психичес­кого и соматического здоровья, а также позволяет целенаправленно планировать проведение оздоровительных и лечебно-профилакти­ческих мероприятий для конкретного ребенка.

Психологическое исследование включает качественную и количе­ственную оценку интеллектуального развития, исследование эмоци­онально-волевых и личностных особенностей, индивидуальных пси­хологических реакций, изучение умственной работоспособности, возможности концентрировать и удерживать внимание, способно­сти использовать помощь взрослого. Оно лежит в основе составле­ния индивидуального плана коррекционной работы с ребенком.

Педагогическое исследование ребенка (в том числе дефектологи­ческое) позволяет оценить соответствие усвоенных ребенком учеб­ных навыков требованиям программы, по которой он обучался, ско­рость приобретения навыков, их устойчивость, темп, с которым он усваивает программные знания, и т.д.

Логопедическое исследование необходимо для анализа состояния не только звукопроизношения, но и фонематического слуха, звуко­вого анализа и синтеза, владения словарем и грамматическим стро­ем родного языка.

Необходимым условием разработки и применения адекватных методов индивидуальной коррекции отклонений в познавательной активности и поведении ребенка является оценка соответствия био­логического и календарного возраста, определение уровня зрелости центральной нервной системы, характеристика функционального состояния головного мозга, в том числе отдельных корковых функ­ций. С этой целью привлекаются данные нейрофизиологических (электроэнцефалография, эхоэнцефалография, реоэнцефалография и пр.) и нейропсихологических исследований.

Тесная взаимосвязь биологических и социально-педагогических факторов в возникновении трудностей в обучении и школьной адап­тации требует того, чтобы педагогика, психология и медицина на­шли общий язык в разработке коррекционной помощи «нестандарт­ным» детям. Взаимосвязь этих областей знания о ребенке лежит в основе лечебной педагогики, в задачи которой входят коррекция поведения ребенка, ликвидация педагогической и социальной запу­щенности, стимуляция эмоциональной, интеллектуальной и соци­альной активности, развитие или восстановление возможности и же­лания учиться, в конечном итоге - охрана и укрепление физическо­го, нервно-психического и личностного здоровья.

Очевидно, что решение этих проблем в условиях «массового» клас­са с большим количеством учеников, быстрым темпом прохождения программного материала, невозможностью уделить достаточное вни­мание отдельному ученику, помочь ему в преодолении его специфи­ческих трудностей практически невыполнимо.

Поэтому и создаются различные формы обучения для тех детей, которые по состоянию здоровья или в силу индивидуальных особен­ностей развития «выпадают» из общего потока. Самые распростра­ненные из них - обучение в классах коррекционно-развивающего обучения, индивидуальное обучение на дому, обучение в психонев­рологическом санатории и в условиях психоневрологического ста­ционара.

Попытки создать оптимальные условия для детей, не успевающих за стандартными требованиями, привели к разработке различных вариантов организации их обучения в условиях общеобразователь­ной школы. В нашей стране были последовательно введены и опро­бованы такие варианты, как «классы выравнивания», «компенсиру­ющие классы», по инициативе педагогических коллективов активно открывались «классы адаптации», «классы здоровья» и др. Однако педагоги, работающие в этих классах, испытывали серьезные труд­ности из-за недостаточного методического обеспечения учебного процесса. На сегодняшний день введенной в Москве и рекомендо­ванной к введению в остальных регионах страны является концепция коррекционно-развивающего обучения. В чем заключаются особенно­сти этого обучения?

В «Методических рекомендациях по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразова­тельной школы» указывается на необходимость реализации следу­ющих положений:

«- Комплексность в диагностико-консультативной и коррекци­онно-развивающей работе, обеспечивающая своевременное выяв­ление и квалификацию трудностей в обучении, а также определе­ние комплекса мер (лечебных, профилактических, коррекционных и развивающих, способствующих преодолению, компенсации не­достатков предшествующего развития и негативных тенденций раз­вития).

- Вариативность учебных планов, образовательных и коррекци­онных программ, в том числе и разноуровневых по содержанию и срокам обучения.

- Своевременное выявление и квалификация тех или иных не­благоприятных вариантов развития - предвестников школьных труд­ностей, организация коррекционно-развивающего воспитания и обучения в дошкольных учреждениях.

- Активная интеграция учащихся в общеобразовательные клас­сы массового типа из коррекционно-развивающих классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени образования.

- Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся клас­сов коррекционно-развивающего обучения в подростковом возрас­те к современным социальным условиям (в том числе в условиях рынка труда).

В концепции коррекционно-развивающего обучения взаимодей­ствуют четыре основных направления работы: диагностико-консуль­тативное, учебно-воспитательное, лечебно-профuлактuческое и социально-трудовое. Подробно особенности этих направлений изложе­ны в «Концепции коррекционно-развивающего обучения в услови­ях общеобразовательной школы» (см.: Дефектология. 1995. № 1) и в «Методических рекомендациях». Мы остановимся на тех особенно­стях работы педагога в классе коррекционно-развивающего обуче­ния, которые делают возможным осуществление лечебно-педагоги­ческого подхода к обучению детей с теми или иными проблемами.

Что же необходимо для успешного обучения детей, «не вписывающихся» в общую систему?

Одним из основных условий обучения такого ребенка является соответствие темпа, объема и сложности учебной программы реаль­ным познавательным возможностям ребенка, уровню развития его когнитивной сферы, а также уровню подготовленности, те. уже ус­военным знаниям и навыкам. Слишком завышенные или слишком заниженные требования неблагоприятны для развития, скорее тор­мозят его, чем стимулируют. Содержание учебной работы должно быть ориентировано на зону ближайшего развития ребенка, т.е. учи­тывать как актуальный уровень развития (самостоятельное решение учебных задач), так и возможности ребенка в выполнении учебных заданий с помощью взрослого (собственно зона ближайшего разви­тия). Возможность использовать разноуровневые программы, вари­ативность используемой программы обучения позволяют подобрать конкретному ребенку тот темп, объем и уровень сложности учебно­го материала, который необходим именно ему.

