Развитие психики ребенка, его познавательной деятельности за­висит не только от биологической «программы», заложенной гене­тически, но и от формирующего воздействия окружающей социаль­ной среды. При длительном влиянии на ребенка неблагоприятных социально-психологических условий его личностное развитие стра­дает, развиваются искаженные формы приспособления к этим усло­виям, реагирования на окружающих людей. Психиатры говорят в таких случаях о патологическом или патохарактерологическом раз­витии личности и выделяют различные его варианты. Мы не будем подробно останавливаться на тонкостях медицинской классифика­ции, а рассмотрим наиболее общие черты школьной дезадаптации, вызванной искаженным (из-за неблагоприятного влияния микросо­циума на ребенка) развитием.

Психологическое развитие ребенка происходит в процессе его совместной с окружающими людьми деятельности. Известно, что недостаток стимулирующего педагогического воздействия на ребенка в периоды становления важных психических функций может привес­ти к задержке формирования и недостаточности этих функций. В психологии существует понятие сензитивных периодов, в которые развивающийся организм бывает наиболее чувствителен опреде­ленного рода влияниям окружающей действительности. Сензитив­ные периоды - периоды оптимальных сроков развития определен­ных мозговых структур, формирования протекающих в них процес­сов и соответствующих свойств психики. Например, известно, что при неполноценном, скудном общении с ребенком в период станов­ления речи его речевое развитие замедляется, страдают словарный запас и выразительность речи, причем компенсировать эту недоста­точность в более старшем возрасте непросто и полностью не всегда возможно. В возрасте около 5 лет дети особенно чувствительны к развитию фонематического слуха, а в более старшем возрасте эта чувствительность падает, поэтому недостаточная дифференцирован­ность восприятия звуковых сочетаний, имеющая место при различ­ных логопедических дефектах, лучше всего поддается коррекции в этом возрасте. Недостаточные условия для двигательного развития в первые три года жизни (ограничение подвижности, отсутствие сти­мулов для развития крупной и мелкой моторики) ведут к задержке формирования координации и ловкости, тонких дифференцирован­ных движений.

Старший дошкольный возраст имеет огромное значение в фор­мировании социальных установок ребенка, его системы ценностей, т.е. тех личностных особенностей, которые в дальнейшем будут очень важны в формировании учебной мотивации. В случае, когда ребе­нок предоставлен сам себе и не получает необходимого педагогичес­кого воздействия со стороны семьи или замещающего ее учрежде­ния, растет в условиях безнадзорности, гипоопеки, особенно среди близких, ведущих асоциальный образ жизни, у него не формируют­ся познавательные интересы, интеллектуальные склонности и уста­новки, чувство долга и ответственности, не развивается способность к торможению непосредственных чувств и желаний. Выросший в таких условиях, он не понимает значения интеллектуального труда, знаний, культурных ценностей, не приобретает навыки поведения в обществе.

Оказавшись за школьной партой, он вряд ли будет прикладывать усилия к выполнению рутинных школьных заданий: непосредствен­ного удовольствия от этого он не получает, оценка учителя часто бывает скептической или отрицательной (ведь такой ребенок обыч­но не подготовлен к школьному обучению в должной степени и за­кономерно оказывается среди слабых учеников), от родителей ни заинтересованности, ни поддержки ожидать не приходится. Есте­ственной реакцией на подобное развитие событий будет негативное отношение к учебной ситуации, которое он не умеет и не считает нужным сдерживать. Уходы из класса, прогулы, конфликты с учите­лем, агрессивное отношение к другим детям (надо же хоть как-ни­будь самоутвердиться!) приводят к тому, что и взрослые начинают воспринимать его как хулигана, и сам ребенок воспринимает себя так же.

Так, Юра В. из крайне неблагополучной семьи (родители-алкоголики, отец от­бывал срок наказания, мать вела аморальный образ жизни, не интересовалась ребенком) имел тяжелые конфликтные отношения с молодой неопытной учительни­цей, так как при неудачах в выполнении работ, низких оценках своих ответов ворчал что-то себе под нос, смахивал на пол учебники и тетради со стола, вставал и выходил из класса. Отношения накалились настолько, что раздраженная учительница при малейшем проявлении непослушания выводила мальчика из класса и помешала в спальную комнату, где он в одиночестве пускал самолетики. Пробелы в знаниях на­растали, негативное отношение к школе и оценка себя как «тупого», «хулигана» и «отсталого» у мальчика закреплялись, а подобные формы поведения и реагирования в школе стали для него привычными. Он был оставлен на повторный год обучения, что только усугубило ситуацию - поведение стало еще хуже. В конце повторного года обучения встал вопрос о переводе его во вспомогательную школу.

Однако психолого-медико-педагогическое обследование мальчика показало до­статочный для обучения по массовой программе уровень абстрактно-логического мышления, хорошее восприятие помощи, понимание смысловой стороны заданий, умение мыслить по аналогии. Учитывая то, что ребенок присутствовал на уроках лишь частично, усвоенные им знания и навыки можно было оценить достаточно высоко. Причем в работе с экспериментатором, проявляющим доброжелательность и заин­тересованное внимание к успехам Юры, подкрепляющим похвалой любое достиже­ние, мальчик настолько увлекся работой, что просил продолжить ее «дать еще ка­кое-нибудь задание».