«Коррекционная направленность обучения обеспечивается набо­ром базовых учебных предметов, которые составляют инвариантную часть учебного плана. Фронтальное коррекционно-развивающее обу­чение осуществляется учителем на всех уроках и позволяет обеспе­чивать усвоение учебного материала на уровне требований к знани­ям и умениям общеобразовательного стандарта начальной школы.

... Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществ­ляется на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях, специально выделенных для этой цели. Это могут быть общеразви­вающие занятия, способствующие коррекции недостатков памяти, внимания, развитию мыслительной деятельности, закреплению в речи поставленных логопедом звуков, обогащению словарного за­паса, могут быть и занятия предметной направленности: подготов­ка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др. Значительное место занимают также логопедические занятия для детей, имеющих рече­вые нарушения».

Групповые коррекционные занятия могут быть направлены на компенсацию наиболее общих особенностей детей с трудностями в обучении, препятствующих успешному обучению. Прежде всего это формирование содержательной учебной мотивации, развитие позна­вательных интересов, творческой активности ребенка, а также лич­ностных качеств, необходимых для успешной адаптации к условиям школы. Стимуляция познавательной активности, самостоятельно­сти, заинтересованности в результатах умственной деятельности по­зволяет преодолеть интеллектуальную пассивность, формирует ин­терес к учебному материалу. Развитие до необходимого уровня пси­хофизиологических функций, обеспечивающих учебную деятель­ность, таких, как фонематический слух, зрительный анализ, артику­ляция, мелкая моторика, пространственная, временная и количе­ственная ориентация, координация в системе «глаз - рука», делает возможным полноценное включение ребенка в учебную деятель­ность. Способствует этому также развитие речи и обогащение запаса знаний и представлений об окружающем.

Важной задачей является также целенаправ­ленное развитие общеинтеллектуальной деятельности: умение выделять и осознавать учебную задачу, сознательно ориентироваться в ее условиях, контролировать свою деятельность в процессе выполнения программы, умение выделять и логически пе­рерабатывать (анализировать, сравнивать, обобщать) информацию, поступающую от различных источников.

Познавательная активность, желание учиться, стремление к ум­ственному труду формируются сначала на легком, доступном учени­ку и в то же время интересном для него материале, так как «ничто так не способствует успеху, как сам успех» (английская поговорка). Заинтересованность и успех не только пробуждают в ребенке веру в свои силы, снимают напряженность, но и способствуют поддержа­нию активного, комфортного состояния. Поэтому занятия органи­зуются таким образом, чтобы возникающие трудности при выпол­нении задания оказывались преодоленными, а поставленная цель ­достигнутой. Вариативность учебных программ и отдельных заданий, возможность оказать каждому ученику индивидуальную помощь в условиях системы коррекционно-развивающего обучения делают эту задачу решаемой.

Сотрудничество со взрослым, оказание педагогом необходимой помощи с учетом индивидуальных проблем ребенка не только по­могают последнему почувствовать свои возможности, стать уверен­нее, но и стимулируют его развитие, обеспечивают переход зоны бли­жайшего развития на «уровень актуального развития». Индивидуаль­ная дозированная помощь ученику позволяет решить в процессе обу­чения также диагностическую задачу. Чувствительность ребенка к помощи, способность усваивать ее, решать аналогичные задачи яв­ляется надежным критерием его обучаемости, показателем интел­лектуальных возможностей.

Работа учителя с ребенком, по тем или иным причинам нуждаю­щимся в индивидуальном внимании, требует дополнительного вре­мени и сил. Организация педагогического процесса в классах КРО учитывает эту необходимость: малая наполняемость класса (10-12 детей), дополнительные часы на индивидуальные занятия с ребен­ком позволяют не упустить те особенности, которые существенны для его обучения.

Малая наполняемость класса положительно влияет и на ребен­ка: способствует снижению отвлекаемости и утомляемости, облег­чает формирование у него направленного внимания в процессе де­ятельности. Щадящий режим работы, четкое соблюдение гигие­нических требований к процессу обучения позволяют избежать пе­реутомления у ослабленных детей. Профилактические оздорови­тельные мероприятия, необходимая медикаментозная помощь позволяют предотвратить или компенсировать отклонения в со­стоянии ребенка.

Организация классов коррекционно-развивающего обучения в стенах массовой школы, возможность посещать отдельные уроки в «общем» классе, возможность перехода в общий поток по мере лик­видации причин неуспешности позволяют интегрировать дезадап­тированных детей в школьную жизнь.

Специально подготовленный в области коррекционной педаго­гики учитель может создать в условиях коррекционного класса ат­мосферу доброжелательного внимания и поддержки. Важная задача коррекционного обучения - создание у неуспевающего ученика чув­ства защищенности и эмоционального комфорта, что является усло­вием реализации потенциальных возможностей и способностей, имеющихся у каждого ребенка. Дать ему возможность почувствовать свою состоятельность в какой-либо деятельности, найти возмож­ность проявить себя с хорошей стороны, утвердить свое достоинство, завоевать уважение сверстников необходимо для сохранения душев­ного здоровья.

Важным принципом коррекционного обучения, влияющим на заинтересованность ребенка в успехе, на желание учиться, прикла­дывать для этого усилия, является безусловная личная поддержка ученика учителем: доброжелательное, ровное отношение к ученику, как бы постоянное предполагание у него возможности достичь ус­пеха. Такое отношение не зависит от конкретных достижений, при­лежания и поведения (которые могут страдать из-за болезненных на­рушений), позволяет оценивать поведение, навыки и выполнение программы отдельно от отношения к самому ребенку как личности. Даже при неуспешности в процессе обучения, обусловленной не под­дающимися коррекции особенностями, ребенок должен быть уве­рен, что как личность он принимается безусловно, отношение к нему не определяется чистотой в тетради или полученной оценкой.

Большого внимания в организации педагогического процесса в коррекционных классах также заслуживает взаимодействие и взаи­мопомощь детей в процессе учебной деятельности: становление пол­ноценной коммуникативной деятельности ребенка, умение «видеть» И «слышать» другого человека, сотрудничать с ним чрезвычайно важ­ны для личностного становления и социализации.

Уверенность в безусловном принятии себя как личности (незави­симом от не всегда высоких успехов) и позитивные отношения со сверстниками при ведут к нормализации самооценки и эмоциональ­ного состояния ребенка, к формированию положительной «Я-кон­цепции», без которой невозможно ни успешное обучение, ни гармо­ничное личностное развитие.