Результат обследования показал, что мальчик вполне способен обучаться по про­грамме массовой школы. Однако у него не сформирована соответственно возрасту учебная деятельность, им не усвоены нормы поведения в школе, острая реакция на неуспех с не всегда адекватными ситуации проявлениями усугубляла школьную де­задаптацию.

Коррекционная помощь мальчику была построена следующим образом. В связи с необходимостью индивидуального внимания и индивидуальных коррекционных занятий для восполнения пробелов Юра был переведен в класс коррекционно-раз­вивающего обучения. Опытный педагог легко нашел с ним контакт. В процессе ин­дивидуальных коррекционных занятий ему удалось не только восполнить отдель­ные пробелы в программных знаниях Юры, но и укрепить его уверенность в своих возможностях. Сотрудничество с учителем в процессе индивидуальных занятий ча­стично восполнило у мальчика дефицит общения с доброжелательным взрослым. он при вязался к учителю, охотно перенимал у него позитивные социальные уста­новки, в том числе и учебные. Радость безусловного приятия учителем дополнилась радостью узнавания нового - Юра с большим удовольствием запоминал новую ин­формацию, которая представлялась в виде, максимально связанном с окружающей ребенка жизнью, со знакомыми ему явлениями и событиями. Особый интерес у него вызывало конструирование, и процесс обучения сначала опирался на наглядно-действенный способ деятельности, затем постепенно был сделан переход к описанию произведенных действий и полученных результатов, после чего Юра (без больших сложностей) перешел к традиционному словесно-логическому способу работы. Бу­дучи уверенным в успешности своей учебной деятельности, он достаточно легко вошел в новый детский коллектив, где показал себя одним из самых ответственных и старательных учеников.

Таким образом может возникнуть замкнутый круг школьных проблем (как это случилось у Юры), когда один неблагоприятный фактор поддерживает и закрепляет другой, а тот ведет за собой тре­тий. Однако необходимо отметить, что в большинстве случаев про­явления школьной дезадаптации у детей, выросших в неблагопо­лучных условиях, складываются в результате влияния не только со­циально-психологических факторов. Очевидны тесная взаимосвязь между процессами умственного развития и развития личности, их взаимное влияние друг на друга. В то же время для реализации ин­теллектуального и личностного потенциала ребенка имеют боль­шое значение и условия воспитания и обучения, и индивидуаль­ные психологические (а иногда и патологические, т.е. обусловлен­ные болезненными отклонениями) черты ребенка, темп созрева­ния его умственных способностей, его физиологические ресурсы (состояние здоровья, работоспособность и т.д.). Нередко отклоне­ния в состоянии и развитии, такие, к примеру, как инфантилизм, повышенная истощаемость, оказываются незамеченными, а на пер­вый план выступают нарушения поведения, которые оказываются реакцией ребенка на тяжелую для него ситуацию. Эти вторичные нарушения нередко имеют более яркие проявления и социальные последствия. Так, например, замедление созревания регуляторных структур ствола и коры головного мозга, которое мы наблюдаем при состояниях психофизического инфантилизма, может в такой сте­пени отягощаться невротическими и психопатоподобными нару­шениями, возникающими у ребенка при неадекватных его уровню развития школьных требованиях, что реальные физиологически обусловленные учебные трудности как бы уходят на второй план, а на первый план выступают нарушения поведения. Однако скоррек­тировать поведение ребенка, помочь ему адаптироваться к школе без учета его особенностей и возможностей, без формирования со­держательной учебной мотивации и создания ситуации успешного обучения невозможно.

Тот факт, что дети, задержанные в развитии, чаще встречаются в неблагополучных семьях, приводит к ошибочному впечатлению о том, что причина их интеллектуальной недостаточности является только социальной. Результаты обследования таких детей подтвер­ждают нередкие случаи мозговых нарушений разной степени выра­женности, в том числе и в структурах, обеспечивающих познаватель­ную деятельность.

Повседневная практика показывает, что дети только с явлениями педагогической запущенности и искаженного личностного развития в результате неправильного воспитания способны восполнить про­белы в своих знаниях и догнать сверстников в условиях массовой школы, если для них будут созданы адекватные педагогические ус­ловия и обеспечен индивидуальный подход. Значительно пагубнее роль недостаточной стимуляции развития для детей с явлениями моз­говой недостаточности. Эти дети гораздо более уязвимы в отноше­нии неблагоприятных условий внешней среды, и очень часто биоло­гические причины усугубляются социальными. Они нуждаются в бо­лее активной стимуляции умственной деятельности, чем их здоро­вые сверстники. В семье, уделяющей ребенку должное внимание, даже выраженная степень задержки развития на фоне мозговой не­достаточности может быть частично компенсирована за счет акти­визации различных сторон умственной деятельности ребенка. В не­благополучных же семьях, в условиях безнадзорности развитие та­ких детей еще более замедляется. Этому способствует также наслое­ние ситуационно обусловленных психических нарушений: невроти­ческих проявлений, эмоциональной неустойчивости и возбудимос­ти, патологических форм поведения. Кроме того, те же самые фак­торы, которые вызывают педагогическую запущенность (отсутствие должного внимания со стороны родителей), способствуют и возник­новению органических поражений мозга (влияние алкоголизма или наркомании матери, частые мозговые травмы и инфекции, отсутствие необходимого лечения).

При воспитании с повышенной опекой, когда ребенка лишают возможности проявить самостоятельность, инициативу, принять от­ветственность за свои поступки, происходит формирование установ­ки на бездеятельность и постоянную помощь, иждивенческой пози­ции, неспособности к волевому усилию. Как и в случае воспитания в условиях социально-педагогической запущенности, причиной дез­адаптации является несформированность способности подчинять свои потребности школьным правилам. Ребенок, воспитанный как малень­кий кумир (такое воспитание так и называют - воспитание по типу «кумир семьи»), привыкает к постоянному восхищению собой, свои­ми способностями и качествами. Он не привык сравнивать свои дос­тижения со сверстниками, критически оценивать их, прикладывать усилия для улучшения результата. Отсутствие привычной возможно­сти быть все время в центре восхищенного внимания травмирует ре­бенка, его эгоцентрическая установка мешает наладить отношения с другими детьми, в результате у него формируется негативная установ­ка и к школьным занятиям, и к коллективу одноклассников.

Искаженное формирование личности может произойти также в ситуации, когда ребенок находится под воздействием постоянных пси­хотравмирующих факторов (безразличное, жесткое отношение со сто­роны родителей, неприятие ребенка, завышенные требования, не со­ответствующие его реальным возможностям, алкоголизм одного из родителей с агрессивным отношением к ребенку или другим близким и т.п.). В этих случаях патологическое формирование личности имеет в своей основе тревожность, робость, боязливость, невротические про­явления, отсутствие активности и инициативы, повышенную тормо­зимость, неуверенность в своих силах, склонность отказываться от деятельности и замыкаться в себе. Это приводит к тому, что ребенок не прикладывает усилий по преодолению трудностей, любое задание вызывает у него страх, попытку отказа от его выполнения, такие дети часто говорят «я не смогу,) до того, как попробуют приступить к зада­нию. Отсутствие самостоятельности, тормозимость приводят к тому, что ребенок постоянно нуждается в стимуляции, поддержке, поощре­нии, для того чтобы проявить свои потенциальные возможности.

Света С., приведенная мамой в психолого-медико-педагогическую консульта­цию в связи с «подозрением на отсталость» выполнение каждого нового задания предверяла словами: «Я, наверное, не смогу ... » При малейших трудностях или не­удачах девочка робко смотрела на маму и съеживалась под ее осуждающим взгля­дом. «Я же вам говорила» - поджимала губы мама. Девочка нервно шмыгала но­сом, через некоторое время отчетливо стали видны и тикоидные подергивания век, что еще больше рассердило маму.

Обследование, проведенное в игровой форме без мамы, когда экспериментатор не акцентировал внимание на «проверке знаний», показало соответствующий воз­расту уровень развития познавательной деятельности девочки. Можно было отме­тить некоторую медлительность, быструю утомляемость и - основное - ориентацию на низкий уровень достижений. Даже если задание вызывало интерес девочки, она предпочитала избежать его выполнения, ей нужна была обильная стимуляция для того, что начать работу над заданием. Однако смысловая сторона заданий была ей вполне доступна, она хорошо принимала по мощь, правильно планировала свою деятельность, легко находила свои ошибки при небольшой помощи. Память, кон­центрация и удерживание внимания, речевое развитие вполне соответствовали нор­мальному возрастному уровню.

Из беседы с мамой удалось выяснить, что от девочки с самого рождения ожида­ли «исключительности». Высокий уровень притязаний мамы не был реализован ею в собственной жизни, личная жизнь не сложилась. «Я все свои силы решила вложить в дочь», - рассказывала она психологу. Фигурное катание и музыка с трех лет.

посещение занятий в прогимназии с неполных пяти для подготовки к школе, инос­транный язык, рисование ... «Я думала, она меньше пятерки из школы мне не прине­сет, - говорила мама. - А у нее одни тройки. И на соревнованиях по фигурному катанию она никакого места не заняла. Недавно к нам в гости пришли англичане ­я их специально пригласила, так она двух слов связать не смогла. А ведь уже три года английским языком занимается». На все заверения психолога, что у нее совершенно нормальная и очень милая дочь, она отвечала новыми потоками обвинений в адрес девочки, не оправдавшей ее завышенных ожиданий. Только длительная работа с пси­хотерпевтом помогла маме решить собственные эмоциональные проблемы и при­нять свою дочь такой, какая она есть. Это дало девочке возможность почувствовать себя увереннее, повысило ее самооценку, прибавило ей жизнерадостности. В таком состоянии более достижимыми оказались успехи в учебе, значительно улучшились школьные оценки.