Какие дети в первую очередь нуждаются в классах коррекционно-развивающего обучения?

Обучение в классах коррекционно-развивающего обучения целе­сообразно рекомендовать в тех случаях, когда психолого-педагоги­ческое обследование ребенка выявляет у него нарушения познава­тельной и учебной деятельности, обусловленные недостаточностью внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, недоразвитием отдельных психических процессов (памяти, мышления, восприятия), негрубыми недостатками речи, недостаточной координацией движений, двигательной расторможенностью, огра­ниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операционных компонентов учебно-позна­вательной деятельности, низкой работоспособностью.

Основной контингент классов коррекционно-развивающего обучения составляют дети с различными вариантами задержки пси­хического развития (конституционального, соматогенного, психо­генного или церебрально-органического происхождения). Прояв­ления задержки психического развития включают как различные варианты синдрома психического инфантилизма (гармонический, дисгармонический, органический), так и нейродинамические и эн­цефалопатические расстройства, недостаточность отдельных кор­ковых функций.

Однако не только эти дети нуждаются в тех условиях обучения, которые создаются в коррекционно-развивающих классах. Так, на­пример, приему в указанные классы подлежат дети с нарушением работоспособности, повышенной истощаемостью. Такие прояв­ления, получившие название астенического и церебрастеничес­кого синдромов, могут встречаться не только в рамках соматоген­ной или церебрально-органической задержки психического раз­вития, но и при хронических заболеваниях внутренних органов, при аллергических состояниях, склонности к частым респиратор­ным заболеваниям, хронических тонзиллитах и других заболева­ниях, снижающих общий и психический тонус; негрубых остаточ­ных проявлениях органической мозговой недостаточности (ком­пенсированная и субкомпенсированная гидроцефалия, церебро­эндокринные состояния, посттравматическая церебрастения). В этих случаях на первых этапах обучения могут не выявляться от­четливые нарушения познавательной деятельности, однако в даль­нейшем у таких детей весьма вероятно формирование школьной дезадаптации из-за вторичных нарушений учебной деятельности и поведения.

Недостаточность учебной мотивации и нарушение адаптации к условиям школы могут встречаться как в рамках задержки психичес­кого развития психогенного происхождения, так и при патологичес­ком формировании личности по типу аффективной возбудимости, психастении, неустойчивости, истероидности, дисгармонического инфантилизма; при педагогической запущенности детей, обусловленной воспитанием в неблагоприятной микросоциальной среде. Целесообразность обучения этих детей в условиях коррекционно­развивающих классов, позволяющих осуществить индивидуальный подход к каждому ребенку, очевидна.

Показанием к приему в классы КРО являются также проявле­ния минимальной мозговой дисфункции без отчетливой интеллек­туальной недостаточности, но сопровождающейся отдельными трудностями в усвоении учебного материала, в частности в виде замедленного формирования учебных навыков (например, навыка чтения или письма); легкими проявлениями речевых и двигатель­ных нарушений, не требующих обучения в специальных учреждениях; проявлениями гипердинамического синдрома с дефицитом внимания.

Выраженное нарушение аналитико-синтетической деятельности, способности к осмыслению, абстрагированию, обобщениям, логи­ческим построениям, характерное для умственной отсталости раз­личной степени выраженности и требующее специальной (вспомо­гательной) программы обучения, является противопоказанием для направления ребенка в класс коррекционно-развивающего обучения, так как он нуждается в обучении по программе вспомогательной школы со сниженным образовательным стандартом. В диагности­чески спорных случаях желательно предоставить ребенку возмож­ность пробы обучения по коррекционно-развивающей программе.

Нежелательно направление в классы коррекционно-развивающе­го обучения детей с выраженными проявлениями психопатоподоб­ных расстройств (стойкой аффективной возбудимостью, эксплозив­ностью, патологией влечений), частыми судорожными припадками, выраженными проявлениями синдрома раннего детского аутизма, стойким энурезом и энкопрезом. Пребывание этих детей в классе неблагоприятно сказывается как на их психическом состоянии, так и на состоянии других учеников, является источником психотрав­мирующих ситуаций. Детям с подобными нарушениями рекомендо­вано обучение надому.

В обучении на дому или с частичным посещением уроков нуждаются также дети с резко сниженной работоспособностью различно­го происхождения (церебрастенический синдром в стадии декомпен­сации, астеноневротические состояния), стойкой и выраженной астенизацией вследствие тяжелых заболеваний, выраженными невро­тическими и неврозоподобными расстройствами, декомпенсирующими ребенка в условиях школы, выраженными проявлениями син­дрома гиперактивности с дефицитом внимания и нарушением целе­направленности деятельности.

Цель этой формы обучения - создание максимально щадящих условий обучения для детей с болезненно ослабленной нервной сис­темой и выраженными затруднениями в адаптации к условиям шко­лы. При обучении по индивидуальному плану за основу берется та программа, которая рекомендована ребенку специалистами (обыч­ная или коррекционно-развивающая), а форма и темп обучения при­спосабливаются к его индивидуальным особенностям. Такое обуче­ние позволяет оптимально использовать возможности ослабленно­го ребенка, исключить ту психическую нагрузку, которую создает ежедневное пребывание в школьном коллективе.

Однако, необходимо учитывать, что вынужденная изоляция ре­бенка от детского коллектива имеет свои отрицательные стороны, препятствует приобретению навыков общения со сверстниками. Кроме этого, количество учебных часов, обеспечиваемое школой, су­щественно меньше тех часов, которые положены в соответствии с общеобразовательным планом. В результате значительная часть пе­дагогической нагрузки ложится на плечи родителей, которые не все­гда готовы к этому. Поэтому при решении вопроса о целесообразно­сти обучения на дому каждый случай должен рассматриваться ин­дивидуально, с учетом всех плюсов и минусов для конкретного ре­бенка. В некоторых случаях целесообразны индивидуальные заня­тия по наиболее сложным для ребенка учебным предметам и посе­щение ряда более легких предметов, таких, как природоведение, му­зыка, рисование, вместе со всем классом.

Организовывает индивидуальное обучение надому или с частич­ным посещением уроков администрация школы, в которой учится ребенок, на основании заключения врачебно-консультативной ко­миссии (ВКК) районной поликлиники, районного психоневрологи­ческого диспансера, ПМПК ил и консультативно- диагностического центра.

Обучение в условиях психоневрологического санатория показа­но детям с невротическими, неврозоподобными, негрубыми психо­патоподобными, астеноневротическими и церебрастеническими рас­стройствами. Направление ребенка в психоневрологический сана­торий целесообразно в тех случаях, когда для проведения коррекци­онных и реабилитационных мероприятий требуется сочетание активного лечебного (медикаментозного, физиотерапевтического, психо­терапевтического) и педагогического воздействия на ребенка.

Оно требует отрыва от привычного социума и временной адапта­ции к другому детскому коллективу. Это не всегда хорошо перено­сится детьми. Однако в отдельных случаях необходимость извлече­ния ребенка из привычного окружения может служить дополнитель­ным показанием для направления его в санаторий - к примеру, ког­да семейные конфликты неблагоприятно сказываются на его душев­ном состоянии, когда он воспитывается в условиях гипоопеки и без­надзорности, когда родители не проявляют внимания к рекоменда­циям специалистов по его лечению и обучению.

Направить ребенка в психоневрологический санаторий может врач-психоневролог районной поликлиники или психоневрологи­ческого диспансера. Санатории находятся в ведении органов здра­воохранения и финансируются ими.

В том случае, если ребенок госпитализирован в психоневроло­гическую больницу и нуждается в длительном лечении, он продол­жает обучение в стенах больницы в соответствии со школьной про­граммой, это помогает ему не отстать от учебного процесса и вер­нуться к обычному обучению после выписки. Обучение в стацио­наре проводится с учетом состояния ребенка и контролируется ле­чащим врачом.

В соответствии с существующим положением все рекомендации специалистов по организации необходимых для ребенка условий обучения могут быть осуществлены только с согласия родителей. Поэтому, как мы уже отмечали, важной частью работы консилиума специалистов и педагогов является работа с родителями. Необходи­мо доброжелательное объяснение им проблем ребенка, возможнос­ти (наличия) стойких затруднений и неуспешности при обучении, неблагоприятных последствий этого для развития ребенка. Знаком­ство родителей с условиями обучения в коррекционно-развивающем классе, отсутствие необходимости социально значимого диагноза, влияющего на дальнейшую жизнь ребенка, нередко позволяет убе­дить их в целесообразности данной формы обучения.

Помогает также объяснение целесообразности предложенных мероприятий, того, что все усилия педагогов, психологов, медиков, задействованных в системе коррекционно-развивающего обучения, направлены на то, чтобы ребенок мог как можно скорее расстаться со своими проблемами, с диагнозом болезни, догнать своих сверстников, чтобы его «школьная судьба» сложилась удачно. Полезно так­же объяснить, что классы коррекционно-развивающего обучения специально создаются в стенах общеобразовательных школ для того, чтобы оказать детям с теми или иными трудностями необходимую помощь, не выводя их из общего школьного коллектива. Более того, если ребенок успешно усваивает программу, если его трудности в обучении, негативные особенности развития удалось компенсиро­вать, то по решению психолого-медико-педагогического консилиу­ма школы он может быть переведен в обычный класс. Конечно, толь­ко в том случае, если на это согласен он сам и его родители (или за­меняющие их лица).

Родители нередко понимают, что в обычном, «массовом» классе ребенка ждут огорчения, так как наша образовательная система до­статочно требовательна, и ребенку, испытывающему те или иные трудности, в ней будет весьма неуютно. Однако часто они руковод­ствуются тем, что, находясь среди обычно развивающихся детей, ре­бенок «подтянется», «исправится», «доразовьется». Однако они не учитывают, что «обучение ведет за собой развитие» (Л.С. Выготский) В том и только в том случае, если оно соответствует реальным воз­можностям ребенка, ложится на подготовленную базу. Например, ре­бенок, не усвоивший арифметические действия, не «разовьется» на уроках алгебры. Самое печальное то, что ребенок с теми или иными трудностями оказывается в незавидном положении. В силу своих осо­бенностей он не может справиться с предъявляемыми ему требова­ниями. Ничего, кроме сниженной самооценки и дополнительных проблем, в этой ситуации он не приобретает. Чтобы компенсиро­вать свои проблемы, он нуждается прежде всего в доступной, соот­ветствующей его возможностям программе обучения, понимании со стороны взрослых и помощи в преодолении своих трудностей.

И в заключение несколько слов о тех особенностях развития или состояния ребенка, которые могут насторожить родителей и педа­гогов. Далеко не всегда они являются проявлениями отставания в психическом развитии или указывают на душевное заболевание, однако могут привести к стойким учебным трудностям и поэтому должны быть поводом для консультации у специалистов. Это те случаи, когда:

1. Ребенок появился на свет в результате неблагополучных бере­менности и родов (тяжелые заболевания или стрессовые ситуации у мамы во время беременности, родовые травмы, удушье при родах).

2. Имел много проблем в первые годы жизни (серьезные заболе­вания, беспокойство, плохой сон и Т.д.).

3. В настоящее время имеет нарушения в состоянии здоровья, которые влияют на его общее состояние.

4. Поздно начал сидеть, стоять, говорить, и его речевое и двига­тельное развитие беспокоит вас и сейчас.

5. Не может следовать инструкции (не может сосредоточиться на своей деятельности, не понимает, с чего начать, как продолжать, быстро отвлекается).

6. Импульсивен (сначала делает, потом думает).

7. Склонен к чрезмерной, не всегда целенаправленной двигательной активности.

8. Неловок, у него плохо развиты движения рук, не любит рисо­вать, лепить, не справляется с мелкими деталями конструктора.

9. Медленно двигается, говорит, ест, пассивен.

10. Неуютно чувствует себя в обществе сверстников, склонен за­мыкаться или, наоборот, агрессивен.

11. Быстро устает, пресыщается даже той деятельностью, которая привлекает его.     

12. Плаксив, часто пребывает в сниженном настроении, не проявляет интереса к окружающему.