Такие дети нуждаются в помощи психолога или психотерапевта, которые помогли бы им преодолеть неправильные формы реагиро­вания на внешние стимулы, повысить самооценку, уверенность в своих возможностях. Учитель может помочь им дополнительной по­хвалой, эмоциональной поддержкой, дать почувствовать, что верит в их возможности, подчеркнуть присущие им достоинства. Очень важно помочь такому ребенку найти друзей в классе, сформировать доброжелательное отношение к нему одноклассников. И само со­бой разумеется, что программа, по которой обучается ребенок, дол­жна соответствовать его реальным возможностям, он должен иметь возможность успеха при выполнении заданий, Т.е. без ликвидации пробелов в знаниях и навыках, без индивидуализации требований проблему психологической реабилитации такого ребенка решить невозможно.

ПСИХООРГАНИЧЕСКИЙ СИНДРОМ

Стойкие трудности в обучении и нарушения поведения могут быть обусловлены также комплексом нарушений, получивших название психоорганического синдрома. Под психоорганическим синдромом врачи понимают нарушения интеллектуальной деятельности, эмо­ционально-волевой сферы и поведения, возникающие вследствие органического поражения мозга.

Проявления этого синдрома разнообразны, они могут быть вы­ражены более или менее ярко, в разной степени нарушать обучае­мость и школьную адаптацию ребенка. В англоязычной литературе для обозначения психоорганического синдрома принято название «минимальное мозговое повреждение» или «минимальная мозговая дисфункция». Понятие это достаточно неопределенно, не имеет чет­ких границ и градации степеней выраженности. В описаниях разных авторов оно может включать в себя отдельные проявления, которые мы описали в разделах, посвященных гипердинамическому синдро­му, церебрастении, органическому инфантилизму, может подразуме­вать также комплекс этих нарушений, отягощенный дополнитель­ными проявлениями мозговой дисфункции, такими, как судорож­ные приступы, расстройства моторики, сна, эмоционального фона, влечений. Соответственно и степень тяжести нарушений может быть представлена по-разному. Объединяют эти состояния проявления нарушенного формирования структурно-функциональных систем мозга, возникающие из-за повреждения мозговых тканей, так назы­ваемые резидуальные признаки органического поражения мозга.

Причиной подобных нарушений чаще всего бывают осложнения во время беременности матери, ее заболевания, профессиональные вредности, интоксикации, неблагоприятное течение родов (кисло­родная недостаточность плода в родах, родовые травмы и Т.П.). Вы­звать нарушение структурно-функциональной организации мозга могут также тяжелые заболевания, особенно нейроинфекции, пере­несенные в раннем возрасте, травмы головного мозга.

Проявления психоорганического синдрома могут изменяться с возрастом в связи с тем, что в разные возрастные периоды на первый план выходят различные симптомы. В раннем и преддошкольном возрасте могут обращать на себя внимание общая двигательная рас­торможенность, возбудимость, неустойчивость настроения. Ребенок недостаточно целенаправлен в игре, его внимание разбросано, он быстро переключается с одной игрушки на другую. Часто отмечает­ся задержка речевого развития, бедный словарный запас, слабая вы­раженность интеллектуальных интересов (к чтению рассказов и ска­зок, к сюжетным играм и т.д.). Иногда на первый план выст1пают расстройства вегетативной регуляции: плохой сон, склонность к рас­стройствам пищеварения, аллергическим реакциям, потливость. Кроме того, отмечаются рассеянные неврологические симптомы: нарушения координации, асимметрия силы движений, микросимп­томы поражения отдельных нервов.

С 4-5 лет на первом плане оказываются эмоционально-волевые и двигательные расстройства: повышенная возбудимость, раздражи­тельность, импульсивность поведения, недостаточное чувство дис­танции, назойливость, частая смена настроения, двигательная рас­торможенность. Поведение ребенка начинает вызывать порицания в детском саду, педагоги обращают внимание на его неумение вести себя на организованных мероприятиях, например утренниках, от­четливо выявляется слабость концентрации активного внимания, которая затрудняет усвоение новых знаний. Часто отмечаются более или менее выраженные нарушения со стороны двигательной сферы, проявляющиеся в недостаточной координации тонких движений, а также действий и двигательных навыков, требующих быстрого пере­ключения движений (речевая моторика, рисование, обувание и т.п.).

У детей школьного возраста проявления психоорганического син­дрома становятся более разнообразными. Замечаются импульсив­ность, взрывчатость, эмоциональная несдержанность, слабое чувство ситуации и дистанции, недостаточная самокритичность. В отдельных случаях, при достаточной грубости поражения, могут отмечаться на­рушения темперамента и влечений. Они выражаются эмоционально-­волевой неустойчивостью (отсутствие волевых задержек непосред­ственных желаний и побуждений, повышенная внушаемость, непос­редственное получение удовольствия как основной мотив поведения), вспыльчивостью с проявлениями агрессивности, расторможенностью влечений (сексуальность, прожорливость, повышенное влечение к новым впечатлениям, приводящее к уходам и бродяжничеству, и т.д.). Эти состояния называют психопатоподобными, так как они значи­тельно нарушают структуру личности и поведение ребенка.

Часто на первый план выступают нарушения познавательных фун­кций. Особое значение в младшем школьном возрасте приобретают нарушения формирования так называемых школьных навыков, Т.е. навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия) и счета (дискаль­кулия). В основе этих нарушений лежат стертые речевые расстрой­ства, нарушения фонематического слуха, пространственных пред­ставлений, тонких движений рук, а также расстройства сложных форм конструктивной деятельности и мышления. При анализе ха­рактера нарушений формирования навыков чтения и письма у детей с психоорганическим синдромом выявляется недоразвитие зритель­ных, слуховых и моторных функций, при этом у большинства из них страдают одновременно две или все три функции. Отставание раз­вития зрительных функций ведет к недостаточности зрительного внимания, зрительно-пространственным нарушениям, нарушению различения фигур, трудностям воспроизведения и запоминания гра­фического образа буквы и цифры, а позже - к затруднениям в усво­ении географии и геометрии.

Обследование детей с признакам и органической мозговой недо­статочности отчетливо выявляет у них несформированность про­странственной функции: дети плохо ориентируются в схеме тела, путают правую и левую стороны у себя и у собеседника, с ошибками выполняют инструкции на движение в заданном направлении, ис­пытывают затруднения в координации движений пальцев рук и кис­тей. Трудности возникают при необходимости проанализировать форму предмета, особенно трехмерную, соотнести части целого. Ошибки в выполнении заданий свидетельствуют о несовершенстве зрительно-моторной координации, недостаточном умении проана­лизировать форму предмета, сравнить ее с образцом. При психоло­гическом обследовании выявляется также замедленность процессов приема и переработки слуховой и зрительной информации, особен­но в условиях зашумления, снижения освещенности, необходимос­ти выделить объект на фоне посторонних раздражителей.

Восприятие пространственных признаков и отношений основа­но на взаимодействии различных анализаторов (зрительного, двига­тельного, осязательного, кинестетического и др.) и осуществляется только при совместной работе полушарий. Любые, даже негрубые нарушения взаимодействия анализаторов и полушарий приводят к изменениям интегративной (целостной) деятельности мозга. Резуль­татом оказывается неполноценность зрительно-пространственной, слухопространственной ориентировки и конструктивной деятельно­сти, недоразвитие тонкой моторики, зрительно-моторной и слухо­моторной координации, которые и приводят к трудностям в овладе­нии ручными навыками.

Существенно влияют на обучение детей с проявлениями органи­ческого поражения мозга и часто встречающееся у них отставание в речевом развитии, ограниченность словарного запаса, замедленное овладение грамматическим строем речи, недостаточное использова­ние грамматических категорий и форм в речи. Частота дефектов про­изношения, недостаточное овладение звуковым образом слова, зву­ко-буквенным анализом усугубляют трудности формирования навы­ков чтения и письма. Страдает у таких детей и речевая регуляция дея­тельности: им трудно объяснить производимые ими действия, словес­но проанализировать полученный результат.

Как правило, органические нарушения мозговой деятельности сопровождаются недоразвитием различных видов памяти: речевой, зрительной, моторной, слуховой, причем страдают и кратковремен­ная, и долговременная память. Дети хуже запоминают словесную ин­формацию, чем зрительную, наглядную, не удерживают в памяти то, на что не обращено специально их внимание, т.е. у них страдает не­произвольное запоминание.

Изучению механизмов мозговых нарушений в последние годы уделяют большое внимание нейропсихологи и нейрофизиологи, про­водится много исследований, направленных на выделение преиму­щественно поврежденных зон головного мозга, первичных наруше­ний и сопровождающих их вторичных, поиск путей компенсации недостаточности мозговых систем. Однако дифференцировать пер­вичные и вторичные нарушения в процессе восприятия и перера­ботки информации очень сложно, так как они редко связаны с од­ним фактором и часто сопровождаются общим замедлением темпа и нарушением качественной стороны психического развития ребен­ка. На практике обычно различные дефекты (снижение памяти, на­рушение концентрации внимания, пространственной ориентации и координации, речи и др.) сочетаются, взаимно усиливают друг друга, так как для оптимального функционирования одних мозговых систем необходим достаточный уровень развития других.

У Иры в анамнезе родовая травма, на первом году жизни отмечались явления левостороннего гемипареза и повышенной возбудимости. Раннее развитие проте­кало с негрубой задержкой. В детском саду воспитатели обратили внимание на то, что девочка не интересуется играми, требующими целенаправленной деятельности (мозаикой, конструкторами), не участвует в сюжетно-ролевых играх с другими деть­ми. Она могла уйти из группы, занималась только тем, что привлекало ее непосред­ственное внимание, не выполняя предложенных ей заданий. Начало школьного обу­чения выявило выраженные трудности в поведении: она не подчинялась школьным требованиям, не включалась в занятия, ходила во время урока по классу, завтракала на уроке, занималась принесенными из дома игрушками. Ира не испытывала сму­щения при попытке учителя обратить ее внимание на неправильное поведение, могла обратиться к учителю на «ты», была многословна, охотно поучала окружающих. Подобное поведение девочки сделало невозможным ее обучение в обычном классе, она не усваивала программный материал, недостаточно овладела необходимыми навыками письма и счета. При этом в ситуации психолого-педагогического экспе­римента с четким предъявлением заданий и организацией поведения она показала достаточные интеллектуальные возможности для усвоения программного материа­ла: успешно выполняла задания на выделение существенных признаков, классифи­кацию предметов, выделение «лишнего» предмета, хорошо использовала помощь, действовала по аналогии. Речь была развита хорошо, но при выполнении пересказа отмечалось соскальзывание на побочные детали и уход от линии сюжета. Выполне­ние заданий, требующих поэтапного планирования своей деятельности, оказалось практически недоступным: девочка, правильно осмыслив задание и приступив к его выполнению, быстро переключала внимание на любой другой предмет, попавший в поле ее внимания и заинтересовавший ее; вернувшись к заданию, она теряла цель выполнения, производила манипуляции, не имеющие отношения к программе вы­полнения.