13. у ребенка появились новые, не свойственные ему до этого осо­бенности поведения или внезапно усилились какие-то особенности характера, его поведение стало странным, непонятным.

Эти особенности, а тем более их сочетание могут оказаться тре­вожным сигналом неблагополучия. Конечно, многое проходит по мере взросления, но чем раньше будут приняты меры, тем лучше бу­дут достигнутые результаты.

 

                                            

                                            

Приложение.

Вопросы, задаваемые психоневрологу родителями и педагогами во вре­мя встреч, бесед и консультаций могут волновать многих. Мы приводим ответы на некоторые из них и надеемся, что они будут полезны нашим читателям.

Кто определяет, в каком классе необходимо обучаться ребенку, кто ста­вит диагноз «ЗПР»? Врач? Но ведь это не болезнь ... Школьный учитель? Или психолог?

Для того чтобы поставить такой диагноз, дать рекомендацию на обучение в классе КРО, необходимо мнение трех специалистов: психолога, врача-пси­хоневролога и педагога (логопеда или дефектолога). Проблема задержки пси­хического развития является смежной, лежит на стыке медицины, пси­хологии и педагогики. Поэтому только заключение за подписью трех специ­алистов имеет вес, поэтому и необходимо консультирование ребенка в пси­холого-медико-педагогической консультации, где его обследуют эти специ­алисты (а при необходимости и другие). Только учитель, или только логопед, или только психолог могут заподозрить неблагополучие и направить ребенка на консультацию. А на ПМПК комплексное обследование позволяет опре­делить различные аспекты проблемы и тактику помощи ребенку.

Чем отличается ребенок с задержкой психического развития от умствен­но отсталого ребенка? Почему один направляется в коррекционный класс обычной школы, а другой - в специальную (вспомогательную) школу?

Задержка психического развития рассматривается в отечественной пе­дагогике как вариант нормального развития ребенка. Понимается под этим термином негрубое отставание в психическом развитии, которое, с одной стороны, требует специального, коррекционного подхода к обучению ре­бенка, с другой стороны, позволяет - как правило, при наличии этого специального подхода - возможность обучения ребенка по общей про­грамме, усвоение им государственного стандарта школьных знаний.

Умственно отсталый ребенок усвоить «массовую» программу не может даже в специально созданных условиях - у него значительно нарушена познавательная деятельность, выражено недоразвитие словесно-логичес­кого мышления, аналитико-синтетических процессов, абстрагирования, способности мыслить по аналогии, принимать помощь. Такие дети нуж­даются в специальной программе, построенной на конкретном и нагляд­ном материале; объем знаний, который они могут усвоить, меньше того, который предусмотрен государственным образовательным стандартом для массовых школ.

Если задержка психического развития - индивидуальный вариант раз­вития психики, почему бы не обучаться ребенку в обычном классе? Он будет брать пример с более развитых детей, учиться у них, так и «подтянется». А чему он в этом коррекционном классе может научиться у таких же, как он?

Система коррекuионно-развивающего обучения специально создавалась для того, чтобы дети с теми или иными проблемами могли иметь условия обучения и программу, которые будут учитывать их особенности и специ­фические трудности. Обучение построено таким образом, чтобы ребенок не только мог восполнить недостатки своего предшествующего развития, но и имел возможность достичь успеха, получить хорошую оценку. В такой ситуации ребенок словно расцветает, становится более уверенным в себе, доброжелательным к окружающим - эти качества лежат в основе положи­тельной «Я-концепции» и определяют в значительной мере успехи его бу­дущей жизни. Кроме общих занятий на уроках в системе предусмотрены и индивидуальные коррекционные занятия - на них ребенку помогут пре­одолеть его индивидуальные проблемы, восполнить индивидуальные про­белы в знаниях, подобрать подходящие именно для него способы работы.

В обычном же, «массовом» классе ребенка ждут огорчения. Во-первых, наша образовательная система достаточно требовательна, и ребенку, ис­пытывающему те или иные трудности, в ней будет весьма неуютно. Во-­вторых, практика показывает, что просто пребывание среди нормально раз­вивающихся детей не решает никаких проблем. Самое печальное то, что ребенок с теми или иными трудностями оказывается в незавидном поло­жении. От него требуют того, с чем он в силу своих особенностей спра­виться не может. Ничего, кроме сниженной самооценки и дополнитель­ных проблем, он в этой ситуации не приобретает. Чтобы компенсировать свои проблемы, он нуждается прежде всего в доступной, соответствую­щей его возможностям программе обучения. Ведь «обучение ведет за со­бой развитие» (Л.С.Выготский) в том и только в том случае, если оно со­ответствует реальным возможностям ребенка, ложится на подготовлен­ную базу. Например, ребенок, не усвоивший арифметические действия, не «разовьется» на уроках алгебры.

Некоторые ученики в моем классе на уроках изо всех сил тянут руку, даже привстают с места, а когда я спрашиваю их, молчат - оказывается, они не знают ответа. С чем связано такое странное поведение?

Незрелость эмоционально-волевой сферы при водит к тому, что ребе­нок не до конца понимает и принимает учебную ситуацию, он еще недо­статочно зрел для нее, недостаточно критичен к своему поведению, слиш­ком непосредственен. Часто он воспринимает ее как игровую или ситуа­цию общения, поэтому его поведение кажется не всегда адекватным, со­держание учебной деятельности «ускользает» от него. Опрос учителя он воспринимает как веселую игру: кто быстрее поднимет руку, на кого обра­тит внимание учитель? А содержание учебной задачи остается у него «за полем зрения». Не стоит на него сердиться. Отрицательное внимание ­это тоже внимание, ребенок может «включиться» В новую игру: будет провоцировать вас на раздражение и порицание. Лучше спокойно повторить ему заданный вопрос и помочь на него ответить, тогда его внимание будет направлено на содержательную сторону учебы.

Меня беспокоит то, что некоторые ученики из моего класса тратят на выполнение домашнего задания почти все свободное время. Они не успевают отдохнуть и приходят на урок вялые, нервозные, у них трудно вызвать инте­рес к тому, что я обменяю на уроке. Такого ребенка - просидевшего дома за уроками до позднего вечера - в классе сразу заметно: в нем нет жизнерадос­тности, глаза усталые, грустные ... Казалось бы, хорошо, что ребенок так старается, но что-то меня в такой ситуации беспокоит ...

Вы совершенно правы - ничего хорошего в таком «старании,) нет. Не­редко родительское самолюбие принуждает ребенка сидеть за уроками до тех пор, пока задание не будет выполнено безукоризненно, тексты читают­ся до тех пор, пока «от зубов не будет отскакивать», письменные работы переписываются по нескольку раз. А тот факт, что увеличение объема рабо­ты вызывает нарастание количества ошибок, вызывает только мамино или бабушкино раздражение и нелестные замечания в адрес ребенка. Бывает и по-другому: ребенок, предоставленный сам себе при выполнении домаш­него задания, долго не может сосредоточиться, ему трудно сориентироваться в предстоящей работе, определить, с чего начать, он смотрит в окно, забыв, какой учебник надо достать из портфеля, а время идет ... Так и уходит час за часом - как бы на выполнение задания, а на самом деле впустую.

И в первом, и во втором случае нерационально используются время и силы ребенка, он устает, его нервная система истощается, он не успевает отдохнуть, поиграть, расслабиться. И результат неутешительный: рано или поздно, но переутомление скажется в снижении учебных достижений, что вызовет плохие оценки, неудовольствие родителей.

Необходимо активно объяснять родителям важность охранительного режима для благополучного развития и обучения ребенка. Особенно боль­шое значение имеет это для детей, испытывающих трудности в обучении ­ведь эти трудности зачастую обусловлены теми или иными проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье, связаны с повышенной истощаемостью нервной системы. Для того чтобы сохранить работоспо­собность такого ребенка, не нанести учебной нагрузкой дополнительного вреда его здоровью, нужно очень внимательно отнестись к организации его работы и отдыха, щадяще и в то же время полноценно использовать его силы. Сделать это можно только при четком выполнении режима дня, в котором и работе, и отдыху отводится соответствующее время.

Так сколько же времени может тратить ребенок на выполнение домаш­него задания?

Это время не должно превышать санитарно-гигиенические нормы, предусмотренные для учеников начальной школы. В первом классе, начиная со второго полугодия - не больше одного часа, во втором классе - до полутора часов, в третьем-четвертом классах - до двух часов. Если ребе­нок не успевает за это время справиться с заданием, подумайте о том, как рациональнее использовать время, посоветуйтесь с учителем, чем можно помочь ребенку. Ребенку необходим полноценный отдых перед тем, как приступить к выполнению домашнего задания. Тогда его работоспособ­ность будет выше, и ему потребуется меньше времени для работы.

А нужны ли перерывы во время выполнения домашнего задания, как пра­вильно их организовать? И какие уроки лучше выполнять сначала - устные или письменные?

Перерывы совершенно необходимы - работать без отдыха ребенок мо­жет недолго, 8-15 мин, смотря каким видом деятельности он занимается. При этом непрерывное чтение у первоклассника не должно превышать 8­-10 мин, У второклассника 10-15, письмо 4-5 мин. После этого ему необхо­димо расслабление, переключение внимания, лучше всего физкультминут­ка, а также упражнения для кистей и пальцев рук. Через 30-40 мин имеет смысл сделать большой перерыв - можно перекусить, поиграть с собакой, покачаться на перекладине. Только не стоит смотреть телевизор или про­должать сидеть за письменным столом - ведь должны отдохнуть глаза, по­работать другие группы мышц. Если вы видите, что ребенок устал раньше, дайте ему отдохнуть, потому что работа в утомленном состоянии не про­дуктивна - будет затрачено много времени, а результаты огорчат вас.

С каких предметов начинать выполнение домашнего задания, необхо­димо определить индивидуально. Начинать лучше с чтения, оно «включа­ет» ребенка в работу, зрительный образ слова подготавливает его к пись­менной работе. Потом стоит выполнить задание по письму, потом при­ступить к математике, «на закуску» оставить более легкие предметы. Од­нако, если ребенок выражает желание сменить порядок выполнения ­дайте ему свободу, пусть он сам решит, что он хочет сделать сначала. Обыч­но дети охотнее берутся за те предметы, которые ими легче усваиваются, они кажутся им более интересными, им легче достичь успеха в этих пред­метах. Начав с такого предмета, ребенок легче «включится» В работу и пе­рейдет на выполнение заданий по другим предметам.

Дома маме легче организовать правильный ритм чередования нагрузки и отдыха - она знает своего ребенка, чувствует его состояние. А как быть в классе, по каким признакам можно понять, что дети устали, что они нуж­даются в переключении внимания, в физкультурной паузе?

Учитель может заметить утомление ребенка по следующим признакам:

снижение чувствительности (для того чтобы привлечь внимание утом­ленного ребенка, учителю приходится повышать голос);

падение силы и ухудшение координации движений (нарушается осан­ка сидящего за партой ребенка, хуже становится почерк и т.д.);

ухудшение концентрации внимания, снижение продуктивности ум­ственной деятельности и интереса к выполняемому заданию (так, на ре­шение одной и той же задачи в конце урока ребенку может потребоваться значительно больше времени, чем в начале).

Рассеянное внимание, повышенная двигательная активность, неспо­собность сконцентрироваться на задании, нарастание количества оши­бок тоже являются признаками утомления. Если ребенок моргает, трет глаза, подпирает голову рукой, кладет ее на парту, начинает «сползать» по стулу, а то и откровенно зевает - не спешите упрекать его в плохом поведении или пренебрежении к учителю, ведущему урок. Чаше всего это признаки утомления, а то и переутомления - хронического, нако­пившегося утомления. В таком состоянии он нуждается не в порицании, а отдыхе.

В процессе обучения утомление неизбежно, но нагрузка должна дози­роваться таким образом, чтобы возникающее утомление полностью исче­зало после отдыха, следующего за работой. Если этого не происходит, утом­ление накаг1Ливается, переходит в хроническое переутомление и ведет к формированию стойкого астенического синдрома.

Некоторые родители не хотят, чтобы их дети посещали группу продлен­ного дня. Обязательна ли она для учеников коррекционного класса? Как объяс­нить родителям ее целесообразность.