ЭЭГ-исследование показало: на фоне выраженной незрелости электрической активности коры головного мозга на ЭЭГ имеются указания на наличие негрубого очага патологической активности в правой лобной области; отмечается дисфункция верхнестволовых отделов мозга.

Коррекционная работа с девочкой была построена таким образом, чтобы четкая организация выполнения заданий, проговаривание инструкции, поэтапное плани­рование с речевым отчетом о каждой проведенной операции могли компенсировать недостатки планирования и самоконтроля в процессе деятельности. Эмоциональ­ная стимуляция, поощрение даже за незначительные успехи повысили заинтересо­ванность Иры в учебной работе. Медикаментозная коррекция имеющихся остаточ­ных явлений перинатального повреждения нервной системы позволила повысить концентрацию внимания, память и работоспособность. В связи с неадекватным поведением в классе девочка была переведена на индивидуальное обучение. Комплекс оказанной психолого-медико-педагогической помощи уже через год дал ощутимые положительные результаты: поведение девочки стало более целенаправленным, адек­ватным, у нее появился интерес к учебным заданиям, заинтересованность в резуль­татах своего труда. Педагогу удалось восполнить недостающие программные знания и навыки, успешно обучать девочку дальше. Стало возможным посещение Ирой уро­ков в коррекuионно-развивающем классе, у нее улучшились отношения со сверст­никами ...

Коррекция трудностей, возникающих у детей с мозговыми нару­шениями, включает в себя комплекс мер, охватывающий и психоло­го-педагогический, и медицинский аспект нарушений. С помощью медикаментозной терапии можно повлиять на поведение, сделать ребенка более собранным, целенаправленным, улучшить внимание и память. Препараты, влияющие на обменные процессы в головном мозге, повысят общий тонус и работоспособность. Обязательно дол­жен быть нормализован сон, снижен уровень тревоги. Если обсле­дование показывает наличие очагов судорожной активности в коре головного мозга, вопрос о целесообразности противосудорожного лечения должен решать врач, исходя из индивидуальных показаний. Педагогический подход к ребенку должен быть организован с уче­том уровня его знаний, подготовленности, индивидуального темпа работы, уровня работоспособности, особенностей поведения. По­пытки форсировать обучение с целью «наверстать», «догнать про­грамму» дают отрицательный результат. Необходимо многократное повторение пройденного материала для полноценного формирова­ния базисных знаний, умений и навыков.

***

Особое место в структуре проявлений минимальной мозговой дисфункции, признаки которой в отдельных случаях могут быть вы­ражены негрубо и не заметны непрофессиональному взгляду, за­нимают стойкие нарушения овладения навыками чтения и письма, так называемые синдромы дислексии и дисграфии. В возникновении нарушений обучения чтению и письму лежат два основных фактора: наследственная предрасположенность и негрубая мозговая недоста­точность, возникающая чаще всего в результате неблагополучного течения беременности и родов или травм мозга в более старшем воз­расте. Эти факторы лежат в основе дискоординации взаимодействия сложных мозговых систем, которые участвуют в осуществлении фор­мирования навыков чтения и письма.

Для того чтобы ребенок овладел навыками чтения и письма, ему необходимы восприятие информации (зрительной и слуховой), ее распознавание, обработка и понимание. Речь и двигательные навы­ки делают возможным осуществление действий, связанных с этими навыками. При нарушении любой из этих функций (а чаще на прак­тике мы видим недостаточность сразу нескольких из них) будет стра­дать формирование навыков.

В настоящее время распространена теория, согласно которой важ­ную роль в нарушении переработки информации в процессе чтения играет нарушение созревания связей между правым и левым полу­шариями. Эти связи и в норме созревают позднее других мозговых структур, иногда они просто не способны сравняться по темпу раз­вития с другими отделами мозга. Проявления негрубых мозговых дис­функций, приводящих К затруднениям в процессе чтения, можно заметить и в затруднениях пространственной ориентации (такие дети долго не могут запомнить и путают понятия «вправо»-«влево», пло­хо ориентируются в пространстве тетрадного листа, на котором надо расположить запись, легко теряют и с трудом находят то место на странице, где читали, если их отвлечь хоть на секунду), и в сниже­нии запоминания, и в быстрой утомляемости, отвлекаемости, труд­ностях при необходимости сосредоточиться. Нередко их затрудняют действия, требующие ловкости пальцев, например при застегивании пуговиц или завязывании шнурков.

Кроме этого, для овладения чтением ребенок должен достичь до­статочного уровня зрелости, чтобы произвольно концентрировать и удерживать внимание, он должен быть заинтересован в результатах своего труда, ему необходима также система социокультурных цен­ностей, в которой чтение является важной жизненной функцией. Проблемы, возникающие на любом из этих уровней, влияют на обу­чение ребенка чтению.

Задача взрослых, обучающих ребенка, - вовремя определить признаки дислексии (отставания или нарушения формирования навыка чтения): чем раньше они будут выявлены, тем больше воз­можностей для своевременной коррекции нарушений, лежащих в их основе. Если нормальный ребенок, столкнувшись с проблема­ми при чтении, сможет справиться с ними самостоятельно и ус­пешно продвигаться в обучении дальше, то ребенок-дислексик окажется безнадежно на них застрявшим, без специальной помо­щи ему не обойтись.

При дислексии овладение навыком чтения идет замедленно, каж­дый этап вызывает большие трудности: выучив буквы, ребенок долго не может освоить слогослияние, очень долго не может перейти к сли­янию слогов в слово, сам процесс чтения вызывает у него психичес­кое, даже физическое напряжение (напрягаются мышцы, он может вспотеть, очень быстро истощается, устает). О дислексии принято го­ворить в тех случаях, когда становление навыка чтения отстает от воз­растных норм на 1,5-2 года. У многих детей дислексия выражается в определенных затруднениях, возникающих при чтении слов, в пра­вильном порядке звучания: слово «кот» может быть прочитано как «ток», «он» как «но» и т.д. В других случаях дети с дислексией отлича­ются не наличием специфических ошибок, а их стойкостью и количе­ством. Характерна вариабельность ошибок: одно и то же слово ребе­нок может прочесть верно и неверно, а ошибка прочтения в каждом новом случае выглядит по-новому: «галка-голька-галта». Многие дети пытаются обойти трудности чтения путем угадывания слов, опираясь при этом на начальную часть слова или сходство звучания, а не на кон­текст, как это бывает у более старших детей.

Нарушение развития способности к чтению обычно становится очевидным во втором классе, когда нарастает объем требований со стороны школьной программы и от ученика уже ожидают беглого, свободного чтения с полным пониманием прочитанного. На первый план при этом выходит стойкая неспособность овладеть слогослия­нием и автоматизированным чтением целыми словами, это нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В тяже­лых случаях признаки дислексии становятся очевидными уже в пер­вом классе. При достаточно высоком уровне интеллекта ребенок может скрывать недостаточное умение читать (например, при помо­щи разных уловок избегать чтения вслух в классе), и тогда оно выяв­ляется в третьем и более старших классах. Причем чем ребенок со­образительнее, тем удачнее он будет маскировать свои трудности, находя тысячи предлогов, чтобы избежать чтения вслух. Обычно та­кая методика хорошо срабатывает в переполненном шумном классе, но она только еще больше осложняет ситуацию, так как ребенок не получает необходимой помощи.

Особенности обучения также играют большую роль. Современ­ная школа, особенно при трех годах начального обучения, склонна форсировать требования к технике чтения в такой степени, что обучиться чтению «с нуля» оказывается возможным только для са­мых способных. По сути, она рассчитана на уже читающих детей. Те или иные неблагоприятные особенности в состоянии нервной системы, которые в другом случае, возможно, не проявились бы совсем, при интенсивном обучении чтению становятся заметны­ми и неблагоприятно влияют на успехи и достижения ребенка. Школа ставит высокие требования и по технике чтения, и по слож­ности текстов, которые он должен не только прочитать, но и ос­мыслить. И если возникают трудности, то времени остановиться для того, чтобы их исправить, нет. У некоторых детей из-за спеш­ки в обучении нарушается поэтапное овладение техникой чтения: программа требует беглого чтения сложного текста, допустим, по истории, а ученик не автоматизировал еще чтение целыми слова­ми. Он шевелит губами, стараясь прочитать слово про себя по сло­гам или по буквам, путает окончания, заменяет слово другим. В результате он напрягается, нервничает, не понимает прочитанно­го и сам процесс чтения воспринимает как мучительно трудное и неинтересное дело.

Причины нарушения чтения не всегда можно установить: что первично - некачественное обучение без учета индивидуального темпа ребенка или более глубокие, «мозговые» причины? Чаще все­го имеет место сочетание и того и другого: для ребенка с теми или иными мозговыми нарушениями неадекватное обучение вредонос­но вдвойне.

Причинами появления трудностей в обучении могут быть также проблемы с речью, зрением и слухом ребенка, выраженная тревога, отсутствие уверенности в себе, снижение настроения или общего то­нуса нервной системы. Поэтому каждый случай дислексии требует пристального внимания не только учителя, работающего с ребенком, но и психолога, и врача-психоневролога, и логопеда.

К несчастью, какой бы ни была причина подобного отставания, отсутствие необходимых навыков чтения может серьезно сказаться на успехах ребенка в других областях знания, например математике, и даже на всем учебном процессе. В таком случае в нем может укре­питься ощущение собственной несостоятельности в учебе - так на­зываемая ориентация на неуспех, он начинает плохо себя вести, от­страняться от участия в жизни класса, нарушаются его отношения с другими детьми.