Вопрос о посещении группы продленного дня следует решать инди­видуально. Если мама работает, и ребенок после школы предоставлен сам себе, то «продленка» ему необходима. Ведь сам он вряд ли вовремя по­обедает, отдохнет и погуляет, а потом сядет за уроки; группа продленно­го дня обеспечит ему соблюдение режима. Если он нуждается в индиви­дуальных коррекционных занятиях, то они также проводятся обычно во второй половине учебного дня. Если же он отличается повышенной утом­ляемостью, если дополнительно устает от нахождения среди сверстни­ков, а дома его ждет заботливая бабушка, которая накормит его, погуля­ет с ним, поможет ему сделать уроки, не стоит оставлять его в школе ­пусть идет домой.

Главное, при организации группы продленного дня необходимо соблю­дать все те же правила: обязательный отдых и прогулка, строгое соблюде­ние гигиенических норм учебной нагрузки при выполнении домашних заданий. Во время пребывания в группе продленного дня дети не должны быть полностью предоставлены сами себе, так как более шумные и актив­ные могут утомлять тех, нервная система которых более хрупкая, истощи­мая. Желательна организация дневного сна, к выполнению домашних за­даний и к индивидуальным коррекционным занятиям дети не должны приступать раньше, чем они погуляют, пообедают, отдохнут. Соответствен­но второму подъему физиологической кривой работоспособности в тече­ние суток, за уроки садиться стоит не раньше 15-16 часов дня.

А как долго должен гулять ребенок? И как лучше организовать его досуг в выходные дни?

Необходимо так планировать день ученика начальной школы, чтобы он мог находиться на свежем воздухе не менее 2-3 часов ежедневно. Пусть он пои грает в подвижные игры со сверстниками, походит на лыжах, по­пускает в лужах кораблики. Сочетание свежего воздуха, движения, поло­жительных эмоций позволит ему зарядиться бодростью. Если есть возмож­ность выйти перед сном на спокойную прогулку, это тоже замечательно ­ребенок успеет расслабиться, переключиться на спокойный ритм, он лег­че заснет, его сон будет глубже, даст полноценный отдых.

В выходные дни постарайтесь, чтобы ребенок не проводил все время за уроками и за телевизором. В выходные, как и в будни, нежелательно смотреть телевизор больше 40, в крайнем случае 60 мин. Ритмическая све­товая стимуляция, поступающая с экрана телевизора, неблагоприятно дей­ствует на мозг ребенка, дезорганизует его деятельность. Уроки лучше вы­полнить в будни, в крайнем случае на выходные можно оставить занима­тельные задания, к примеру, по труду или рисованию. Если уж есть необ­ходимость сесть за уроки, они не должны занимать больше положенного в будни времени. А вот что обязательно должен сделать ребенок - это выс­паться, вволю погулять, пообщаться с мамой и папой, поиграть в те игры, на которые в будни не хватает времени. Постарайтесь, чтобы он не выби­вался из привычного ритма жизни, не нарушайте обычного режима дня. Тогда к началу новой рабочей недели ребенок будет готов полноценно учиться дальше.

Когда мой ребенок выполняет домашнее задание, он часто отвлекается, иногда кажется, что он забыл, что он начал делать и что надо делать даль­ше. Если я оставляю его выполнять задание одного, то через час вижу, что он почти не продвинулся вперед. Или постоянно прибегает за помощью: «А как тут делать?» Или канючит: «Ну посиди со мной рядом ... » Мне кажется, он просто ленится - не хочет делать сам, а ждет подсказки. Ведь если я ему немного подскажу, «подтолкну» его, оказывается, что он все понимает и дальше способен справиться с заданием сам. Я раздражаюсь, сержусь на него, что он не хочет делать все сам. Домашние уроки стали для нас «полем боя».

Раздражение и недовольство в данной ситуации совершенно неконст­руктивны. Постарайтесь понять проблемы своего ребенка. Нередко труд­ности в обучении связаны с незрелостью нервной системы ребенка, недо­статочностью отдельных ее функций. Проявляются эти особенности, в частности, неумением ориентироваться в выполнении задания, выделить главное, существенное, правильно спланировать выполнение задания, очень часто ребенок с трудом включается в работу, с трудом переключает­ся на выполнение следующего задания. Это не лень или нежелание рабо­тать, а объективные трудности, которые он испытывает в учебной деятель­ности.

Хорошим подспорьем в работе для него может оказаться так называе­мая организующая помощь: не подсказка, а указание, на что необходимо обратить внимание, расчленение задания на более мелкие части, помощь в организации рабочего места, в переключении с одного задания на дру­гое. Иногда стоит напомнить, какой учебник нужно достать из портфеля, помочь найти страницу, номер упражнения или задачи - все это поможет сэкономить время, затрачиваемое ребенком, и, соответственно, сэконо­мить его силы. Однако ни в коем случае не следует торопиться - форси­рование темпа деятельности может истощить ребенка. Спокойная добро­желательная помощь поможет сэкономить силы, поверить в то, что успех вполне достижим. Не бойтесь того, что ребенок никогда не станет само­стоятельным - если вы не будете лишать его инициативы, жестко навя­зывать свой способ действия. Преодолев с вашей помощью свои трудно­сти, он научится не бояться предстоящей работы, рационально организо­вывать и планировать свою деятельность.

Всегда ли плохая успеваемость в школе означает, что ребенок отстает в психическом развитии?

Нет, не всегда. Эмоциональные проблемы, трудности в общении со сверстниками, конфликты в семье могут мешать ребенку полноценно включиться в обучение. Кроме этого, нельзя забывать, что и так называе­мое нормальное развитие ребенка не исключает тех или иных особеннос­тей его обучения.

Например, ученик, привычно дремлющий на задней парте и не слуша­ющий объяснения учителя, вдруг преображается при предложении нари­совать буквы рукой в воздухе. Происходит удивительное: взгляд оживил­ся, движения точные, ловкие ... Другая ученица не может выполнить зада­ние по поиску неправильно написанных словарных слов в тексте. «Не выучила!» - считает учитель. А в диктанте девочка те же слова написала правильно. Мама еще одной ученицы рассказывает: двадцать раз повто­рила она заданное стихотворение с девочкой - и по строчкам, и целиком. Результат «нулевой», огорченная дочка не может запомнить двух строчек. Когда сердитая мама отказалась от дальнейших попыток, девочка долго разглядывала злополучный текст. Потом, внимательно глядя на потолок, словно рассматривая строки, вспомнила почти все.