Очень часто об руку с нарушением чтения идет дисграфия - на­рушение письменной речи. Это сложный комплекс расстройств, складывающийся из нарушения фонематического слуха, внимания, зрительной памяти и зрительного восприятия, пространственной ориентации, координации мелких движений пальцев рук и кистей. Как правило, тщательное обследование выявляет у такого ребенка, как и в случае дислексии, признаки мозговой дисфункции и стертые формы речевых расстройств.

Для дисграфии характерны специфические ошибки: замены букв на буквы, сходные по звучанию или по начертанию, искажения букв, пропуски, недописывания. В ряде случаев письмо резко замедлено, прежде чем написать букву, ребенок подолгу вспоминает ее изобра­жение. Частыми ошибками являются замены гласных «белка» от ­«бтлка», «часто»-«чосто», «пушистый»-«пушистай» и др.), искажа­ются падежные окончания, расщепляются йотированные гласные «живет»-«живеот»). Иногда он пропускает гласные и сливает сло­ва в предложении, разрывает части слов «живет в лесу»-«жвлсу», «после дождя»-«послдаждя»). Ребенок нередко сам не может про­читать, что он написал. Можно обнаружить также, что он пишет сло­во, как будто глядя на его зеркальное отражение, или зеркально ото­бражает отдельные буквы.

Почерк при дисграфии обычно тоже страдает - буквы корявые, не удерживаются в строке, нажим неравномерный. Неблагоприят­ным признаком является дрожание линий, которые проводит ребе­нок, - это говорит о значительной недостаточности мозговых и мы­шечных систем, участвующих в процессе письма.

Иногда ребенок знает правила правописания, может рассказать их, привести при меры, но в процессе письма как бы забывает про них и «пишет, как слышит» (а слышит чаще всего из-за нарушенного фонематического слуха неточно). В таких случаях он обычно спосо­бен сам найти свои ошибки при внимательном чтении и нередко удивляется, почему он неправильно написал слово.

Ученик, страдающий дисграфией, осознавая свои трудности, на­чинает избегать письма, иногда старается написать буквы так, что­бы было трудно понять, какая буква написана. Взрослые часто по­рицают его, даже высмеивают, считая, что он просто не старается красиво писать, одноклассники пренебрежительно отзываются о его тетрадях. В среднем звене, когда от ученика требуется писать дос­таточно большие объемы текстов, ребенок-дисграфик оказывается в особенно трудном положении: чем быстрее он пишет, тем хуже почерк, тем больше ошибок оказывается в тексте. При этом, как правило, усугубляется школьная дезадаптация, и у некоторых де­тей развиваются вторичные психогенные нарушения в связи с ре­акцией на собственную несостоятельность и ситуацию «хроничес­кого неуспеха». Эти переживания могут усугубиться из-за недоста­точно гибкого и тактичного поведения учителя, критикующего не­задачливого ученика.

Попытки оказать на ребенка с явлениями дислексии и дисграфии психологическое и дисциплинарное давление дают отрицательные последствия, ведь он не в силах сам решить свои проблемы «усилием воли» и старательностью: причины дисграфии значительно глубже и сложнее, чем просто «нежелание учиться». Очень важна реакция семьи: при атмосфере эмоционального неприятия ребенка, связан­ной с неоправдавшимися надеждами на его успех, высока вероят­ность формирования депрессивно-невротических или протестных реакций на ситуацию обучения. Появляются прогулы уроков - сна­чала только чтения и письма, потом других, за этим может последо­вать отказ посещать школу.

В тех случаях, когда ребенок не получает своевременной лечеб­ной и психокоррекционной помощи, патологические формы реаги­рования закрепляются, генерализуются (распространяются на все трудные для ребенка ситуации), на этой основе формируются пси­хопатоподобные нарушения.

Помощь детям, страдающим дислексией и дисграфией, должна быть оказана как можно раньше и проводиться комплексно. По­скольку в основе стойки", нарушений чтения и письма лежит дис­функция структурно-функциональных систем мозга, оправдано при­менение лекарственных средств. С их помощью можно воздейство­вать на органическую симптоматику, стимулировать активность по­знавательных процессов, память, внимание. Если ребенок растор­можен, беспорядочен, импульсивен, препараты могут способство­вать коррекции его поведения, делая его более податливым для пе­дагогического воздействия.

В состоянии подавленности, невротического переживания своих проблем ребенок нуждается в успокоительной терапии. Психологи­ческая помощь помогает, с одной стороны, устранить вторичные пси­хические нарушения - неврозы, патологические реакции, возник­шие в результате переживания ребенком ситуации «хронического неуспеха», с другой стороны, мобилизовать ребенка на активное уча­стие в коррекционной работе, повышение уверенности в себе, фор­мирование адекватной самооценки, нормализовать отношения со сверстниками. Специальная педагогическая помощь должна, по воз­можности, проводиться логопедом-дефектологом, так как она вклю­чает в себя коррекцию нарушений «предпосылок интеллекта», по­знавательной деятельности, речевой недостаточности и непосред­ственных нарушений чтения и письма. Без такой комплексной спе­циальной помощи дислексические и дисграфические нарушения, как правило, в той или иной степени сохраняются, значительно затруд­няют обучение в старших классах, мешают социальной адаптации.