В современной психологии получило распространение такое понятие как когнитивный стиль или стиль обучения. Под этим понятием подразу­меваются индивидуальные, иногда нестандартные методы восприятия и переработки информации. Например, известно, что некоторые дети ис­пытывают трудности в усвоении навыка послогового чтения, они лучше воспринимают целостный образ слова или даже текста. Такие особеннос­ти часто присущи детям, которых называют «правополушарными» - им свойственно эмоционально-интуитивное восприятие окружающего мира, целостное «впитывание» действительности без анализа отдельных деталей. В отличие от них «левополушарные» дети склонны к последователь­ной переработке отдельных элементов, к анализу, логике, словесной об­работке полученной информации. Ребенок, у которого более активно пра­вое - «неречевое» - полушарие, легче усваивает информацию в виде це­лостного образа, насыщенного чувством, объединение признаков, музы­ку; «левополушарный» ребенок легче обучится, анализируя детали, пере­рабатывая словесную информацию. Первый получит удовольствие и лег­че добьется успеха, схватывая содержание текста и не вникая в детали, вто­рой может заинтересоваться грамматикой и логично выделит необходи­мые элементы.

Но не только «полушарность» определяет организацию процессов при­обретения, переработки, запоминания и вызывания из памяти информа­ции. Один человек лучше понимает и запоминает зрительные образы, дру­гой отдает предпочтение тому, что слышит; один познает новое, сравни­вая его с уже знакомым и находя общие, объединяющие черты, другой ищет различия - так ему понятнее; один последовательно анализирует детали, другой «впитывает,) весь образ целиком и затрудняется при необходимос­ти вычленить отдельные части. Некоторые дети плохо воспринимают ин­формацию вне контекста (их называют контекст-зависимыми): такому ребенку не стоит предлагать список слов для заучивания, слово для него имеет значение лишь тогда, когда оно включено в текст, он и восприни­мает его вместе со всем текстом. Другие дети с трудом заучивают правила и плохо применяют их, однако увидев несколько примеров, они вполне способны самостоятельно установить закономерность и вывести правило это так называемый индуктивный способ обучения (кстати он положен основу современной «развивающей» программы обучения, которую и пользуют во многих школах - но ведь не все дети мыслят индуктивно!) Встречаются дети импульсивные, они быстро думают, быстро отвечают на них этот процесс как бы «облегчен»: ошибся - не беда, можно еще 110 пробовать, так и получится когда-нибудь правильно. А вот рефлексивному ребенку нужно время, чтобы обдумать и проанализировать полученную информацию, соотнести с тем, что он уже знает и умеет, понаблюдать за тем, как оперируют этой информацией другие дети. Процесс требует больше времени, за ребенком закрепляется слава «тугодума». Зато там, где время ответа не ограничено, ребенок может показать прекрасные результаты, свидетельствующие о глубоких знаниях.

В западной психологии вошло в употребление понятие «конфликт стилей». Стиль преподавания, которым пользуется учитель, определяется его личными особенностями и технологией обучения, которую он использует. Стиль работы ученика определяется его индивидуальными особенностями. Если одно с другим совпадает - процесс обучения идет успешно, возникает радость познания, взаимное удовольствие от общения ученика и учителя. Если не совпадает - процесс обучения становится испытанием и для ученика, и для учителя. «Он меня не понимает», говорит учитель, и нередко записывает ребенка в «тугодумы» или - того хуже - в «от­стающие». И ребенок привыкает считать себя «неспособным». А раз так, раз все равно он «тупой», то и стремиться к знаниям не стоит - все равно ни удовольствия, ни успеха.

Значит ли это, что желательно создавать особые условия для каждого стиля? Что мы можем создать разные классы для детей с разными учебны­ми стилями (не по «уму», так хоть по-другому признаку поделить, чтобы создать поточную технологию)? Ничего подобного. Мы живем в мире, насыщенном самой разнообразной информацией. И если ребенок «пра­вополушарен» и мир музыки для него родной, это не значит, что ему не нужно учиться воспринимать речевую информацию. А рефлексивный ре­бенок только выиграет, если научится мобилизоваться для быстрых отве­тов, когда это необходимо. Несмотря на то что лучших результатов легче достичь, используя предпочитаемый ребенком учебный стиль, необходи­мо развивать гибкость реакции на внешнюю информацию, выходящую за рамки этого стиля обучения. Бетти Лу Ливер, автор книги «Обучение все­го класса», предлагает, например, такой способ: учить ребенка, исходя из предпочитаемого им стиля обучения, закреплять материал, пользуясь ме­нее предпочитаемыми, и проверять знания опять на основе предпочитае­мых ребенком стилей. Какие-то пути познания так и останутся предпочи­таемыми, будут приносить наибольшую радость. Это позволяет, кстати, определить, какой стиль обучения у ребенка ведущий - в этом стиле он будет работать с удовольствием.

Познание, обучение - такая же естественная потребность ребенка, как еда, сон, игра. «...учащихся без мотивации к обучению просто не суще­ствует. Некоторых, а возможно, даже и многих учащихся лишают мотива­ции не понимающие их учителя, родители, не знающие, как помочь сво­им детям» (Б.Л.Ливер).

 

                                          СОДЕРЖАНИЕ

Введение_________________________________________________3

Слагаемые успех___________________________________________8 

Синдром психического     инфантилизм_________________________________________________16

Синдром гиперактивности с дефицитом внимания____________________________________________________31

Церебрастенический синдром_____________________________________________________37

Судорожный синдром_____________________________________________________42

Астенический синдром_____________________________________________________51

Психогенно обусловленные нарушения учебной

Деятельности_____________________________________________62

Психоорганический синдром_____________________________________________________ 69

Задержка психического развития ____________________________________________________________81

Эмоциональные расстройства_________________________________________________89

Ранние проявления психических заболеваний_________________________________________________101

Синдром раннего детского аутизма_____________________________________________________107

О причинах отклонений в развитии ребенка_____________________________________________________114

Как помочь ребенку?____________________________________________________ 120

Приложение______________________________________________ 134